ELEVROLLE, LÆRERROLLE OG IKT En søken etter mening

Transkript

1 ITU SKRIFTSERIE RAPPORT 23 ELEVROLLE, LÆRERROLLE OG IKT En søken etter mening FORFATTERE Inge Vinje Øyvind Wistrøm

2 Forsknings- og kompetansnettverk for IT i utdanning (ITU) Produsert i samarbeid med Unipub AS ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Creuna Design Boken er satt med Blender og Minion Sats: Unipub AS Trykk: AiT e-dit, 2004 Unipub AS er et heleid datterselskap av Akademia AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo

3 OM ITU SKRIFTSERIE Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om «IT i norsk utdanning », videreført under handlingsplanen «IKT i norsk utdanning. Plan for ». I 2004 ble ITU etablert som en permanent nasjonal faglig enhet ved Det utdanningsvitenskapelig fakultet ved Universitetet i Oslo. ITU har som målsetning å være en nyskapende FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning, og arbeider aktivt for å være en premissleverandør og dialogpartner innen både norsk og internasjonal utdanningspolitikk og IKT. ITU fokuserer i inneværende fireårsperiode spesielt på den nasjonale kunnskapsbyggingen om digital dannelse og digital kompetanse. Skriftserien omhandler ulike typer tekster relatert til IKT og utdanning i form av utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU ønsker gjennom skriftserien å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon i feltet. ITU oktober 2004

4

5 INNHOLD KAPITTEL 1 INNLEDNING AKSJONSFORSKNING AKTUELLE TEORETISKE OG BEGREPSANALYTISKE PERSPEKTIV PROSJEKTER I FØRSTE FASE PROSJEKTETS ANDRE FASE UTLEDNINGER OG KONKLUSJONER...91 LITTERATUR...95 SIDE

6

7 1 1 INNLEDNING BAKGRUNN Høgskolen i Vestfold påtok seg forskningsoppgaven i PILOT i forhold til Vestfold og Hedmark. Fra vår/sommer 2000 og frem til besto forskergruppen av tre personer: En med utgangspunkt i sosiologi og fritidspedagogikk (Ann-Beate Myhra), en med utgangspunkt i pedagogikk og skoleledelse (Inge Vinje) og en med utgangspunkt i realfag (Øyvind Wistrøm). Alle har undervisningserfaring fra allmenn- og førskolelærerutdanningen ved høgskolen, samt varierende erfaring fra undervisning og ledelse i skolen. I perioden frem til var Ann-Beate Myhra prosjektkoordinator. Øyvind Wistrøm og Inge Vinje hadde delstilling knyttet til prosjektet. Fra har forskergruppen bestått av Øyvind Wistrøm og Inge Vinje, da Ann-Beate Myhra gikk over i en annen stilling. Samtidig har forskningsoppgaven i PILOT i denne siste fasen vært knyttet til skolene i Vestfold. Noen av delrapportene som den foreliggende rapporten bygger på, ble skrevet av Ann-Beate Myhra i samarbeid med Inge Vinje og Øyvind Wistrøm, spesielt kapittel 3 og 4. Forskergruppen ved høgskolen i Vestfold valgte å gå inn i PILOT-prosjektet med to hovedfokus: Elevrollen Lærerrollen I denne tilnærmingen ligger tenkning om de to rollenes komplementaritet. Endringer på ett nivå vil få konsekvenser for det andre. Relasjonen mellom lærer og elev

8 2 Elevrolle, lærerrolle og IKT endres alt etter hvilke metoder som tas i bruk og hvilke læringssyn som ligger til grunn for samhandlingen. Det læringsfellesskap som elever og lærere er en del av, er noe mer enn summen av enkeltindividene. En avklaring av begrepet «læringsutbytte» har også vært en sentral oppgave i forskningen. Forskergruppas vei inn i skolene har i første omgang gått gjennom begrepet fleksibel læring. Dette vide begrepet har åpnet for mange og ulike problemstillinger, ulike innfallsvinkler og perspektiv. Begrepet fleksibel læring må likevel ses på som et redskap for å komme inn i feltet, og er ikke et avgrenset forskningsperspektiv. Skoleåret 2000/2001 hadde forskergruppa disse samarbeidsskolene: Tylldalen skole i Hedmark, en 1-7 skole som blant annet er opptatt av elevog lærerroller og ansvar for egen læring. Dette er en liten skole (39 elever i 2000). Verket skole i Hedmark, en 5-10 skole som fikk ekstra PILOT-midler for å utforske hvordan nye læringsarenaer bør se ut. Her ble det også fokusert på det fysiske læringsmiljøet. Granly skole i Vestfold, en 1-7 skole som prøver ut fleksibel læring med IKT som hjelpemiddel. Brunla ungdomsskole i Vestfold, som startet en systematisk prosess med fleksibel læring høsten 2000 på 8. klassetrinn. Orerønningen ungdomsskole i Vestfold, som også startet en prosess med fleksibel læring høsten 2000 på 8. klassetrinn. I tillegg startet gruppa et begynnende samarbeid med Thor Heyerdahl videregående skole i Vestfold. Skoleåret 2001/02 har forskergruppa hatt samarbeid med følgende skoler: Koppang videregående skole i Hedmark. Et samarbeid om fjernundervisningen. Trysil videregående skole i Hedmark. Et begynnende samarbeid som ble overtatt av høgskolen i Hedmark Thor Heyerdahl videregående skole i Vestfold. Skolen har tre satsingsområder: Nye arbeidsmåter, ny organisering av skoledagen og IKT integrert i læringsarbeidet i de ulike fagene. Elevmedvirkning og

9 3 Innledning videreutvikling av elevenes ansvar for egen læring gjennomsyrer alle tre prosjektene. I tillegg har forskergruppen fortsatt samarbeidet med Granly skole i Vestfold. Skoleåret 2002/2003 har forskergruppa samarbeidet med Granly skole og frem til januar 2003 med Thor Heyerdahl videregående skole.

10

11 5 2 AKSJONSFORSKNING I premissene for Pilotprosjektet sier UFD (tidl. KUF) at et siktemål med prosjektet er å bygge opp nasjonal kompetanse knyttet til bruk av IKT som redskap i opplæringa, og at prosjektet vil bli fulgt opp av et aksjonslæringsprogram som ledes og koordineres av ITU. ITU peker på at man kan tenke seg ulike grader av aksjonsforskning i en slik sammenheng, og viser blant annet til at forskeren må integreres i arbeidet med utviklingen av prosjektet i den hensikt å veilede og støtte for å skape grunnlag for reell handling og endring (ITU 1999). Aksjonsforskningen skal med andre ord ha en praktisk relevans gjennom forskerens samarbeid med andre om forbedring av «de andres» eksisterende praksis på et område (Hauge 2000). Aksjonsforskning kan tolkes og forstås i mange retninger. En av dem er i et kunnskapsteoretisk perspektiv der det utvikles kunnskap om sosiale fenomener i endring gjennom deltakelse i aksjoner som fremmer endring (ibid.). Gustavsen og Sørensen (1995) beskriver aksjonsforskning som: forskeren deltar i løsningen av praktiske problemer i samarbeid med andre deltakelsen i praktisk arbeid er også en lærings- eller forskningssituasjon for forskeren. I et slikt perspektiv skiller aksjonsforskningen seg ut fra forskning der intensjonen er at allerede utviklet kunnskap skal anvendes (Greenwood og Levin 1998). Vi ser det slik at vår aksjonsforskning kan knyttes opp til beskrivelsene over. Vi opplever at prosessen vi har vært gjennom så langt, har handlet om å utvikle kunnskap om bruken av ulike sider ved IKT i skole- og læringssammenhenger. I denne kunnskapen ligger implisitt et ønske om å forstå sosial praksis. Kunnskapen er samlet på flere arenaer og fra flere aktører over tid og i samarbeid. I motsetning til i en mer

12 6 Elevrolle, lærerrolle og IKT konsulentpreget rolle, ligger det i aksjonsforskerrollen en tenkning om refleksjon som en motor i endringsprosessen (Hauge 2000). I den videre behandlinga av aksjonsforskning, ser vi først nærmere på hva aksjonsforskning i praksis kan innebære, deretter søker vi å finne frem til noen kommuniserbare termer for aksjonsforskerrollen. Aksjonsforskning i praksis Aksjonsforskningens vitenskapelige status har lenge vært og er fremdeles preget av uklarhet. Ikke minst skyldes dette flere av de etablerte slagord og virkelighetsforståelser; lojaliteten er knyttet til aksjonen, ikke til teorien; den tunge kritikken av at aksjonsforskningen ikke er forskning, da den griper forandrende inn i de studerte felt; kritikken av at funnene ikke er generaliserbare, da det er få personer involvert i undersøkelsene. Overnevnte kritikker og slagord er blitt formulert i en forskningstradisjon, som ifølge Kalleberg (1992) har utgangspunkt i de konstaterende forskningsopplegg, forskningsopplegg som er opptatt av hvordan noe er, var eller kanskje vil komme til å bli. Dersom man på en annen side utvikler vurderende forskningsopplegg, vil utfordringen være å argumentere mest mulig overbevisende. Kanskje nettopp innvendingene mot aksjonsforskning baserer seg på den tradisjonelle, feilaktige forutsetning at de konstaterende opplegg er de eneste sanne representanter for samfunnsforskningen (Tiller 1999). Aksjonsforskning er ikke en metode, men kan inneholde forskjellige metoder. Det sentrale blir at forskeren bidrar aktivt inn mot det feltet det forskes i. På den annen side må ikke forskeren komme i en situasjon hvor kravet til dokumentasjon faller bort. I aksjonsforskningen skal det være krav til en dokumenterende og argumenterende tekst. Aksjonsforskning og organisasjonsutvikling er derfor ikke synonymer (ibid.: 43). På et område hvor forskere og lærere sammen skal utvikle ny kunnskap blant annet om sammenhenger mellom læring, IKT og elev- og lærerroller, uttrykker T. Tiller (1999) at bindeleddet mellom ny og gammel handling, er refleksjon og bevissthetsutvikling. Noe vi kjenner som en svært krevende prosess for praktikere som det meste av arbeidsdagen er underlagt handlingstvangen. T. Tiller bruker aksjonslæring om denne prosessen. Et aksjonslærende miljø kan kjennetegnes av at: Aktører reflekterer og arbeider med egenutvikling Handling og refleksjon er bundet sammen

13 7 Aksjonsforskning Refleksjonen understøtter ideen om den selvreflekterende praksis Aktørene selv samler data om sine erfaringer Aktørene samarbeider om problemløsning og beslutningsprosessen Aktørene skaper et kritisk forum Oppfølging og vurdering skjer i autonome grupper Lærere involverer elever i å generere og prøve ut aksjonshypoteser Det foregår en progresjon i læringsprosessen Institusjonen sprer sine erfaringer til flere enn de som arbeider i systemet (etter Egerbladh og Tiller 1998) Etter vår erfaring er tydeliggjøring av felles mål, eksempelvis utvikling av et aksjonslæringsmiljø, og lærere og forskeres ulike roller i denne sammenhengen et godt grunnlag for samhandling mellom partene. Forskeren kan delta aktivt med et tosidig siktepunkt; generere nye kunnskaper og forbedre det feltet som skaper rammen for kunnskapsproduksjonen. På denne måten etableres et bytteforhold mellom dem som er i praksis, og dem som holder til i de akademiske korridorer (T. Tiller 1999). Det å arbeide og bo i Vestfold og samtidig være aksjonsforsker med knapp tidsressurs i Hedmark, har skapt flere utfordringer. For det første har det vist seg vanskelig å etablere den kontinuitet i samarbeidet med skolene som har vært nødvendig for å utvikle grunnleggende tillit og forståelse for hverandres roller i forskningsarbeidet. Videre har dette ført til at vi ikke har hatt anledning til å «stikke innom» og benytte uformelle fora som kontaktetablering. Noen av rammebetingelsene for aksjonsforskning var med andre ord dårlig tilrettelagt.

14

15 9 3 AKTUELLE TEORETISKE OG BEGREPSANALYTISKE PERSPEKTIV Skoler er forskjellige. Det er også de resultatene som er hentet ut fra de forskjellige skolene. Etter 3 år i feltet er det naturlig å reflektere rundt noen av de sentrale faktorene som spiller inn på datauthentingsprosessen. Aksjonsforskning krever som nevnt tette relasjoner mellom alle aktørene i prosessen. Et vellykket aksjonsforskningsprosjekt er preget av samhandling, og endringsprosessene blir til som et resultat av dette samspillet. Forskningsteamet ved Høgskolen i Vestfold har samarbeidet med skoler både i Hedmark og Vestfold både barneskoler, ungdomsskoler og videregående skoler og har opplevd at fremdrift og resultater har variert sterkt. Feltarbeidet og tilnærmingen til videregående skoler er preget av de erfaringer og forståelsesrammer som er utviklet i vårt arbeid med grunnskolene. For å systematisere og tydeliggjøre erfaringene har vi i denne rapporten funnet det nødvendig å gå nærmere inn i noen aktuelle teoretiske og begrepsanalytiske perspektiv. I denne sammenhengen har vi funnet det hensiktsmessig å belyse begrepene: Innovasjon Diffusjonsteori Roller og læring 3.1 INNOVASJON Forskningsteamet var tidlig opptatt av PILOT-prosjektets innovative sider. Dette emnet er mye drøftet både internt, på forskersamlinger og på prosjektledermøter i

16 10 Elevrolle, lærerrolle og IKT Vestfold. Mange viktige spørsmål som Hvordan innovasjoner kan spores? og Hvem som definerer om en innovasjon har funnet sted eller ikke?, har da blitt formulert. Innovasjonsbegrepet knyttes til PILOT-mandatet. Her fremholdes endring både på det organisatoriske, pedagogiske og teknologiske plan som et mål. Skolene som tar del i PILOT-prosjektet, er en svær uensartet gruppe både hva størrelse og innhold angår. Motivet for å bli med varierer fra et kollektivt opplevd sterkt behov for endring, til skoler der mindre og entusiastiske grupperinger har gått i bresjen for å bli med i PILOT-prosjektet. På noen skoler har det vært et sterkt ønske om å utvikle seg innen teknologi og PILOT er derved blitt en kjærkommen mulighet. Andre skoler har hatt et generelt og diffust ønske om endring og tilfeldigvis ble det PILOT som brakte med seg ressursene til dette. På denne skalaen er det skolene befinner seg. Etter at første prosjektperiode var over våren 2002 stilte vi spørsmål ved om en del av det arbeidet som har foregått i PILOT-skolene, kunne defineres inn under mandatets forståelse av innovasjonsbegrepet. I dette antydes det at det kan være en konflikt mellom idealer og realiteter. På den annen side utelukker vi ikke at innovasjoner har funnet sted på lokalt plan. Innovasjon og prosjektberedskap Skolene i vårt område møter utfordringene knyttet til IKT og læring på svært ulike måter. I denne rapporten har vi valgt å benytte begrepet prosjektberedskap for å beskrive og gå noe nærmere inn og drøfte disse ulikhetene. I prosjektberedskap legges blant annet den kompetansen skolene har i det å arbeide med prosjekter. De aller fleste skolene har vært med i ulike prosjekter, og noen har gjort prosjektene til en del av den integrerte hverdagen. Her kan det foretas et skille mellom prosjekter som er avsluttet med ingen eller få konsekvenser for skolens daglige drift, og de som har ført til mer grunnleggende og varige endringer i skolenes praksis. Slik sett er prosjektberedskap og kultur nært forbundet. Kultur i denne sammenhengen innebærer en enighet om normer, verdier og praksis innen visse sosiale kontekster. Det er likevel slik at alle aktørene ikke nødvendigvis støtter opp om og forsvarer denne kulturen. Enkeltaktører eller grupper kan ha svært løs tilknytning til, eller velge å definere seg bort fra fellesoppfatningen. Forstått slik kan prosjektberedskap ved enkelte skoler bare knyttes til enkelte avgrensede kollegiegrupper som har hatt vilje og interesse av å arbeide prosjektrelatert. Disse gruppene kan likevel ha evnet å gjennomføre svært mye slik at skolen som helhet fremstår med høy grad av prosjektberedskap.

17 Begrepet prosjektberedskap kan kort oppsummeres slik: 11 Aktuelle teoretiske og begrepsanalytiske perspektiv Medlemmene i organisasjonen forstår og erkjenner at skolen lever i en kontinuerlig tilstand mellom tradisjon og fornyelse Medlemmene i organisasjonen har en mental beredskap; innehar trygghet for at utvikling og endring ikke krever de ferdige svarene men det å kunne leve i det uferdige Medlemmene i organisasjonen har en utadrettet handlingsberedskap for å kunne takle prosjektenes ulike faser og utfordringer Denne prosjektberedskapen skal kunne etterspores på individ-, gruppe- og kollektivt nivå. Innovasjon for hvem? Dersom innovasjonsbegrepet skal gi mening utover idealstadiet, må det både operasjonaliseres og nivelleres. PILOT-prosjektets kobling mellom teknologi og pedagogikk er første utfordring. Etter vår mening vil det å ta i bruk teknologi i stor skala i skolen kunne være en innovasjon i seg selv. Enkelte har hevdet at den kan lette arbeidet både for elever og lærere og sørge for mulighet for mer fleksibel og hyppig kontakt mellom disse gruppene, og at dette kan foregå uten at det gjøres endringer i det pedagogiske opplegget og den pedagogiske intensjonen. En slik begrenset forståelse av innovasjonsbegrepet er etter vår oppfatning ikke i tråd med PILOT-mandatet. Innovasjon forstås først når både teknologi og pedagogikk fungerer sammen i en ny relasjon. Denne koblingen er PILOT, og det er dette skolene strever med å få til. Det som oppleves som innovasjon for noen, er gammelt nytt for andre. Opplevelsen av innovasjon varierer og er et svært relativt begrep. Innovasjon må ses i konteksten der den forekommer. Små endringer i et system kan være en innovasjon nettopp for dette systemet. PILOT-prosjektets deltakere er representanter for «de vanlige» skolene i Norge, og en dokumentasjon av hvordan endring kan skje i vanlige skoler, er av stor betydning. Det at skoler gjennom PILOT-prosjektet får anledning til å gjøre endringer i skolehverdagen, åpner for innovative tiltak på lokalt nivå. Når en eller to lærere «får til noe», kan dette gi inspirasjon også for kolleger. Et realistisk mål i PILOT er ikke å vise frem «superskoler» som klarer alt, men snarere en beskrivelse av hvordan en kan få til endringer i helt vanlige norske skoler der ikke alle rammefaktorer er tilpasset nytenkning.

18 12 Elevrolle, lærerrolle og IKT Hvem ser innovasjonen og hvorfor? PILOT-prosjektet har mange grupper av aktører som alle har sine grunner til å være PILOT-deltaker. Disse grunnene vil sannsynligvis påvirke forståelsen av graden av innovasjon. De involverte gruppene deles her inn i fire kategorier: Elever Lærere Skoleledelse Forskere En femte kategori kunne vært introdusert gjennom ITU/programstyret. I denne sammenhengen defineres disse til å representere innovasjonens ideal og gjennom dette alle de andre kategorienes ledestjerne. Denne statusrapporten fokuserer på de fire første kategoriene. Elevene Som forskere forventer vi at et stort flertall av elevene i PILOT-skolene kommer til å oppleve endring i arbeidsdagens form og innhold; arbeidsmetoder, roller og forventinger er endret. Det legges mer vekt på elevaktive oppgaver, og læreren «forer» ikke lenger elevene med kunnskap i like stor grad som før. Elevene er tradisjonelt sosialisert inn i en elevrolle der disse forventingene ikke er internalisert. Vi forutsetter derfor at mange elever vil like den nye friheten og ansvaret de blir gitt for egen læring, mens andre vil finne rollen både strevsom og utydelig. Opplevelsen av innovasjon vil også variere blant elevene. Det ses som en stor utfordring for lærerne å hjelpe elevene til refleksjon rundt denne nye rollen. Å se metoder og innhold i et metaperspektiv anses som grunnleggende om opplevelse og forståelse av innovasjon skal finne sted. Lærerne En del lærere er trøtte av hyppige reformer og eksperimenter med skolehverdagen og metodene der. Dette gjenspeiles i en opplevelse av at «keiserens nye klær» nok en gang tas frem. Vi møter lærere med vegring for teknologi, som opplever dette som en høy terskel som skal forseres. For disse lærerne er ikke PILOT en umiddelbar innovasjon. For lærere som ser IKTs muligheter i undervisningssammenheng og som har lyst til å prøve noe nytt, representerer PILOT derimot en innovasjon. Lærere forteller om PILOT som en mulighet til å teste ut ting de synes ser spennende ut. Både de

19 13 Aktuelle teoretiske og begrepsanalytiske perspektiv store og de små endringene i undervisningssituasjonen oppleves som utviklende både faglig og for relasjonen mellom lærere og elever. Lærere som har grepet mulighetene og ressursene som ligger i PILOT-prosjektet, vil i stor grad kunne berette om opplevelsen av innovasjon i arbeidet. Skoleledelse Empiri fra PILOT-skolene viser store forskjeller i skoleledelsens engasjement i prosjektet. Det er sannsynligvis heller ingen systematikk i at prosjektdeltakelse er initiert fra skoleledelsen (ref. initiativrike grupperinger i kollegiet). Funn fra feltet tyder på at uansett initiativtaker, så er prosjektets forankring i ledelsen av svært stor betyding. Ledelsens rolle kan ses både som pådriver og tilrettelegger. Nærhet og deltakelse er gjennomgående av betydning for opplevelsen av om PILOT-prosjektet representerer en innovasjon eller ikke. Dette gjelder også for kategorien skoleledere og/eller skoleledelse. Forskere Forskernes motiver for å bli med i prosjektet kan blant annet variere fra den som har et genuint ønske om å få være med på endringsarbeid i skolen, til den som ønsker å få testet ut aksjonsforskning som metode. For mange sannsynligvis en blanding. Forskerne skal ha både et eksternt og internt perspektiv på prosjektet. Dette betyr at de gjennom aksjonsforskningen både skal være medarbeidere og forskere samtidig. En slik tilnærming kan gjøre at forskerne får et eierforhold til den praksis som prøves ut. Forskerne har i samarbeid med lærere og elever initiert metoder og kan gjennom dette se en sterkere grad av innovasjon enn helt utenforstående aktører. Samtidig er det viktig å være klar over det metodeproblemet som ligger i at forskerne gjerne vil se innovasjon, enten den er der eller ikke. Fordelen med prosjektet er at det er mange skoler som følges parallelt også fra den enkelte forskers side slik at det etableres et visst sammenligningsgrunnlag. Hensikten med disse små innspillene om hvem som ser innovasjon, er et forsøk på å peke på koblinger mellom aktører, relasjon og kontekst. Den som vil innovasjon, kan finne dette. Den som søker det motsatte, kan finne argumenter som støtter opp om sitt syn. Suksesskriterier og innovasjon Å identifisere suksesskriterier i PILOT-prosjektet handler om en totalvurdering av innovasjonsarbeidet. Det er viktig å drøfte om mandatet er mer ambisiøst enn hva som faktisk kan realiseres, og om innovasjonsbegrepet bør ses på i et mer mikroo-

20 14 Elevrolle, lærerrolle og IKT rientert og lokalt perspektiv. Skolene er fra forskerhold også blitt anbefalt å fokusere på noen «flaggsaker» snarere enn å gjøre fragmenterte forsøk på å realisere alle festtale- og honnørord-orienterte ideer som gjenspeiles i enkeltskolenes søknader i utgangspunktet. Alle kan ikke bli gode på alt, men alle kan bli gode på noe. Vi velger også å se dette fra en annen vinkel, som vanskeliggjør vurderingen av fokus på og effekter av «flaggsaker». Drøftingene om den «nye» elev- og lærerrollen blir på den ene siden i stor grad definert med utgangspunkt i teknologiutviklingen (Erstad 2000). Store nasjonale prosjekter som PILOT og læringssenterets stadardiserte skolevurderingsverktøy «Elevinspektørene» gir viktige bidrag i denne debatten. På den annen side har Norge i lang tid vektlagt mer avgrensede prosjekter som også ivaretar viktige og sentrale sider ved skolenes læringsarbeid, og som dermed har gitt sin bakgrunn for drøftingen av den «nye» elev- og lærerollen. Dette er prosjekter som «elevdeltakelse», «arbeidsplaner», «tema- og prosjektarbeid» og «mappemetodikk». Etter vår oppfatning peker Erstad (2000) på den viktigste faktoren for at skolen skal å lykkes i sitt endringsarbeid: «For å lykkes i den typen omstillingsprosesser det her er snakk om, er det nå en større grad av fokus på det helhetlige perspektiv, dvs. det komplekse samvirke mellom organisasjon, pedagogikk og teknologi» (side 8). Med andre ord det å kunne se organisasjonsutvikling, pedagogisk utviklings- og innovasjonsarbeid og teknologiutvikling i en integrert sammenheng. I tillegg til at det i denne rapporten implisitt ligger tanker om suksesskriterer, belyses noen spesifikke her: Nivå og endring Ledelse og endring Mot og endring Aksjonsforskning og endring Nivå og endring H. C. Arnseth (Ludvigsen og Østerud 2000) hevder at «Målet for innovasjonen vil være endring på aktørnivået i klasserommet, nærmere bestemt en integrering av IKT i undervisning og læring». Dette forstås dit hen at man må inn i klasserommet og se om praksis i vid forstand er endret før en kan snakke om innovasjon. Alle de andre aktørenes handlinger (ref. de fire/fem kategoriene) må avspeiles i praksisfeltet. Uten endring i praksisfeltet vil endringen være av overflatisk art og ikke kunne defineres inn under prosjektets mål.

21 15 Aktuelle teoretiske og begrepsanalytiske perspektiv Larry Cubans teori om 1. grads- og 2. gradsendring er relevant. Forbedringer av det eksisterende (1. grad) er ikke innovasjon. Fundamentale endringer ved en organisasjon (2. grad) er innovativt (Jackson 1988). Ledelsen og endring Det er tidligere pekt på skoleledelsens rolle i innovasjonsarbeidet. Støtte innad i skoleorganisasjonen er av stor betydning (Ludvigsen i Ludvigsen og Østerud 2000). Det er likevel en balansegang mellom å styre for sterkt og å være fraværende i prosjektkonteksten. Det er tungt for et lærerkollegium å gå inn i et stort og krevende endringsarbeid hvis de praktiske forholdene ikke er lagt til rette. Mangel på rom og mangel på tid til «annerledes» arbeidsformer og møteplasser for refleksjon, er begrunnelser mange lærere gir for at ting tar tid. I slike tilfeller kan skolelederen legge til rette. I tillegg til praktiske forhold er også skoleleder viktig som mental drahjelp og støtte for lokal prosjektleder i kollegiet. Den som har innsidekunnskap og følger et prosjekt, vil i større grad kunne gi den støtten det er behov for. Mot og endring Aksjonsforskningen viser så langt at det er en sammenheng mellom mot til å prøve noe nytt og det å lykkes. Et sentralt trekk ved en del skoler og lærere er redselen for å teste ut noe ukjent fordi utfallet er usikkert. PILOT-mandatet åpner for muligheten til å prøve og feile, noe som også har blitt en del av PILOT-skolenes forståelse. Dette er et viktig ledd i utvikingsprosessen og grunnlag for eventuell innovasjon. Aksjonsforskning og endring Tilstedeværelse av forskere, og her spesielt aksjonsforskere, ses på som et suksesskriterium. Samhandlingen med forskerne presser frem et behov for en felles arena der både refleksjon og konkret læringsarbeid kan utvikles. Møter mellom interne og eksterne perspektiver kan være fruktbare. Tilbakemelding fra lærere tyder på at dette kan være et incitament til endring og derved et mulig suksesskriterium. 3.2 DIFFUSJON Et annet teoretisk perspektiv som er nyttig i vårt arbeid for å forstå de endringene som skjer i PILOT-skolene, er diffusjonsteori. Torbjørn Lund (2001) gir en beskrivelse av Rogers` diffusjonsteori (1995) i PILOT-perspektiv. Med bakgrunn i våre diskusjoner med T. Lund om teoriens relevans i PILOT-sammenheng, har vi valgt å

22 16 Elevrolle, lærerrolle og IKT benytte dette som grunnlag for vår presentasjon av diffusjonsteorien. Vi vil synliggjøre denne beskrivelsen blant annet ved å benytte eksempler fra skolene. Teorien består av fire hovedmomenter: Innovasjon Innovasjonen henspeiler i denne sammenhengen på adopsjonsprosessen. Vi finner det derfor naturlig å trekke frem PILOT-mandatet og skolenes søknader om PILOT-midler. Kommunikasjon Dette punktet er knyttet til kommunikasjonskanaler hvor deltakerne i prosjektene deler og skaper informasjon for å sikre en fellesforståelse; blant annet av studieøkters innhold og funksjon ved Thor Heyerdahl videregående skole. Tid Her fokuseres det på adopsjonstid og implementering. Det sosiale systemet I dette perspektivet inngår det sosiale systemet med vekt på verdier og normer og aktørene som forandringsagenter. Diffusjonsteorien og innovasjon Rogers (i Lund 2001) hevder at det er en innovasjon «if the idea seems new for the individual». For å gå tilbake til starten må en lete i søknadsskissene som skolene sendte for å konkurrere om PILOT-midler. Disse er for nesten alle skolene preget av svært innovative tanker og perspektiver på å bygge en skole for fremtida der nye arbeidsmetoder og andre lærer- og elevroller står i fokus. Etter den første fasen i prosjektet (vår 2002) er det et stort sprik mellom intensjon i søknadene og virkelighet ved skolene. Dette betyr nødvendigvis ingenting hvis det faktisk er skjedd endringer lokalt. Lund (2001) peker på at en innovasjon må gi brukerne nye fordeler og at den adopteres hurtigere jo mer innovasjonen er i tråd med eksisterende normer. Kompleksiteten av innovasjonen forlenger adopsjonsprosessen og jo større grad av mulighet for utprøving, jo større er muligheten for adopsjon. Behovet for innovasjon oppleves forskjellig på skolene. Det vises her til momentet om prosjektberedskap. Hedmarkskolene, Verket og Tylldalen, er små skoler som har erfart at hvis de skal få del i goder og få til utvikling, må de samarbeide med

23 17 Aktuelle teoretiske og begrepsanalytiske perspektiv andre. Opplevelsen av lite input, på grunn av små kollegier, økte bevisstheten om verdien av å søke ut og til andre. Skolene i Vestfold som både ligger mer sentralt og er antallsmessig større på kollegiesida, kan tolkes som mer selvforsynte og har derved ikke et like påtrengende behov for å søke mot andre. Dette kan igjen knyttes til kulturen på den enkelte skolen og kobles til enkeltskolers prosjektberedskap. En videreføring av dette momentet kan igjen forstås i lys av den antatte sammenhengen mellom eksisterende normer og verdier og adopsjonstiden. Alle skolene har det til felles at de har sagt at de ønsker store, omseggripende og kompliserte endringer. Det er tidligere i dette kapittelet påpekt at hvem som drar endringsarbeidet varierer fra skole til skole. Noen steder er det et mer eller mindre samlet kollegium rundt endringsprosessene andre steder et det et lite knippe ildsjeler som driver arbeidet fremover. På idealplanet burde et samlet kollegium trekke lasset sammen. Mange faktorer gjør dette vanskelig. Hvis PILOT på lokalt nivå er forankret kun hos en liten gruppe ildsjeler, dør prosjektet ut med dem. På alle skoler varierer tilslutningsgraden. «Våre» skoler klarer å bruke og å holde PILOT i live på forskjellig grunnlag. Ved Verket skole i Folldal, Hedmark, utgjorde PILOT frem til våren 2001 en liten gruppe ildsjeler. De hadde et tett samarbeid og lærernes tilbakemeldinger på forskernes besøk har vært at disse møtene har satt dagsorden og fremdrift. Forskerne har fulgt Verket på et sterkt avgrenset felt, nemlig å forandre på rollene i foreldrekonferansesituasjonen. Dette har de lykkes godt med. Her kan det se ut som om en slik avgrensning har vært et suksesskriterium. Det er viktig å understreke at skolens totale PILOT-arbeid favner om mye mer enn dette. Tylldalen skole, Hedmark, kom med en «bestilling» til forskerne om å følge dem og være med på å utvikle lærerrollen. Dette var et sterkt ønske, da skolen selv var involvert i flere prosjekter der lærerrollen stod i fokus. På denne måten kom forskerne inn som et supplement til et pågående arbeid. Dette betydde at lærerne allerede var inne i en tenking og hadde fokus mot dette utviklingsområdet. På Thor Heyerdahl videregående skole i Larvik, Vestfold, gir PILOT muligheter til å bryte opp skoledagen og ta prinsippet om ansvar for egen læring på alvor. Etter første året er erfaringene noe delte. Det finnes foreløpig ikke dokumentasjon som sier at alle opplever store fordeler med den nye ordningen. Et suksesskriterium i seg selv er at skolen har turt å kaste seg ut på ukjent farvann og er i prosessen innstilt på å høre alle parter og foreta eventuelle endringer derfra. Så langt er det heller ingen som ønsker å gå tilbake til tidligere ordninger. Å se på PILOT som en mulighet for å teste ut nye metoder og ordninger uten derved å se på disse som endelige, er et suksesskriterium.