Implementering av modeller/planer i skolen. Hva med den enkelte lærers respons? Bjørg Herberg Gloppen

Transkript

1 Implementering av modeller/planer i skolen. Hva med den enkelte lærers respons? Bjørg Herberg Gloppen

2 Utgangspunkt - bakgrunn Tilpasset opplæring og pedagogisk praksis er et prosjekt som har fått midler fra Norges Forskningsråds program Praksis FoU (praksisrettet forskning for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning, ). Prosjektet ble ledet av professor Thomas Nordahl Delprosjektet som jeg har vært en del av sammen med Kari Bern og Arild Sivertsen, har hatt som mål å undersøke om LPmodellen er et strategisk verktøy for kollegabasert veiledning i skolen. Vi har fulgt implementeringen av LPmodellen på tre skoler.

3 Læringsmiljø og pedagogisk analyse: LP modellens struktur og oppbygging (Nordahl,2006) Opprettholdende faktorer Opprettholdende faktorer Problem Opprett holdende faktorer Opprettholdende faktorer Opprettholdende faktorer

4 Utgangspunkt - bakgrunn - forskningsdesign Oppdrag: Følge arbeidet med LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) på tre skoler (A, B og C) over en periode på halvannet år Case studium (Merriam,1998) Datagrunnlaget er basert på observasjon av lærergrupper hver 14.dag i halvannet år, intervju med lærere, med gruppeledere, med koordinator og rektor (Gloppen, Bern og Sivertsen,2009) Tilgjengelige data fra kvantitativ undersøkelse i 2006 og 2008 (Nordahl, Sunnevåg og Ottosen, 2009)

5 Spørsmål i prosessen (Initiering, implementering, institusjonalisering) Hvordan introduseres modellen? Hvordan ledes prosjektet? Hvordan involveres lærerne? Hvilken opplæring får de? Hvordan brukes modellen? Hvilken tid stilles til disposisjon? Hvordan er kulturen på skolen? Hvordan er kommunikasjonen i gruppa? Gruppeleder og koordinators rolle? Ekstern veilederes rolle? Hva er det som gjør at noen skoler lykkes, andre ikke?

6 Problemstilling Problemstilling: Tas det for lite hensyn til den enkelte lærers respons ved implementering av planer/verktøy i skolen?

7 Aktuelle spørsmål som lærerne stilte ved innføringen av LP-modellen (Gloppen, Bern og Sivertsen, 2009) Lærersitater: Hvorfor skal vi ha et nytt verktøy? Hva vil det hjelpe oss med? Er vi ikke gode nok fra før? Når skal vi få tid til alt vi skal gjøre? Hvorfor kommer det stadig noe nytt utenfra? Hvorfor kan vi ikke jobbe i team? Vi rekker ikke fullføre et prosjekt før et nytt kommer. Hva er hensikten?

8 Skjematisk oversikt over deltakernes opplevelser: Sammenhengen mellom selvtilliten og implementering av nye verktøy/reformer? 7. Internalisation 2.Minimization Selfesteem 3. Depression 1 Immobilisation 5. Testing out. 6. Search for meaning 4. Acceptance/ letting go TIME (usually longer than is thought) Faser som selvtilliten går gjennom (Kilde: Garret, 1997: 97).

9 Initieringsfasen:Top-down versus bottom-up Hvorfor startet skolene med LP-modellen? Fordi skoleeier hadde bestemt at modellen skulle brukes (gjaldt alle skolene A, B og C). Det var kommunens satsingsområde (lærersitat) Jeg er ikke så 100% positiv til modellen. Jeg har ikke lyst til å forandre meg (lærersitat) En undersøkelse utført av Kallestad og Olweus (2003) viser at forberedelse er en forutsetning for vellykket implementering

10 Initieringsfasen:Top-down versus bottom-up Rektor introduserte vedtaket for de ansatte Alle skolene hadde nettopp avsluttet et annet fellesprosjekt: Olweus-prosjektet I begynnelsen var det motstand i kollegiene mot å få et nytt prosjekt tredd nedover hodet. Vi fikk vite om modellen av koordinator. Kunne kanskje fått mer informasjon i forkant. Har sett mange reformer og nye kommer før vi er ferdige med de gamle. Slikt blir det litt motstand og bratt nakke av (lærer skole C) På skole C gav motstanden seg etter hvert hvorfor?

11 Implementeringsfasen Organisering Lærergruppene var organisert på tvers av team på to av skolene A og C). På skole B ville de arbeide i team som de var vant til Hver skole hadde en LP-koordinator Hver gruppe hadde en gruppeleder Gruppeledernes ansvar var blant annet å påse at modellens faser ble brukt og at alle kom til orde Lærerne var veisøkere på omgang

12 Implementeringsfasen fortsatt På skole A var det stort sett positiv holdning til LP arbeidet, men de følte at fravær og lang tid mellom møtene førte til at de glemte sakene fra gang til gang. Interessen var dalende På skole B var interessen variabel. Møtene ble avlyst flere ganger og det var liten kontinuitet. Det var vanskelig å glemme at dette ikke var en modell det var bedt om. På skole C gikk de fra saker som den enkelte lærer var opptatt av til saker som angikk hele kollegiet. Interessen for LP-arbeidet ble stigende

13 Skoleleders rolle Skoleleder var den som introduserte modellen for kollegiet og var den som var ansvarlig for at modellen ble tatt i bruk. Modellen forutsetter en koordinator på hver skole og gruppeleder for hver gruppe. På skole A og B var skoleleder etter hvert lite synlig i prosjektet. På skole C var det et tett samarbeid mellom koordinator og rektor. Hver 14 dag var det halvannen time avsatt til LP-arbeid og rektor hadde ikke lov til å bruke den til annen type informasjon

14 Skoleleders rolle lærernes respons Rektor ble direkte trukket inn i LP-arbeidet når det var spørsmål om omdisponering av ressurser. Ellers deltok ikke rektor direkte i arbeidet. En kommentar fra lærerne: Rektor er positiv, men kunne godt vært mer på banen Etter hvert ble det på skole C ble det bestemt at inspektør skulle være med i LP-arbeidet for å få sterkere forankring i ledelsen

15 Eksterne veilederes rolle PPT skal veilede 2 ganger pr semester i prosjektperioden Funn: PPT s nye rolle var uklar for mange Veiledningen hadde tidvis karakter av rådgiving Veiledningsfrekvensen var for lav Reaksjon i prosessen: Skole C gjorde et organisatorisk grep og kuttet veiledningen i ett semester til fordel for 4 i det neste. Forandringen var merkbar. Holdningen ble mye mer positiv og både PPT og lærerne opplevde større sammenheng i veiledningen PPT bidro med faglig påfyll

16 Institusjonalisering? På skole B vedtok kollegiet å nedlegge arbeidet med LP-modellen. Skole A snakket om videreføring med lokal vri. Det skjedde til tross for at flere mente at modellen hadde Gitt oss tid til å prate om det som opptar oss i hverdagen (skole A) Ser systemet, løser flere saker ved å se på systemet framfor enkeltindividet (skole A) Når en har et felles begrepsapparat, så går det an å ta det med seg videre (skole B)

17 Institusjonalisering? På skole B mente de at arbeidet hadde bidratt lite med tanke på at skolen skulle bli en lærende organisasjon. Informantene følte at de i denne sammenheng var overstyrt. En informant uttrykker det på denne måten: Men sett fra en politikers synsvinkel, så er det ikke vi som skal bestemme, det er politikerne som skal styre Norge, og derfor skal lærerne være funksjonærer og gjøre det de blir befalt ovenfra. Sånn har det også fungert i denne gruppa her. Vi har beskjed om at vi skal sitte her å jobbe fra til 16.00, - vi gjør det samvittighetsfullt, og vi gjør det vi får beskjed om, og vi prøver så godt vi kan å følge de instrukser vi får, og skolen har ikke blitt verdens beste skole har jeg forstått (skole B).

18 Institusjonalisering. På skole C ble det bestemt at de skulle fortsette. Vi kan ikke slutte nå. Det er først nå vi har fått modellen under huden Har hatt god tid til å utveksle pedagogiske tanker. Noe vi ellers ikke får gjort Jeg er mye mer bevisst på hva jeg gjør, og hvorfor jeg gjør det jeg gjør Man har fått et begrepsapparat som ligger under huden hos alle, så man har en felles referanseramme når man snakker om ting. Det ser jeg som positivt (alle sitatene fra skole C)

19 De ulike fasene selvtilliten til en lærer går gjennom (Gloppens tilpasning av Garret, 1997) S E L V T I L L I T 2.Bagatellis -ering 3.Oppgitthet 1.Stillstand.. 4.Aksept Faser selvtilliten går gjennom 6.Se etter verdi 5.Utprøving TID 7.Internalisering 1. Læreren reagerer med motstand 2. Læreren bagatelliserer konsekvensen det vi få for ham/henne eller gruppen 3. Realiteten trer fram og reaksjonene er irritabilitet, forvirring, utilfredshet, usikkerhet og evt. depresjon 4. Det er ingen vei tilbake. Uansett reaksjoner blir modellen innført 5. Konsekvenser. Hvor er jeg i dette landskapet? 6. Selvtilliten begynner å vende tilbake og man begynner å tenke over aspektene i det nye og tar dem opp i seg 7. Det nye er forstått og man kan for alvor begynne å bygge sin videre utvikling på ny kunnskap

20 Mulige konsekvenser av funn Den beste forutsetningen for å lykkes med implementering av nye verktøy er at det finnes et behov for det nye og at behovet er erkjent. Den enkelte lærer trenger støtte, utfordring og faglig påfyll når noe nytt er vedtatt innført i skolen Skoleeier, rektor og evt. prosjektledere har en meget viktig rolle. Lærerne reagerer ulikt og må ha tilpasset veiledning Implementering av nye verktøy, redskaper og modeller tar tid. Hvis denne tiden ikke gis, forkastes modellen og noe nytt kommer snart i stedet Utvikling av en kollektiv, samarbeidskultur stanser

21 Den norske læreren i internasjonale studier Rapporten Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS viser at norske lærere skiller seg klart ut med de mest positive svarene når det gjelder generell jobbtilfredshet og vurdering av hvordan de lykkes med undervisningen. Samarbeidsklimaet mellom elever og lærere, sett med lærernes øyne, er også bedre i Norge enn i noe annet TALIS-land. Analysen tyder videre på en sterk individuell kultur og svakt utviklet skolekultur. Både den daglige undervisningen og lærernes kompetanseheving er primært sett på som et individuelt ansvar. Selv om flertallet av lærerne har deltatt i en eller annen form for faglig og yrkesmessig utvikling, ønsker 70 prosent av norske lærere seg mer. Lærerne får i liten grad kvalitativ vurdering av sitt pedagogiske arbeid. Skoleledelsen er overveiende av administrativ karakter, og evnen til å ta tak i dårlig undervisning er svakt utviklet.

22 Til diskusjon Påstand 1: Norske lærere er individualister og må jammen rette seg etter sentrale direktiver. Det går ikke an å puse med dem fordi om det kommer noe nytt! Hva tenker dere om den enkelte lærers rolle i implementeringen av et verktøy som eksempelvis LPmodellen? Hvilken betydning kan det ha å fokusere på den individuelle lærer i en kollektiv prosess? Hva tenker dere om læreren fra skole B sitt utsagn om politikernes overstyring?

23 Til diskusjon Påstand 2: Norske lærere er for mye overlatt til seg selv og klassen og får for liten tilbakemelding på arbeidet. Derfor svarer de at de er tilfredse med egen undervisning Hvilken sammenheng kan vi se mellom den individualistiske, norske lærer som er fornøyd med egen undervisning, savner yrkesmessig utvikling og har elever som presterer dårlig? Hva kan gjøres for å bygge en kollektiv skolekultur der den enkelte lærer har tro på egen kompetanse basert på læring i organisasjonen?

24 Litteratur Berg, Gunnar. (1995). Skolkultur-nycklen til skolans utveckling. Gøteborg: Forlagshuset Bogsnes, T. M. Larsen, Lamer, K., Mørch, W. T, Olweus, D. og Helland, S. (2006). Prinsipper og strategier for implementering, Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet. Ertesvåg, S. K. og Roland, P. (2007). Den vanskelege vidareføringa. Spesialpedagogikk 01/07 Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change. Fourth Edition Routledge. Teachers College Press.Taylor & Frances Group. London and New York Fullan, Michael G (2001). Leading in the culture of change. San Francisco: Jossey-Bass Garret, V. (1997). Managing Change. I Davies, B. og Ellison, L. (1997). School Leadership for the 21st Century. London: Routledge Gloppen, B. H. (2007). Intervju med ledelse, lærere, koordinator og gruppeledere på NN skole Gloppen, B.H.,Bern, K. og Sivertsen, A. (2009): Er det rom for den profesjonelle lærer i dagens skole? : Nordahl, T. og Dobson, S. (red): Skolen og elevens forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: Opplandske bokforlag Gloppen, B. H. (2009). Kollektiv implementering av en arbeidsmodell i skolen. Kan praksis endres kollektivt? Hva med den enkelte lærer? I Norsk pedagogisk Tidsskrift 05/09, s

25 Litteratur fortsatt Hargreaves, A. (2004). Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige bibliotek. Kallestad, J.H. & Olweus, D. (2003). Predicting teachers and schools implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A multilevel study. Prevention and Treatment,6, Article 21,s Available on the World Wide Web: Larsen, T og Samdal, O. (2008). Viktige forutsetninger for implementering av forebyggende innsatser i skolen. lok Munthe, E. (2007). Recognizing uncertainity and risk in the development of teachers learning communities i Teachers learning in communities :International perspectives / edited by Michal Zellermayer and Elaine Munthe with M. Gorodetsky...[et al] I Professional Learning 4. Rotterdam: Sense. Munthe, E. (2003). Teachers Professional Certainty. Doktorgradsavhandling til dr. polit.graden. Universitetet i Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Pedagogisk Forskningsinstitutt. Nordahl, T. (2006). Lp-modellen. Kunnskapsheftet. Lillegården kompetansesenter. Porsgrunn Nordahl, T. (2006). Lp-modellen. Modellheftet. Lillegården kompetansesenter. Porsgrunn Nordahl, T., Sunnevåg, A. K. og Ottosen, A. (2009) LP-modellen. Evaluering av LPmodellen Rapport nr høgskolen i Hedmark