Bruk av IKT for tatere som reiser

Transkript

1 Bruk av IKT for tatere som reiser Erfaringer fra et skoleutviklingsprosjekt hvor IKT ble forsøkt brukt som kommunikasjonsverktøy i taternes reiseperioder Anne Carine Bonnevie Lund Abstract: Use of ICT for travellers. Experiences from a school development project where attempts were made to use ICT as a communication tool in travellers periods of travelling Because of a difficult and hard history many travellers in Norway have a lack of education and a difficult relationship to school and other government institutions. In 1999 travellers were given the status as a national minority group. This implies the right to practise and cultivate distinctive features of their own culture. For travellers this was especially related to travelling, and at the same time it applies to the right and obligation of adapted education on the same level as other children. This article describes part of a collaboration project between one of the Travellers Organization («Taternes Landsforening»), two colleges in Norway and eleven schools where children of travellers participate in classes. The purpose of the project was to improve school conditions for these children. The article sets its focus on experiences from the development project, where attempts were made to use ICT as a communication instrument between teacher and pupil during periods of travelling. The use of ICT can have a positive effect on the relationship to school and learning, and for a number of travellers the personal computer has become a symbol of the school s acknowledgement of their right to equal education adjusted to their lifestyle. Bakgrunn I flere hundre år har taterne i Norge vært gjenstand for en systematisk og langvarig assimilasjonspolitikk (Dyrlid & Bjerkan 1999; Gotaas, 2007; Halvorsen, 2004; Hvinden, 2001; Møystad, 2008). Især har organisasjonen Norsk misjon blant hjemløse sitt omfattende assi- Anne Carine Bonnevie Lund (2009) Bruk av IKT for tatere som reiser. Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning, 10 (1), s

2 Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009 mileringsarbeid og forsøk på å gjøre taterne bofaste, satt dype spor (Pettersen, 1999; Pihl, 2002; Schlüter 1990, 1993). På Svanviken arbeidskoloni på Møre skulle tatere få opplæring i å leve som andre nordmenn. Denne ble nedlagt så sent som i 1986, og først i 1998 ga daværende kommunal- og regionalminister Ragnhild Queseth Haarstad taterne, på vegne av norske myndigheter, en offisiell unnskyldning for de overgrep som har skjedd. Mange av overgrepene ble satt i verk av offentlige myndigheter, og skolen er en viktig institusjon i fornorskingsprosessen. Dette har medført at mange tatere fortsatt har dyp mistillit til skolen som institusjon. I tillegg har et liv som reisende betydd at mange voksne tatere ikke har fullført grunnskolen (Gotaas, 2007; Halvorsen, 2004; Hvinden, 2001; Møystad, 2008). Assimilasjonspolitikken er i dag forlatt, og mangfold og inkludering fungerer som offisiell politisk visjon i Norge. Like fullt er det mange familier av taterslekt som opplever at skolen ikke er tilrettelagt godt nok for dem. I 1999 fikk taterne status som nasjonal minoritet (St.meld. nr. 15, ). Dette innebærer blant annet at skolen skal legge forholdene til rette slik at tatere som ønsker det, kan videreføre en reisende livsform samtidig som barna sikres retten til likeverdig opplæring (Lidèn, 2005). St.meld. nr. 15 ( ) formulerer utfordringen slik: Både romanifolket (taterane/dei reisande) og rom (sigøynarane) er folkegrupper som har reising som ein del av livsforma. Opplæringa i skolen er ikkje alltid tilpassa denne livsforma. Regjeringa legg like fullt til grunn at retten og plikta til opplæring gjeld på lik linje for alle barn. Det kan derfor vere behov for å utvikle undervisningsformer som kan praktiserast jamvel om elevane reiser delar av året. (St.meld. nr. 15, , s. 46) Med denne bakgrunnene tok Taternes Landsforening i 2003 initiativ til et samarbeid med Dronning Mauds Minnes Høgskole og Høgskolen i Sør-Trøndelag for om mulig å bedre skoleforholdene for barn av taterslekt. Det ble utarbeidet et prosjekt der hovedmålsettingen var at taternes kultur skal få komme til uttrykk og bli fremhevet som minoritetskultur og å bidra til at taterbarn og deres foreldre skal oppleve en mest mulig positiv situasjon i barnehage og skole. Taternes Landsforening informerte om familier som var interessert i å være med i prosjektet, Dronning Mauds Minnes Høgskole tok ansvar for utvikling og gjennomføring av et kulturprosjekt på de aktuelle skolene samt at de har hatt ansvar for kontakt med familiene, mens vi fra Høgskolen i Sør-Trøndelag tok initiativ til samarbeid med elevenes skoler og lærere. Skolene har hatt fokus på ulike problemstillinger knyttet til tatere som nasjonal minoritet, relasjonsbygging og skole hjem-samarbeid. I tillegg har ni av elleve skoler forsøkt utprøving av IKT som kommunikasjonsverktøy i taternes reiseperioder. Denne artikkelen har hovedfokus på den delen av prosjektet som er knyttet til forsøket med bruk av IKT i reiseperiodene. Artikkelen har som målsetting å belyse noen av de erfaringene som foreligger i sammenhengen. Fordi Høgskolen i Sør-Trøndelag hovedsakelig hadde kontakt med lærere og skoleledere på de deltakende skolene, er det disse som har hovedfokus her. 68

3 Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund Ved oppstart av prosjektet fremsatte representant for Taternes Landsforening et ønske om forsøk med bruk av IKT i reiseperiodene. Det ble ikke lagt sterke føringer for hvordan dette skulle gjennomføres, men lærerne og noen av elevene fikk i starten av prosjektet en kort innføring i bruk av enkelt dialogforum (mw-forum). Dette var tenkt som et virtuelt møtested for elever og lærere hvor de kunne kommunisere om faglige problemstillinger, lærere kunne legge ut informasjon til elevene, eller det kunne legges til rette for uformell kommunikasjon knyttet til daglige hendelser. For skoler som benyttet læringsplattform, ble det oppfordret til bruk av denne. Et interkulturelt læringsfellesskap Norsk skole beskrives ofte som inkluderende og flerkulturell (Kunnskapsdepartementet, 2006, 2007; Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003; UNESCO, 1994) og har samtidig lang tradisjon for likhetstenkning blant annet synliggjort gjennom utviklingen av enhetsskolen og styrking av en felles nasjonal kultur (Gullestad, 2002; Kunnskapsdepartementet, 2006; Seeberg, 2003). Dette kan komme i konflikt med det Taylor i artikkelen «The politics of recognition» (1994) beskriver som minoritetenes krav på anerkjennelse av egen kulturell identitet. Dersom barn og unge skal kunne leve innenfor en flerkulturell og inkluderende sammenheng på en måte som utvikler toleranse og aksept for ulikhet og mangfold, er det viktig å møte en hverdag i skolen der holdninger, handlinger, kulturelle ytringer og faglig innhold synliggjør et reelt mangfold. En interkulturell undervisning omhandler blant annet demokratisk forståelse og atferd, har fokus på menneskerettigheter og hverdagsrasisme, og må oppleves relevant for alle (Carlsen, 2005; Lahdenperä, 1995, 2004). Dersom tatere skal oppleve seg som reelle deltakere innenfor et slikt læringsfellesskap, må det forventes at skolen er villig til å tilrettelegge undervisningen også ut fra taternes særtrekk som minoritet. IKT som læringsverktøy Taterfamilier som reiser en del, opplever ofte at de mister kontakten med hjemskolen. Mange har fortalt at det er vanskelig å komme tilbake til skolen etter en reiseperiode. Dermed velger en del familier heller å flytte for å la barna starte på en ny skole hvor de i utgangspunktet ikke er kjent. Håpet var at bruk av IKT kunne gi en mer fleksibel situasjon med mulighet for å opprettholde kontakt også når de reiser, og at gjensynet med skolen etter reiseperiodene skulle føles lettere. IKT har de senere årene fått status som læringsverktøy i skolen. I en rapport laget av ITU (2003) på oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet, skisseres begrepet «digital kompetanse» som et sentralt mål. Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) understreker at denne kompetansen er like viktig som lesing, skriving og det å kunne uttrykke seg muntlig. Men det er fortsatt knyttet usikkerhet til bruk av IKT som redskap for læring generelt (Krumsvik, 2004; Pedersen, 1998). Noen hevder at IKT i seg selv ikke 69

4 Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009 er noe læringsverktøy (Cuban, 2001), men at IKT kan fungere som en katalysator for ulike endringsprosesser knyttet til hvordan mennesker kommuniserer, til demokratiske prosesser og til å binde mennesker sammen på nye måter (Krumsvik, 2004). Akkoyunlu og Soylu (2006) gjennomførte i en undersøkelse blant studenter som gjennomgikk et kurs med «blended learning» (blandet læring). Undersøkelsen viste blant annet at den interaktive læringsprosessen hadde fordeler fordi den kan utføres når det passer den enkelte. Men fordi læring på denne måten i mindre grad foregår uten direktekontakt med medstudenter eller lærer, gis det mindre rom for sosialisering rettet mot læring i samhandling med andre eller innenfor rammer for mer tradisjonell undervisning. Sørensen (i Moen, 2001) poengterer at en asynkron dialog gir mulighet for fleksibilitet i tid og rom, og at denne typen dialog gir deltakerne mulighet til selv å bestemme når og hvor de vil jobbe. Responsen kan komme etter noen tid, eller den kan utebli. Sørensen poengterer samtidig at den asynkrone kommunikasjonen kan være problematisk fordi det kan oppleves frustrerende å ikke få respons, og den er annerledes enn kommunikasjonssituasjoner vi kjenner fra før. Sørensen hevder derfor at man i slike situasjoner må oppføre seg kommunikativt annerledes. Metode Dette utviklingsprosjektet kom i gang som følge av et initiativ fra Taternes Landsforening som ønsket at det skulle gjennomføres endringer ved skoler der barna deres gikk. Hva disse endringene gikk ut på, var uklart i starten. Et utviklingsprosjekt har som målsetting å utvikle og forandre en situasjon, og det er også en fordel at behovet for endring skal synliggjøres av aktørene selv (Grøterud & Nilsen, 2001). I denne sammenhengen var ikke skolene forberedt på initiativet, de manglet kjennskap til taternes historie og kultur, og var i utgangspunktet lite motivert. Dette medførte en relativt treg startprosess for å komme frem til en situasjonsanalyse av hva som kunne endres, forsterkes eller fornyes i klassene eller på skolene. Vår rolle som prosjektledere har vært å fungere som pådrivere og samtalepartnere ved de ulike skolene for å oppmuntre til refleksjon over praksis knyttet til barn og unge av taterslekt. Samtidig har vi hatt som målsetting å gi deltakerne innsikt og kunnskap knyttet til taternes liv og historie som minoritet i Norge. Vi har samlet de ulike lærerne og skolelederne til nettverkssamlinger der det ble satt fokus på taternes historie og livssituasjon og på deres rolle som minoritet innenfor en flerkulturell skole, på utfordringer knyttet til relasjonsbygging og tettere samarbeid skole hjem. Det er vanskelig å fastslå nøyaktig hvor mange elever som har deltatt i prosjektet. Dette har sammenheng med at en del av familiene har flyttet til nye steder, og selv om vi har forsøkt å følge dem opp på det nye stedet, har vi vært avhengig av at skolene har ønsket å delta. På flere av skolene har det vært en eller flere familier med flere barn mens det på et par skoler bare har deltatt én elev. Prosjektdeltakerne fra Dronning Mauds Minnes Høgskole har hatt flere intervjurunder med taterbarnas foreldre (Larsen, Lund, Moen, & Moen, in 70

5 Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund press), mens vi som jobber ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, har hatt fokus på lærerne og skoleledernes opplevelser. Våren og høsten 2007 gjennomførte vi intervju med seks skoleledere og femten lærere på sju av de elleve skolene i prosjektet. I tillegg har vi hatt samlinger med lærerne og skolelederne der samtalene har vært mer ustrukturerte. Hensikten har vært å løfte frem lærere og skolelederes opplevelser og forståelse av elever av taterslekts skolesituasjon. En representant for Taternes Landsforening har deltatt på deler av intervjuene og på alle samlingene. Intervjuene har hatt kvalitet av samtaler med utgangspunkt i en intervjuguide. Det var ønskelig å få en bedre forståelse av skoleledernes og lærernes opplevelser av taternes situasjon knyttet til flere områder; skoleprestasjoner, relasjonsbygging, forhold skole hjem, skolens forståelse av forhold mellom minoritet og majoritet, samt erfaringer fra forsøk med bruk av IKT i reiseperiodene. Det er ikke mulig å utdype alle disse temaene innenfor én og samme artikkel. I forbindelse med bruk av IKT er det først og fremst lærerne som problematiserer dette. I og med at denne artikkelens fokus er forsøk med bruke av IKT, er det derfor lærernes refleksjoner og erfaringer som har hovedfokus. Innenfor rammene for kvalitative intervju finnes en fortolknings- og valgprosess (Postholm, 2005). Her må vi understreke at både vi som prosjektledere fra Høgskolen i Sør- Trøndelag og representantene fra skolene har ståsted i majoritetskulturen mens vi omtaler en minoritetskultur. Dette er en faktor som kan ha innvirkning på fortolkingen av hele situasjonen. Det har derfor vært viktig å være bevisst at både observasjoner og tolkinger av disse kan være farget av manglende forståelse og innsikt i taternes livsverden. Å få ha med en representant for taterne har vært nyttig spesielt som støtte for manglende innsikt fra minoritetenes synsvinkel, men også fordi det i utgangspunktet var en del skolefolk som hadde motstand mot prosjektet. Representanten for Taternes Landsforening var også nødvendig for å legitimere prosjektet overfor taterfamiliene. I dette prosjektet har det bare vært med taterfamilier som har valgt å opprettholde reising som del av sitt kulturelle særtrekk, og både skolesituasjon og livssituasjon er svært ulik fra familie til familie. Det er derfor ikke mulig å generalisere erfaringer. Likevel mener vi at prosjektet har gitt oss ny innsikt, forståelse og kompetanse knyttet til et ukjent felt innenfor norsk skole og utdanning. Artikkelen har hovedfokus på forsøk med bruk av IKT i taternes reiseperioder. Den praktiske gjennomføringen av dette hviler til vanlig på den enkelte lærer i samarbeid med eleven og deres familier. For å få et mer overordnet perspektiv har jeg likevel valgt først å trekke frem noe av det rektorene har satt fokus på i samtalene før jeg retter hovedperspektivet på lærernes refleksjoner rundt IKT-bruk. Tolkninger av materialet viser at lærerne hovedsakelig fokuserer på tre hovedområder: 1) forutsetninger for å kunne benytte IKT; 2) på hvilken måte IKT brukes; og 3) konsekvenser av IKT-bruk. Diskusjonen under knyttes derfor til disse tre områdene. 71

6 Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009 Resultater Prosjektet har synliggjort store mangler på kunnskap om tateres liv og historie både blant skoleledere og lærere. Flere deltakere ga uttrykk for at de var rystet over den historien de fikk presentert som følge av deltakelse i prosjektet: «Det var veldig rystende å få den historien da vi var på samlingen. Det var faktisk nytt for meg, og det var jeg ikke klar over», sier en deltaker. Da vi startet opp, var det totalt ukjent for alle deltakerne at tatere var definert som nasjonal minoritetsgruppe (Lidèn, 2005; St.meld. nr. 15, ) og at dette kan medføre visse rettigheter. Prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever i norsk grunnskole (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006) kan oppleves som vanskelig å kombinere med taternes nomadiske livsform. Kunnskap og informasjon om taterne har bevisstgjort rektorene på at det er lettere å legetimere ekstratiltak for språklige minoritetselever enn for tatere. Som følge av dette etterspør rektorene ressurser for å kunne følge opp aktuelle elever gjennom enkeltvedtak. Her kan man bruke ressurstildelingen til språklige minioritetselever som rettesnor. Vi erfarte at deltakerne i prosjektet ga uttrykk for endrede holdninger overfor taterne i løpet av prosjektperioden. Dette ble understreket av flere av rektorene. En av dem sa det slik: «Prosjektet har gjort noe med meg og med skolen og de lærerne som har vært kontaktlærer. Det har noe med bevissthet og sosiale relasjoner og noe du må bringe ut i dagen, sånn at det ikke er rart å reise, det er noe naturlig.» I forbindelse med bruk av IKT har rektorene som ble intervjuet, først og fremst hatt fokus på økonomiske betingelser knyttet til utlån eller leie av maskiner og betaling av tellerskritt ved bruk av Internett. Skolens ansvar for å utarbeide klare avtaler i forkant av reiseperioder blir understreket. Alle rektorene gir uttykk for at elever av taterslekt generelt har et stort fravær, og at dette er bekymringsfullt med tanke på videre skolegang. Om bruk av IKT kan hjelpe i denne sammenhengen, overlater de i stor grad til lærerne å diskutere. Men i sær på ungdomskolene synliggjør rektorene forventninger om at bruken av skolens læringsplattformer kan være sentrale redskap i perioder elevene ikke er på skolen. En rektor oppsummerte IKT-bruken slik i et brev: Dette har gitt både gode og dårlige erfaringer: Elevene holder en viss kontakt med skolen når de er på reise og får gjort noe skolearbeid, samtidig svikter teknikken, oppfølging fra elev/foresatte faller lett bort når ikke alt fungerer hele tiden. Uansett er dette en god start på utprøving av tiltak rettet mot en gruppe med stort behov for ekstra innsats og tilrettelegging. Forutsetninger for bruk av IKT Studien viser at det er to faktorer som utkrystalliserer seg i forbindelse med forutsetninger for bruk av IKT i reiseperioder. Den ene faktoren omhandler lærer, foreldre og elevers kompetanse, den andre omhandler vedlikehold og håndtering av teknisk utstyr. Dette vil jeg utdype under. 72

7 Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund Det har i utgangspunktet ikke vært målsetting at IKT skulle fungere som læringsverktøy. Hovedfokus har ligget på IKT som kommunikativt verktøy. Elevene som var med fra familier av taterslekt, gikk både i småskolen, på mellomtrinnet og i ungdomskolen. Variasjon i bruk og kompetanse var i stor grad koplet til alder, men også lærernes brukerkompetanse varierte. Ingen av lærerne i vårt prosjekt drev i starten noen form for utstrakt bruk av IKT i sin undervisning. Vi ønsket i størst mulig grad at lærerne og elevene selv skulle legge til rette for den IKT-bruken som de selv mente kunne være realistisk innenfor skolen og elevenes ulike forutsetninger. Deltakernes IKT-kompetanse Alle lærerne som var med ved oppstart, kunne bruke e-post og søke informasjon på Internett, selv om få brukt dette i undervisningssammenheng. Dialogforumet var ukjent for de fleste. Ved oppstart hadde lærerne svært ulike syn på bruk av IKT for elevgruppen. En del var negativt innstilte fordi de mente at mange elever av taterslekt generelt hadde behov for så mye hjelp at bruk av IKT på reiser uten støtte av en voksen, ville ha liten verdi. Noen av lærerne som jobbet på de laveste trinnene, mente også at elevene generelt var for unge for dette. Samtidig var flere lærere usikre på egen IKT-kompetanse og bekymret for om IKTbruken i reiseperiodene ville gi dem ekstra arbeid. Enkelte ønsket likevel å gjøre en god del ut av dette når de først skulle være med i prosjektet. En lærer sier: «Det tar tid for meg som lærer å jobbe på nettet med tilpassa opplæring. Nettet er tregt. Oppgaver å lage, er mye arbeid. Jeg må gjøre noe mer enn bare å si: Regn i matteboka. Jeg må prøve å relatere det til der hun er.» Det var også lærere som så på arbeidet som en god læringsarena for seg selv: «Til å begynne med ble det mye teknisk, men bortsett fra det er det jo veldig mye jeg lærer selv og, da.» De fleste lærerne erfarte etter hvert at det å kunne åpne en bærbar datamaskin, kople den opp til Internett uten å bruke for mange tellerskritt, svare på e-post eller åpne skolens læringsplattform, i seg selv krever en kompetanse som må læres. Først når dette er noe som går greit, vil brukerne fullt ut se om det å bruke IKT aktivt kan være en ressurs. En lærer understreket dette slik: «Er de trygg på å komme inn på Fronter, er mye av tilretteleggingen gjort.» Flere lærere ble også etter hvert mer bevisste behovet for at foreldrene skulle kunne hjelpe sine barn med PC-bruk mens de er på reise. «Tror ikke foreldrene kan data. Kanskje vi skulle tilbudt dem å lære noe om dette?», sa en lærer. Som en konsekvens av dette har flere skoler planer om å lage datakurs for foreldre. Padfield (2006) gjennomførte et tilsvarende, men større prosjekt for ulike reisende grupperinger i Skottland, hvor det viste seg at økende IKT-kompetanse blant foreldre medførte at de ble mer engasjert i barnas skolearbeid. En av lærerne i vårt prosjekt uttalte: «Tror han [far] er interessert, men bestefaren enda mer!» 73

8 Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009 Vedlikehold og håndtering av teknisk utstyr Hvordan datautstyret behandles og tas vare på, er viktig for om det kan ha praktisk nytte på reiser. Jeg vil se litt nærmere på lærernes erfaringer i denne sammenhengen. I starten var mange lærere skeptiske til forslaget om bruk av bærbar PC i prosjektet. Dette knyttet de til flere ting, men et vesentlig moment var at det teknisk er vanskelig å bruke PC i en campingvogn. En lærer ga uttrykk for denne skepsisen: «Jeg lurer jo på hvor mye ro de får på seg, det sier seg jo selv, i en campingvogn med tre unger.» For flere elever var utstyret i lengre eller kortere perioder ikke i orden. Dersom foreldre eller eleven selv ikke har teknisk kompetanse som gjør dem i stand til å reparere en datamaskin, vil ødelagt utstyr lett bli en stor utfordring. I begynnelsen av prosjektet var det mange skoler som ikke hadde gjort klare avtaler med familiene om hva de skulle gjøre dersom maskinene gikk i stykker mens de var på reise. Familien har to datamaskiner. Det har ikke fungere så godt nå. Det var noe [data]kort hun drev og strevde med, men så hadde hun brukt maskinen til lillebroren, og alt i alt gikk det fint. Det viste seg at største problemet som jenta hadde, var å behandle utstyret på en sånn måte at det fungerte. Etter at opplegget hadde vært prøvet i en periode, kom det til syne behov for at skolen og hjemmene lager tydelige avtaler om hvordan utstyret skal håndteres. På en skole var i tillegg problemet at utstyret også ble borte: «Maskinen har vært i stykker lenge. Kjøpte et sånt eksternt tastatur. Brukte masse penger til det, og så blir det borte, da. Maskinen funka litt, har ikke kommunisert på nett på kjempelenge.» Likevel kan det hevdes at en datamaskin med tilbehør kan være enklere å ta med seg enn arbeidsbøker og skolebøker. Men det er vesentlig at skolen er behjelpelig med praktisk tilrettelegging i forkant av reiseperiodene. Det er ikke kommet klart frem hvor grundig utstyr blir klargjort fra skolens side, og hvordan lærerne i samarbeid med elevene forbereder seg. Men gjennom flere skolebesøk har vi registrert at skolene etter hvert i større grad tar ansvar for reparasjoner samtidig som de også erkjenner at både datakompetansen og utstyret må sikres før bruk. Det kan hevdes at dette arbeidet er en del av lærernes ansvar for tilrettelegging av den enkelte elevs tilpassede opplæring, men dette er en form for tilpasset opplæring som ligger utenfor det mange lærere mener tilhører deres ansvarsområde. Det er heller ikke alle lærere som har kompetanse til å håndtere det tekniske ved en PC. I en rapport om bruk av IKT i skrivetrening på primary schools viser Waite (2004) at lærerne opplever at mangel på tid til å sette seg inn i bruk av IKT-relaterte verktøy og program, er en hindring i forbindelse med bruken av denne typen aktiviteter. Flere lærere i dette prosjektet sier det samme. Samtidig er det interessant å registrere at flere forteller at elevene finner andre løsninger for å holde kontakt med skolen når datautstyret ikke fungerer. Noen elever sender oppgaver på fax eller kommunisere ved hjelp av sms. En lærer forteller at en elev som ikke fikk maskinen til å virke slik den skulle, likevel klarte å organisere arbeidet: «Hun hadde innsett at hun hadde gjort noe feil. Hun sendte alt med melding på telefon eller mail når hun er borte.» 74

9 Bruk av IKT for tatere som reiser Anne Carine Bonnevie Lund På hvilken måte brukes IKT i reiseperiodene? Lærerne i prosjektet fikk ingen oppskrift på hvordan de skulle bruke IKT. De ble oppfordret til å prøve å benytte dialogforumet og den eventuelle læringsplattformen skolen hadde innført. Noen har vært aktive for å få i gang en kommunikasjonsprosess, mens andre har gjort mindre. Dette har årsak både i lærernes forståelse av egen datakompetanse, i hvor mye tid den enkelte har hatt mulighet til å nedlegge i arbeidet og trolig også i forventninger knyttet til hva den enkelte elev vil kunne mestre. Både taterne selv og lærerne forteller at det tidligere ble gjort minimalt med skolearbeid i reiseperiodene. Dette prosjektet viser til varierte erfaringer fra lærernes side, men elever som har fått låne bærbar PC i reiseperiodene, har hatt noe mer kontakt med skolen enn før. Alt har ikke fungert optimalt. Likevel ser vi at IKT-bruken har bidratt til nyttige erfaringer som kan utvikles videre. I det følgende vil jeg se litt grundigere på noen lærererfaringer i denne sammenhengen. En lærer sier: «Det Class Fronter-systemet har jeg aldri fått en mail fra.» Denne uttalelsen kan tolkes som en tilbakemelding om at læreren har et noe distansert forhold til «Class Fronter-systemet». Skolen hadde nettopp innført læringsplattform, og dette kan oppleves både utrygt og ukjent. Utsagnet kan også tolkes slik at læreren opplever bruk av Class Fronter som lite passende for tatere på reise, for læreren har erfaringer fra tidligere med familier som ikke tilbakemelder eller gjør skolearbeid i reiseperioder, og signaliserer indirekte lave forventninger til prosjektet. I starten registrerte vi også at flere lærere hadde negative holdninger til tatere. De mente at taterne egentlig ikke var interessert i skolegang, at samarbeid med familiene var svært krevende, og at foreldrene ikke fulgte opp barnas skolearbeid slik lærerne mente de burde. Seeberg (2003) hevder at det i sammenheng med likhetstenkningen i skolen finnes en tradisjon for en enten eller-tenkning; assimilering eller ekskludering. Høgmo (1998) beskriver en fremmed som en «symbolsk forurensning» eller «en hvit flekk i vårt erkjennelseskart» (Høgmo, 1998, s. 20), som vil kunne utgjøre en slags risiko fordi vi ikke kan forutse eller forholde oss rasjonelt til vedkommende. Dette medfører usikkerhet, og mennesket vil gjerne fjerne denne usikkerheten. Høgmo hevder at dette er årsaken til at vi ofte vil møte den fremmede med skepsis. Gullestad (2002) understreker at makten ligger hos majoriteten, og at denne dermed gis mulighet til å bestemme hvem som er «oss», og hvem som er «de andre». Ved oppstart av prosjektet erfarte vi at svært få lærere og skoleledere hadde kjennskap til tatere og deres historie. Tatere signaliserer trolig andre holdninger til skole og utdanning enn det de fleste lærere i norsk skole er vant til. Dette kan forklare noen av de negative holdningene vi møtte i starten av prosjektet, både til selve prosjektet og til tatere som gruppe. Det er likevel flere skoler som tilbakemelder positivt: «Ved fravær jobber hun mot Fronter. PC er et naturlig verktøy som hun har med. Det virker bra, og hun er fortrolig. Hun bruker tekstbehandling med mer.» På denne skolen fortalte lærerne at det er satt av tid til bruk av IKT også ellers i skoletiden. Også på en annen skole der «blended learning» benyttes i flere sammenhenger, forteller læreren om endringer: «Det er forskjell på hva hun gjør nå når hun har datamaskin, og da hun ikke hadde det. I fjor sendte jeg med bøker, men 75

10 Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning 1:2009 de kom ikke tilbake, og hun gjorde ikke noe. Nå har vi hatt kontakt tre fire ganger i uka. Nå gjør hun alle oppgaver hun blir pålagt. Datamaskinen har gjort en forskjell.» Det ser ut til at de meste positive brukererfaringene er gjort på de skolene som har innført læringsplattform, og det ser ut til at plattformene har lagt grunnlag for en mer bevisst bruk av datamaskiner i reiseperioder. Plattformen er brukt som informasjonskilde og kommunikasjonskanal. Eleven og familien kan få informasjon om hva som skjer på skolen mens de er borte, de kan holde seg oppdatert gjennom klassens eller gruppens arbeidsplaner som gjerne er lagt ut på læringsplattformen. Noen lærere velger også å gi egen informasjon til eleven som er på reise. Denne informasjonen kan være knyttet til oppgaver og fag, men den kan også ha en mer personlig karakter der eleven blir oppfordret til å fortelle om reisen eller spesielle begivenheter, eller lærer eller elever sender hilsener der det formidles at de gleder seg til å se hverandre igjen. En skoleleder på en skole der de jevnlig bruker læringsplattform, beskriver databruken slik: Jeg tror at hadde dere kommet med PC-en for tre år siden, da hadde det vært stor motstand, men nå er jo ikke dette noe ekstra, men bare noe som gjør ting litt enklere, dette er noe vi driver med, så timingen for oss er veldig grei. Det er også positive erfaringer med IKT på skoler der det ikke er innført læringsplattformer. En lærer i en barneskole som ikke har læringsplattform, sier: Det har vært mer postgang enn kommunikasjon, men jeg får jo andre tilbakemeldinger på at det har nådd frem, og jeg synes jo det er det viktigste, da, enn at jeg får svar på maskinen. Hun kommer tilbake og har gjort side 50 i matteboka. Hun har klart å sitte i vogna og gjøre noe. Denne læreren har brukt e-post, og selv om dette stort sett har vært enveiskommunikasjon, synes hun det er en fin måte å gi informasjon til eleven. IKT i seg selv er underordnet, kontakt er det vesentlige, og det har læreren i større grad opplevd å få gjennom dette arbeidet. På en skole som bare brukte dialogforum, skjedde en tragisk hendelse for en av elevene i reiseperioden, og elevene i klassen sendte varme tanker med ord og tegninger gjennom dialogforumet. Ikke alle lærerne i prosjektet valgte å benytte IKT. På to skoler mente de at elevene var for unge, for dårlige lesere, og lærerne signaliserte skepsis til at IKT kunne brukes fordi dette ville medføre så store praktiske vansker at det ikke var verdt innsatsen. Skolene uttalte også at det ikke var selve reiseperioden som er den store utfordringen, men heller at elever av taterslekt rett og slett av ressursårsaker ikke får god nok støtte og oppfølging på skolen i de periodene de ikke reiser, og at innsatsen derfor heller bør rettes inn mot dette. 76