Hva kan vi lære om ledelse fra prosjektet Legal standards and professional judgment in educational

Transkript

1 Kunsten å lede Hva kan vi lære om ledelse fra prosjektet Legal standards and professional judgment in educational leadership (LEX-EL)? Eli Ottesen Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO Presentere LEX-EL prosjektet hva, hvem, hvordan Presentere noen resultater Bruke resultater fra prosjektet til å eksemplifisere og problematisere Ledelse som samtale 1

2 Lex-el: Legal standards and professional judgment in educational leadership hvordan ledere på ulike nivåer i skolen fortolker og håndhever lovverket i et samspill med andre aktører. Det tar opp sentrale sider ved rettsliggjøringen av utdanningssystemet og den økte betydningen juridiske standarder har fått gjennom nasjonalt tilsyn. Fokus er på elevenes rett til et godt psykososialt miljø, retten til spesialundervisning og tilpasset opplæring. Tre delprosjekter (alle er koblet til 1-3, 5-1 og kapittel 9a) 1. Identifisere verktøy og mekanismer som medierer fortolkningen av rettslige standarder i Opplæringslovens 1-3, 5-1 og kapittel 9a (dokumentanalyser i 2012). 2. Undersøke hvordan rettslige standarder transformeres til profesjonell handling og omtanke på det lokale nivået (survey våren 2013 og intervjuer høsten 2013 og vinteren 2014) hvordan ledere på ulike nivåer i skolen fortolker og håndhever lovverket i et samspill med andre aktører. Det tar opp sentrale sider ved rettsliggjøringen av utdanningssystemet og den økte betydningen juridiske standarder har fått gjennom nasjonalt tilsyn. Fokus er på elevenes rett til et godt psykososialt miljø, retten til spesialundervisning og tilpasset opplæring. 3. Undersøke hvordan nasjonalt tilsyn ivaretar rettslige standarder og garanterer elevenes juridiske rettigheter (survey, intervju og observasjon 2013 og 2014). Komparasjon Norge Sverige. 2

3 Lover regulerer sosiale praksiser Ved å sette standarder for virksomheten Ved å pålegge virksomheten å følge bestemte prosedyrer Ved å gi subjekter rettigheter Ved å skape/legitimere holdninger (Sentrale) forskrifter utfyller lovens bestemmelser og gjelder rettigheter og plikter for et ubestemt antall personer Veiledere og rundskriv er tolkninger av lover og forskrifter som skal gi hjelp til å iverksette disse Tolkninger, holdninger, formelle og uformelle rutiner, prosedyrer og praksiser i kommunene, på skolene, og i «hverdagshandlingene» Dokumentanalysene Den sentrale forvaltningen har gitt seg selv en sentral fortolkningsposisjon. Det er utviklet svært mange styrings- og veiledningsdokumenter, og stadig nye dokumenter publiseres på nettet. Kommer sekundærtekster mer i forgrunnen for skoleledere enn selve lovteksten? Tilpasset opplæring som rettslig begrep, pedagogisk prinsipp og politisk konstruksjon. Kapittel 9a: Fra 2003 er et godt psykososialt miljø som fremmer trivsel, helse og læring en individuell rettighet for elevene. Tilsynet i Norge mer preget av lovlighetskontroll enn «skolinspektion» i Sverige, men er i endring. 3

4 Spørreundersøkelsen Hensikt: å gi oversikt over kunnskaper, holdninger og oppfatninger om håndtering av rettslige standarder blant rektorer i ulike deler av landet. Resultatene danner grunnlag for valg av kommuner og fylkeskommuner til caseundersøkelser. Utvalg: Alle rektorene i grunnskolen i fem kommuner og fem fylkeskommuner; bruttoutvalget besto av 235 rektorer. Svarprosent: 137 rektorer besvarte skjemaet, det gir svarprosent 58,3 Funn fra survey relatert til Opplæringsloven % av rektorene er uenige i at det går klart fram av lov og styringsdokumenter hva som menes med tilpasset opplæring 43 % mener det er ønskelig å kunne dele inn elevene etter faglig nivå for å tilpasse undervisningen 14% er enige eller svært enige i utsagnet «For å tilpasse undervisningen i enkelte fag deles elevene i faste grupper etter nivå». 4

5 Funn fra survey relatert til Opplæringsloven % av rektorene er uenig i at foreldrene alltid har rett til samtykke før det blir gjennomført en sakkyndig vurdering vedr. spesialpedagogisk hjelp 83% er enig i at eleven har rett til medvirkning når det gjelder hvilke spesialpedagogiske tiltak som skal iverksettes 53 % mener at en elev har plikt til å delta i spesialundervisning hvis det er fattet et enkeltvedtak om dette Funn fra survey relatert til Opplæringsloven kap. 9a 94% av rektorene er enig i at berørte elever skal bli hørt før tiltak vedrørende elevenes skolemiljø iverksettes 15 % er uenig i at skolen skal benytte enkeltvedtaksformen dersom en elev eller en forelder ber om at skolen iverksetter tiltak vedrørende elevens skolemiljø 88% er enig i at Utdanningsdirektoratets rundskriv om retten til et godt psykososialt miljø er til god hjelp 5

6 Andre funn fra survey 77% er enige i at elever/foreldre er svært bevisste på rettighetene de har På påstanden «Jeg innhenter regelmessig informasjon om elevene for å sikre at opplæringen er i tråd med lovverket» svarer 6% i liten grad, 21% i noen grad. 55% svarer at skoleeier har utarbeidet egne retningslinjer som hjelp i anvendelse av Opplæringsloven, og 82,5 % har hatt nytte av opplæring som skoleeier har tilbudt 24% har årlige samlinger for personalet der Opplæringsloven settes på dagsorden; 83% informerer hele personalet når det er nye bestemmelser 73% er enig i at tilbakemeldingen fra nasjonalt tilsyn ga stort utbytte for skolens utvikling, og 78 % mener det har hatt bidratt til å endre prosedyrer ved skolen. 30 % mener et har hatt betydning for undervisningens innhold Funn fra intervjuer på skolenivå (kap. 9a) Spenning mellom et juridisk språk som fokuserer enkelteleven og et pedagogisk språk som omfatter både enkeltelever og hele elevgruppen. Generell definisjon av godt skolemiljø hvor relasjonsbygging er et bærende element i virksomheten; skape et miljø der elevene trives og opplever mestring; hvor alle elever opplever anerkjennelse og trygghet samtidig som det stilles krav til dem. Ingen forskjeller mellom grunnskolen og videregående skole. Elevundersøkelsen en viktig temperaturmåler. Brukes aktivt både i grunnskolen og videregående skole. Veiledninger er lite i bruk. Rektorer og ledergruppe er informert om veiledninger og rundskriv fra UDIR, men lærerne vet knapt at de finnes. Gjelder både i grunnskolen og videregående skole. 6

7 Funn fra intervjuer på skolenivå (forts) Omfattende bruk av ulike programmer som skal forebygge mobbing. Brukes ikke i videregående skole. Loven skiller mellom fritid og skole, men den digitale hverdagen opphever skillet mellom disse arenaene. Nettbaserte kvalitetssikringssystemer møter en forvaltningslogikk med lang responstid. Spenninger mellom lovens krav til 3 ukers ankefrist og rask reaksjon ved alvorlige forseelser. Funn fra intervjuer på skolenivå (forts) Aksept for dokumentasjon, men oppleves ofte som en tidstyv. Målet er å løse konflikter som oppstår, på lavest mulig nivå. Tiltak begrunnes ut fra hva lærere og rektorer mener er best for elevene, men er det korrekt rettslig? Ifølge lærere i VGS presses for mange elever inn i samme mal en sterkere differensiering er ønskelig. VGS erfarer ofte at elevene har gjort feil valg og etterlyser bedre rådgivning i ungdomsskolen. 7

8 Hvordan kan vi forstå disse funnene? Diskusjon og analyse. (Artikkel underveis: Ottesen & Møller: Organisational routines the interplay of legal standards and professional discretion, der vi undersøker forholdet mellom rettslig styring og profesjonell dømmekraft) Ledelse en balansekunst? Organisasjonsprofesjonalitet -Bruk av målbare resultater og ansvarliggjøring, standardiserte prosedyrer, ekstern regulering og kontroll av lærerarbeid bidrar til økt profesjonalitet i skolen Yrkesprofesjonalitet -Ekstern styring og regulering av lærerarbeid bør minimaliseres, da tillit til lærernes kompetanse og profesjonelle skjønn mobiliserer til innsats og bidrar til økt profesjonalitet i skolen Jf. Evetts,

9 Skolen er en faglig organisasjon Engasjerte medarbeidere, der det faglige går hånd i hånd med det personlige og verdibaserte Stor grad av autonomi Faglige medarbeidere bidrar selv til å bestemme utviklingen Makt, regler, styring, strategiske planer fungerer dårlig Skolen er også En offentlig, lovpålagt organisasjonen (Opplæringsloven) Statlige forventninger (Stortingsmeldinger, NOU er) Del av den kommunale forvaltningen Kunnskapsorganisasjoners strategiske «Catch 22»: Ledere må - Ha evne og vilje til å gjøre sterke og tydelige strategiske prioriteringer (topdown) - Bidra til at medarbeidernes faglige potensiale utnyttes og utvikles, noe som krever autonomi og mange frihetsgrader (bottom-up) (Barlebo Rasmussen, 2014) 9

10 Ledelse er først og sist en relasjon Sørhaug 1996:45 Den baserer seg på et mandat, men mandatet er en levende prosess av makt og tillit (Se Møller, 1996) Hva gjør ledere? Snakker og snakker og snakker og snakker. Vie (2010): 61 prosent av arbeidstiden ble brukt til å kommunisere muntlig med andre, enten i møter, over telefon eller på vandring gjennom lokalene Vie (2010) og Samdal og Palm (2008): 30 prosent av tiden ble brukt til planlagte møter. Gronn (1982, 2003, s. 92): Skoleledere snakket i gjennomsnitt 2/3 eller 3/4 av en arbeidsdag Gronn oppsummerer: Snakk er arbeidet i den forstand at det tar mesteparten av skolelederens tid; Snakk gjør arbeidet i den forstand at det er det viktigste virkemiddelet for å få ting gjort; Snakk synliggjør arbeidet, fordi det er gjennom snakk lederen viser hva han gjør og hvem han er 10

11 Gronn oppsummerer: Snakk er arbeidet i den forstand at det tar mesteparten av skolelederens tid; Snakk gjør arbeidet i den forstand at det er det viktigste virkemiddelet for å få ting gjort; Snakk synliggjør arbeidet, fordi det er gjennom snakk lederen viser hva han gjør, hvem hun er og hva som er viktig Håndtering av kap 9A Snakker med foreldre Følger opp enkeltelever Møter med PPT, BUP, andre instanser Snakker på personalmøter Snakker med lærere Gjennomgår/følger opp rutiner Fordeler ansvar og oppgaver Prioriterer Motiverer Gjør avtaler Forankrer (for eksempel bruken av program for forebygging) Synliggjør planer og prioriteringer Synliggjør resultater Synliggjør egen rolle og engasjement Viser fram skolens arbeid Leadership is exercised when ideas expressed in talk or action are recognized by others as capable of progressing tasks and problems which are important to them (Robinson, 2001, s. 93) Gjennom språklig aktivitet skapes relasjoner mellom medlemmer i organisasjoner foreslås, utforskes og besluttes alternativer for handling synliggjøres kunnskap og kompetanse etableres strukturer av autoritet, makt, kontroll, posisjoner Ottesen,

12 Som (formell) leder har du et spesielt ansvar for å formulere situasjonen ; det vil si, du skaper orden av kaos gjennom det du sier. Gjennom måten du snakker om problemer, skaper du det landskapet der løsninger kan finnes; du etablerer et nettverk av relasjoner (rettigheter og plikter) for dette landskapet; du argumenterer overbevisende og med autoritet for dette landskapet Tre viktige presiseringer: Alle (ikke bare de formelle lederne) har mulighet til å forfatte slike landskap og som oftest bygger det på samarbeid Landskapet må oppfattes som legitimt Din formulering er alltid en sam-konstruksjon Shotter, 1993; Ottesen, 2011, 2013 du argumenterer overbevisende og med autoritet for dette landskapet 12

13 Autoritet legitimerer makt Tradisjonell autoritet: I kraft av tradisjon, sedvane, arv Karismatisk autoritet: I kraft av personlige egenskaper, dyktighet, «nådegaver» Legal autoritet: Gjennom lover, regler, forvaltningsstrukturer Profesjonell autoritet: faglig kunnskap og kompetanse Hva er tilpasset opplæring? Hvem har rett til spesialundervisning? Når fattes enkeltvedtak? Når kan vi dele inn i grupper etter nivå? Når har eleven rett til medvirkning? Hvordan definerer vi «elevens beste»? Symmetri og asymmetri Asymmetri er en forutsetning for dialog: Hvis alle kan/vet det samme har dialogen ingen hensikt Det er viktig å erkjenne asymmetri, og å utnytte det for å etablere en konstruktiv dialog Asymmetri kan knyttes til status og makt: Kunnskap og informasjon kan brukes til å dominere og manipulere, eller det kan gi mulighet for vekst og utvikling Makt og status kan brukes til å bestemme agendaen: Hva er det verdt å snakke om? Hvordan skal det snakkes om? Dysthe, 1997, s

14 Symmetrisk og samarbeidende Ofte uformelle samtaler; like interesserte aktører Initiativ er likt fordelt Responderer på hverandres initiativ Bruker og utvikler andres innspill Slike samtalemønstre kan være svært produktive, fremme kreativitet og løsninger. Men de kan også være stadfestende, konsensusorienterte og føre til stagnasjon Symmetrisk og konkurrerende Målet er å få rett, framfor å utvikle felles forståelse og innsikt Konfrontasjon og konflikt Lite aktiv lytting Følelser dominerer, mer enn logiske argument Opptatt av egne argumenter, ikke andres Kan føre til at samtalen låser seg fast, og at motsetninger øker 14

15 Asymmetrisk og konkurrerende Når det er (åpne eller skjulte) maktkamper; manglende tillit mellom deltakere i samtalen Initiativ møtes med passivitet Ingen felles vilje til å løse oppgaven eller ta tak i problemet Fører til at motsetninger øker; snakket flyttes til uformelle arenaer: fronter konsolideres Asymmetrisk og samarbeidende Når deltakerne har ulik status, kompetanse og ansvar, men det samtidig er etablert en kultur for samarbeid Anerkjenner hverandre, og drar nytte av hverandres bidrag Gir respons Utvider og utvikler hverandres bidrag (brukar den andres ord som tenkeredskap) har strategier for å bruke uenighet og konfrontasjon (til og med provokasjon) på en konstruktiv måte Asymmetri i dialoger er viktig for kreativiteten. Men hvis noe nytt og produktivt skal bli resultatet, kreves det arbeid 15

16 Ledelse som et relasjonelt fenomen I relasjonene mellom aktørene skapes rommene der handlingsalternativer kan foreslås og utforskes Ledelse oppstår som et resultat av slike prosesser der formelle ledere sammen med andre aktører skaper mening og gir retning til arbeidet Gjennom disse diskursive prosessene utfordres og etableres posisjoner og privilegier Formelle ledere må være oppmerksomme på sin rolle som koprodusenter av mening og løsninger, og bidra til å skape rom for initiativ, improvisasjon og forhandling Ottesen, 2013 Shotters 5 prinsipper (Shotter, 1993, Ottesen, 2011) Skolelederens moralske ansvar: å respondere på andres innspill på en måte som viser at deres handlinger og intensjoner tas på alvor, samtidig som man sikrer at handlinger koordineres på måter som ivaretar skolens oppdrag. (Ottesen, 2011, s. 279) Formulere gjenkjennbare bilder av oppgave og situasjon Argumentere fram og for det landskapet beslutninger skal fattes i Presentere alternativer og muligheter Etablere og synliggjøre forpliktelser og rettigheter Det femte (og overordnede) prinsippet er at de fire første prinsippene anerkjennes og ivaretas av kollektivet. 16

17 Barlebo Rasmussen, S. (2014). Potentialeledelse: om strategisk ledelse i fagprofessionelle organisationer. Klampenborg: Barlebo Forlag. Daniels, H. and Edwards, A. [2012]. Leading for learning: how the intelligent leader builds capacity. Nottingham. National College for School Leadership. Dysthe, O. (1997). Leiing i eit dialogperspektiv. In O. L. Fuglestad & S. Lillejord (Eds.), Pedagogisk ledelse - et realsjonelt perspektiv (pp ). Bergen: Fagbokforlaget. Faihurst, G. T. (2008). Discursive leadership: A communication alterative to leadership psychology. Management Communication Quarterly, 21(4), Gronn, P. (2002). Distributed Leadership. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Holland, D. C., Skinner, D., Lachicotte, W., & Cain, C. (1998). Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Sørhaug, H. C. (1996). Om ledelse: makt og tillit i moderne organisering. Oslo: Universitetsforlaget. Sørhaug, H. C. (2004). Managementalitet og autoritetens forvandling: ledelse i en kunnskapsøkonomi. Bergen: Fagbokforl. Steen Andersen, O. & Barlebo Rasmussen, S. (2005). Sådan leder du medarbejdere, der er klogere end dig selv. København: Børsens Forlag. Vie, O.E. (2012). Ledelse på Norsk. Magma, 4(2012),