Erfaringer med Midt-Telemark PPT Forprosjekt Bø kommune, Nome kommune og Sauherad kommune

Transkript

1 Erfaringer med Midt-Telemark PPT Forprosjekt Bø kommune, Nome kommune og Sauherad kommune 2014 ::

2 Innhold Sammendrag... ii 1 Innledning Kontrollutvalgets bestilling Barn i barnehage og skole i Midt-Telemark Spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning Midt-Telemark PPT Spesialundervisning tall og statistikk Avgrensing Metode Høring Får barnehagene og skolene den hjelpen de trenger fra PPT? Kompetanse hos ansatte i barnehager og skoler PPTS kompetanse Tilstrekkelig bistand til systemrettet og individrettet arbeid Samarbeid med PPT Foreløpige konklusjoner og anbefalinger Litteratur og kildereferanser Bilde på forsiden er hentet fra stock.xchng, nettside sxc.hu Telemark kommunerevisjon IKS i

3 Sammendrag Kontrollutvalgene i Nome, Bø og Sauherad ønsker at Telemark kommunerevisjon IKS skal se nærmere på erfaringer med Midt-Telemark pedagogisk-psykologisk tjeneste IKS jf. referat fra felles møte Vår hovedproblemstilling er: Opplever ledere og fagansvarlige i Midt-Telemark at barnehagene og skolene får den hjelpen de trenger fra Midt-Telemark pedagogisk-psykologisk tjeneste (heretter forkortet til PPT)? For å nærme oss et svar på den problemstillingen, har vi sett nærmere på hvordan ledere og fagansvarlige vurderer: 1. ansattes kompetanse om barn med spesielle vansker, 2. PPTs kompetanse, 3. forholdet mellom det individrettede og systemrettede arbeidet, og 4. samarbeidet med PPT. De sentrale funnene våre er at kompetansen hos ansatte om barn med ulike vansker, blir vurdert som middels til ganske god. Videre ble PPTs kompetanse og samarbeidet med PPT vurdert som godt jevnt over. Vi fant også at barnehagene og skolene i begrenset grad etterspør ekstern bistand til typisk systemrettet arbeid som organisasjons- og kompetanseutvikling. Samtidig mener et flertall at PPT burde jobbe mer med systemrettet arbeid hos dem. Videre fant vi at om lag halvparten mente at individrettet arbeidet er viktigst. Samtidig mener omtrent like mange at for mye individrettet arbeid er til hinder for systemarbeid. Etter vår vurdering kan det bety at det ikke alltid er en sammenheng mellom det barnehagene/skolene mener de trenger, og den bistanden de får fra PPT. Det er et åpent spørsmål om det skyldes at barnehagene/skolene av ulike årsaker ikke etterspør det de trenger, eller om PPT av ulike årsaker ikke kan tilby det de trenger. Samlet sett mener vi at den middels gode kompetansen hos ansatte, den gode kompetansen hos PPT, og det gode samarbeidet med PPT, gir gode rammevilkår for at Telemark kommunerevisjon IKS ii

4 barnehagene og skolene kan få den hjelpen de trenger fra PPT. Samtidig skaper noen av de andre funnene usikkerhet om de faktisk får det. Anbefalinger Basert på våre funn og vurderinger i denne rapporten, ser vi flere områder innad i skolene og barnehagene i Midt-Telemark, og mellom dem og Midt-Telemark PPT som kunne hatt nytte av en forvaltningsrevisjon. Vi vil likevel ikke foreslå konkrete prosjekter på dette området nå, siden fylkesmannen vil ha et særlig fokus på skoleområdet de nærmeste årene, jf. avsnitt 1.6. Dersom kontrollutvalgene ønsker å følge med på skolenes og barnehagenes virksomhet, og/eller deres samarbeid med Midt-Telemark PPT, anbefaler vi at: o Den skolefaglige ledelsen inviteres til kontrollutvalget for å orientere om arbeidet som gjøres, herunder oppfølgingen av et varslet tilsyn med skolene. Kommunene i Midt-Telemark bør vurdere å iverksette tiltak slik at: o Midt-Telemark PPTs kompetanse blir bedre kjent i barnehager og skoler. o Det blir bedre balanse mellom hva barnehagene/skolene i Midt-Telemark trenger og hva Midt-Telemark PPT kan tilby. Skien 9.mai 2014 Telemark kommunerevisjon IKS Kirsti Torbjørnson oppdragsansvarlig for forvaltningsrevisjon Hildegunn Rafdal prosjektleder Telemark kommunerevisjon IKS iii

5 1 Innledning 1.1 Kontrollutvalgets bestilling Kontrollutvalgene i Nome, Bø og Sauherad ønsker at Telemark kommunerevisjon IKS skal se nærmere på erfaringer med Midt-Telemark PPT IKS jf. referat fra felles møte Rapporten er en forundersøkelse som skal gi mer kunnskap om hvordan barnehagene og skolene opplever at samarbeidet med PPT fungerer. Den skal behandles i et fellesmøte i løpet av Deretter skal kontrollutvalget i den enkelte kommune ta stilling til den videre oppfølgingen. Kontrollutvalgene i samarbeidskommunene har fattet vedtak om dette oppdraget i følgende møter: o Kontrollutvalget i Nome, jf. sak 21/13, i møte o Kontrollutvalget i Bø, jf. sak 31/13 i møte o Kontrollutvalget i Sauherad, jf. sak 16/13 i møte Hjemmel for forvaltningsrevisjon er gitt i kommunelovens 77 nr. 4, jamfør forskrift om kontrollutvalg kapittel 5 og forskrift om revisjon kapitel Barn i barnehage og skole i Midt-Telemark Oversikten nedenfor viser antall barn i barnehage og skole i Bø, Nome og Sauherad. Figur 1 1 Antall barn i barnehager og skoler i hver kommune i Midt-Telemark, 2013 Bø Nome Sauherad Barn i barnehage Barn i skole Sum barn Kilde: SSB/Kostra Figur 1 viser at Sauherad hadde færre barn (701) i barnehage og skole enn Nome og Bø. Forskjellen mellom Bø og Nome er mindre. De hadde henholdsvis 1014 og I denne rapporten vil vi bruke ulike typer tabeller og diagram. Vi vil likevel bruke begrepet «figur» om alle, og nummererer dem fortløpende. Vi mener det vil gjøre det enklere å følge våre henvisninger til figurene. Telemark kommunerevisjon IKS 1

6 førskolebarn og elever i I Bø kommune var andelen barnehagebarn en ganske stor gruppe med nesten 50 %. Tilsvarende tall for Nome og Sauherad var om lag 38 %. Figur 2 nedenfor viser at Bø og Nome hadde likt antall barnehager og skoler, mens Sauherad hadde færre. Figur 2 Antall barnehager og skoler i Midt-Telemark, 2013 Bø Nome Sauherad SUM Barnehager Skoler Sum oppvekstenheter Kilde: kommunenes nettsider Ser vi figur 1 og 2 i sammenheng, ser vi at Bø og Nome hadde nesten like mange barn i gjennomsnitt per barnehage og skole, mens Sauherad hadde om lag dobbelt så mange barn per barnehage og skole Spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning Barn trenger gode utviklings- og opplæringsmiljøer i barnehagen og på skolen. I tillegg trenger noen barn særskilte tiltak som legger til rette for at de blir inkludert i barnegruppa, og får et tilbud som er likeverdig med andre barn. Opplæringsloven sier at førskolebarn som trenger spesialpedagogisk hjelp, har rett til slik hjelp. Videre står det at skoleelever som ikke har utbytte av ordinær undervisning i skolen, har rett til spesialundervisning. Loven er formulert slik fordi det er forskjeller i hvordan behovene hos førskolebarn og skoleelever blir vurdert. For førskolebarn skal man vurdere om det er behov for spesialpedagogisk hjelp ut fra det enkelte barns utvikling, læring, evner og forutsetninger. For skoleelever derimot skal vurderingen ta utgangspunkt i den ordinære undervisningen. Først og fremst skal opplæringen tilpasses hver enkelt elevs 2 Disse barnehagene har avdelinger flere steder i kommunen. 3 Bø har 56 barn i gjennomsnitt per barnehage og 227 elever i gjennomsnitt per skole. Nome har 49 barn i gjennomsnitt per barnehage og 258 elever per skole. Sauherad har 98 barn i gjennomsnitt per barnehage, og alle 506 skolebarn på en skole. Telemark kommunerevisjon IKS 2

7 forutsetninger. Dersom dette er forsøkt, og eleven fortsatt ikke har tilfredsstillende utbytte av slik undervisning, har han/hun rett til spesialundervisning 4. Spesialundervisning skal være en særskilt tilpasset undervisning utover det skolen kan tilby innenfor rammen av den ordinære klassesituasjonen og den ordinære fagplanen. Loven inneholder likevel ikke en konkret forklaring på hva begrepene spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning betyr. Dette gir rom for stor grad av lokalt skjønn når det gjelder definisjon og fortolking av spesialpedagogiske behov. PPT sine oppgaver etter opplæringsloven Opplæringsloven sier at hver kommune skal ha en pedagogisk-psykologiske tjenester jf PPT har ansvar for å hjelpe barnehager og skoler i arbeidet med å sikre at barns rettigheter til spesialpedagogiske behov blir ivaretatt. Mer konkret sier loven at PPT har følgende oppgaver: «Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elever med særlege behov. Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkyndig vurdering der loven krev det.» jf. oppll Det sistnevnte gjelder eksempelvis ved vedtak om spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp. Sitatet fra lovteksten viser at PPT har et todelt ansvarsområde. Den første delen av setningen er særlig rettet inn mot bistand til skolene, og handler om at PPT skal gi råd og veiledning til skolene om systemrettet arbeid. Fokuset på det systemrettede arbeidet har økt de senere årene 5. Det er flere årsaker til dette, og vi vil nevne to. For det første vet vi at årsakene til at en elev har særskilte behov, ikke alltid må være knyttet til eleven, men kan være utenforliggende forhold. For det andre ser vi tydeligere en sammenheng mellom rammevilkår for skolehverdagen og elevenes opplevelse av mestring og læringsutbytte. Eksempler på slike utenforliggende årsaker er det faglige og sosiale miljøet, organiseringen av klassen og undervisningen, og lærernes ledelseskompetanse, og faglige og pedagogiske kompetanse. Lovteksten gir PPT i oppgave å hjelpe skolene med å utvikle og legge til rette slike utenforliggende årsaker. Målet er at flest mulig elever får 4 Jf. «Spesialundervisning veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning», utgitt av Utdanningsdirektoratet. 5 Jamfør blant annet nasjonale signaler i St.meld.nr. 30 ( ), St.meld.nr. 16 ( ) og St.meld.nr. 18 ( ) Telemark kommunerevisjon IKS 3

8 utbytte av den ordinære undervisningen, og at de som har behov for spesialundervisning, får det. Den andre delen av lovteksten åpner for at PPT skal hjelpe skoler og barnehager med individrettet arbeid. Dette omfatter vanligvis utredning, sakkyndigvurderinger og veiledning i individsaker. Som tidligere nevnt skal behov for spesialpedagogisk hjelp til førskolebarn og spesialundervisning for skoleelever vurderes noe ulikt. Selve saksgangen er likevel tilnærmet lik. Dersom førskolebarn eller skoleelever blir tilmeldt PPT, skal PPT gjennomføre en utredning og gi råd om tiltak. En slik sakkyndig vurdering må foreligge, før kommunen kan fatte vedtak om enten spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning, jf. opplæringsloven 5-3. Slike vedtak er enkeltvedtak etter forvaltningsloven, jf. kap. IV-VI, og gir særskilte rettigheter til medvirkning, innsyn og klage. 1.4 Midt-Telemark PPT Midt-Telemark PPT er et vertskommunesamarbeid 6 mellom Bø kommune, Nome kommune og Sauherad kommune. Sauherad er vertskommune, PPT har kontor her. I januar 2014 hadde de 11,4 årsverk inkludert leder og sekretær. Dette samarbeidet ivaretar de tre kommunenes lovpålagte oppgave om ha en pedagogiske-psykologisk tjeneste 7. Midt-Telemark PPT leverer også pedagogisk-psykologiske tjenester til Telemark fylkeskommune. I tillegg har de ansvar for andre grupper som kan ha rett til spesialundervisning. Det gjelder blant annet voksne som av ulike årsaker ikke har fått eller har mistet grunnskoleopplæringen. På nettsiden sin beskriver Midt-Telemark PPT oppgavene sine slik: «PPT skal gi tjenester etter opplæringsloven til barn, unge og voksne med særskilte behov i Midt- Telemarkkommunene, samt til elever og lærlinger i videregående opplæring i Sauherad, Bø, Nome, Notodden, Hjartdal og Tinn.» Avtalen om dette vertskommunesamarbeidet ble inngått Det står i avtalen av den erstatter tidligere avtaler om felles PPT-kontor i Midt-Telemark. 6 Organisert etter kommunelovens bestemmelser om vertskommunesamarbeid 28, og opplæringsloven Jf. opplæringsloven 5-6: «Kvar kommune og kvar fylkeskommune skal ha ei pedagogisk-psykologisk teneste.» Telemark kommunerevisjon IKS 4

9 I PPTs virksomhetsplan for står det at alle barnehager og skoler har en til to faste kontaktpersoner. Videre står det at kontoret har en intern organisering med nivåteam, det vil si et barnehage-, barneskole-, ungdomsskole- og videregående skole team. Denne organiseringen ble videreført i årene etterpå, jf. virksomhetsplanen for Spesialundervisning tall og statistikk 8 Etter at skolereformen Kunnskapsløftet ble innført i 2006, har tallet på elever med spesialundervisning økt. Dette har skjedd selv om ett av målene med reformen var å styrke tilbudet om tilpasset undervisning innenfor det ordinære undervisningstilbudet, slik at behovet for spesialundervisning ble redusert. 8 I dette avsnittet retter vi oppmerksomheten mot skolene, fordi vi har ikke tall og statistikk over vedtak om spesialpedagogisk hjelp for førskolebarn i Midt-Telemark. Telemark kommunerevisjon IKS 5

10 Nedenfor ser vi utviklingen i antall barn med vedtak om spesialundervisning i de tre kommunene, Telemark og landet utenom Oslo. Figur 3 Andel barn med spesialundervisning, % 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Landet uten Oslo 7% 8% 8% 9% 9% 8,30% Telemark 7% 8% 10% 11% 11% 9,50% Nome 11% 14% 12% 12% 13% 12,5 % Bø 11% 11% 13% 12% 13% 7,8 % Sauherad 8% 9% 13% 13% 16% 11,9 % Kilde: SSB/Kostra 9 Figur 3 viser at tallet på elever med spesialundervisning jevnt over har økt fram til 2012, mens det falt noe i Går vi mer detaljert inn i figuren ser vi at fram til 2012 hadde Bø, Nome og Sauherad flere elever med spesialundervisning enn gjennomsnittet for Telemark og landet. Fra 2012 til 2013 hadde Bø og Sauherad en kraftig nedgang i elever med spesialundervisning, mens andelen i Nome holdt seg tilnærmet stabil. Den nedadgående trenden gjelder også for Telemark, med den er ikke like kraftig som for Bø og Sauherad. I høringsmøte ble funnene i figur 3 kommentert på følgende måte: o I Bø har vi forventet en slik utvikling. Vi har opphevet mange «småvedtak», og vi har flyttet ressurser fra spesialundervisning til ordinær undervisning. 9 Den årlige registeringstidspunktet for andelen elever med vedtak om spesialundervisning, er vanligvis i oktober. Telemark kommunerevisjon IKS 6

11 o I Nome ligger vi urovekkende stabilt selv om vi har jobbet med dette. Blant annet har vi flyttet ressurser fra spesialundervisning til tidlig innsats på 1. og 2. trinn. Noe av forklaringen på at andelen holder seg stabil, er at elever som har fått opphevet sitt vedtak om spesialundervisning, likevel har trengt det og fått det igjen. o I Sauherad ser vi resultatene av flere års arbeid. Samtidig ser vi at det kan bli vanskelig å videreføre når det samtidig kuttes i skolebudsjettene, fordi det blir mindre ressurser til ekstra innsats innenfor ordinær undervisning. Nedenfor ser vi hvordan andelen elever med spesialundervisning fordeler seg på barnetrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn i 2012 og Vi har tatt med begge årene for å synligjøre på hvilke trinn nedgangen i spesialundervisning kommer, jf. figur 3. Figur 4 Andelen elever med spesialundervisning i prosent fordeling på barnetrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn i kommunene i Midt-Telemark i % 16% 21% 19% 13% 11% 8-10 årstrinn 15% 15% 8% 6% 12% 12% 10% 7% 6% 5-7 årstrinn 1-4 årstrinn Nome Bø Sauherad Telemark Landet uten Oslo Kilde: SSB/Kostra Telemark kommunerevisjon IKS 7

12 Figur 5 Andelen elever med spesialundervisning i prosent fordeling på barnetrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn i kommunene i Midt-Telemark i % 11% 17% 8% 13% 7% 4% 18% 11% 12% 11% 11% 10% 7% 6% 8-10 årstrinn 5-7 årstrinn 1-4 årstrinn Nome Bø Sauherad Telemark Landet uten Oslo Kilde: SSB/Kostra Den generelle trenden i figur 4 og 5 er at behovet for spesialundervisning synes å øke etter hvert som barna blir eldre. Det gjelder både for 2012 og I Bø var andelen elever med spesialundervisning på mellomtrinnet 15 prosent i 2012, og falt til 7 prosent i Videre har den falt fra 21 prosent til 13 prosent på ungdomstrinnet i samme periode. I Sauherad er det på ungdomstrinnet vi ser den store nedgangen fra 2012 til 2013 fra 17 prosent til 11 prosent. For Nome er det små endringer på hvert trinn fra 2012 til Det samme gjelder for Telemark og landet. I høringsmøte ble funnene i figur 4 og 5 kommentert på følgende måte: o Generelt er det bekymringsfullt at andelen elever med spesialundervisning øker etter hvert som barna blir eldre. Vi har en målsetting om å ha en motsatt utvikling, men der er vi ikke ennå. 1.6 Avgrensing Forundersøkelsen omfatter barn i ordinære barnehager og grunnskoler. Vi har utelatt videregående skoler, spesialskoler og voksne som har rett til grunnskoleopplæring. Telemark kommunerevisjon IKS 8

13 Vi har rettet oppmerksomheten mot ledere og fagansvarlig i barnehager og skoler, og etterspurt deres erfaringer og samarbeid med PPT. Dette betyr at vi har innhentet informasjon fra dem, men ikke fra barna, foreldrene, lærerne eller representantene for vertskommunesamarbeidet. Vi har også innhentet noe informasjon fra Midt-Telemark PPT, men har begrenset oss til samarbeidsavtalen, virksomhetsplaner og årsrapporter. Utdanningsdirektoratet har bestemt at det skal gjennomføres et felles nasjonalt tilsyn med skolene i perioden Det omhandler skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen, skolens saksbehandlingskompetanse, og skolens arbeid med skolebasert vurdering. Fylkesmannen i Telemark har orientert kommunene om dette tilsynet, og delt ut veiledningsmateriell som viser hva skolene bør jobbe med i årene framover. Basert på våre funn og vurderinger i denne rapporten, ser vi flere områder innad i skolene og barnehagene i Midt-Telemark, og mellom dem og Midt-Telemark PPT som kunne hatt nytte av en forvaltningsrevisjon. Vi vil likevel ikke foreslå konkrete prosjekter på dette området nå, siden fylkesmannen vil ha et særlig fokus på skoleområdet de nærmeste årene, jf. avsnitt Metode Vi har gjennomført en elektronisk spørreundersøkelse blant dem som har lederansvar eller faglig ansvar for barn som trenger ekstra oppfølging i barnehager og skoler. Mer konkret sendte vi undersøkelsen på e-post til alle rektorer, barnehagestyrer, undervisningsinspektører, og ansatte som koordinerer spesialundervisning eller jobber som spesialpedagog (kalles heretter ledere og fagansvarlige). Vi har laget en oversikt over hvor mange i hver kommune som har fått spørreskjema, og hvor mange som har svart. Figur 6 Tall på dem som fikk tilsendt spørreskjema i hver kommune Bø Nome Sauherad Sum Antall som har svart Antall som ikke svart Antall som har fått spørreskjema Kilde: spørreundersøkelsen. Telemark kommunerevisjon IKS 9

14 Figur 6 viser at vi sendte spørreskjema til 43 personer i de tre kommunene, og fikk 36 svar. 15 av dem som har svart jobber i barnehage og 21 jobber i skole. Totalt gir det en svarprosent på nesten 84 prosent. En såpass høy svarprosent gir et godt grunnlag for våre vurderinger og foreløpige konklusjoner. Før undersøkelsen ble sendt ut, ble spørsmålene gjennomgått med de fagadministrative lederne for barnehager og skoler Bø, Nome og Sauherad, og med Midt-Telemark PPT. Mot slutten av arbeidet hadde vi et høringsmøte med de samme aktørene. I undersøkelser som blir gjort i små miljøer, er det vanskelig å sikre full anonymitet. Vår undersøkelse har hatt som hovedmål å danne et samlet bilde av lederes og fagansvarliges erfaringer med Midt-Telemark PPT. Vi vil derfor hovedsakelig presentere funn fra hele svargruppen, og tone ned oppmerksomheten mot enkeltpersoner, -barnehager og -skoler. Vi valgte å spørre ansatte med lederansvar og faglig ansvar for barn med særskilte behov, fordi de har særskilt mye kontakt med PPT. I tillegg har de vanligvis delegert myndighet til å fatte vedtak om spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning. Vi mener denne inngangen vil gi et godt innblikk i hvordan samarbeidet mellom barnehagene, skolene og PPT fungerer. Vi vil likevel understreke at dette innblikket ikke gir et helhetlig bilde av samarbeidet. Det gir heller ikke en helhetlig forståelse av hvorfor tallet på elever med spesialundervisning ligger såpass høyt i Midt-Telemark unntaket her er Bø i Siden dette er en forundersøkelse, vil vi all hovedsak bruke gjennomsnittstall. Det gir et overordnet og samlende svar på spørsmålene våre. Samtidig kan gjennomsnittstall dekke over interessante variasjoner i svarmønstrene. Noen få av disse er tatt med. 1.8 Høring I et høringsmøte 29.april 2014 ble et rapportutkast gjennomgått med den barnehageog skolefaglige administrasjonen i de tre kommunene og Midt-Telemark PPT. Enkelte innspill er tatt med i rapporten. Hvilke det gjelder er tydeliggjort ved at vi presenterer det som kommentarer fra høringsmøte, se for eksempel avsnitt 1.5. Telemark kommunerevisjon IKS 10

15 2 Får barnehagene og skolene den hjelpen de trenger fra PPT? Kommunene i Midt-Telemark hadde fram til 2012 en større andel elever med spesialundervisning enn gjennomsnittet i Telemark og for landet, jf. figurene 3-5. Fra 2012 til 2013 faller andelen i Bø og Sauherad, men den holder seg stabil i Nome. Årsakene til disse funnene er sannsynligvis mange og sammensatte. Det kan handle om hvor stor oppmerksomhet kommunen/skolen retter mot tilpasset opplæring og hvor godt de de lykkes med dette innenfor rammene av ordinær undervisning. Videre kan det være forskjeller i kompetanse når det gjelder å møte elever som ligger i grenselandet for behov for spesialundervisning. Det kan også være forskjeller i tallet på timer som er satt av til spesialundervisning, og hva slags kompetanse de har de som har spesialundervisningen. Videre kan det være forskjeller i kjennskap til hva slags hjelp PPT kan gi, i holdninger til når en bør ta kontakt med PPT, og til kvaliteten og omfanget av hjelpen fra PPT. Opplæringsloven legger opp til et nært samarbeid mellom barnehager og skoler og PPT når det gjelder barn med særskilte behov. Når tallet på elever med vedtak om spesialundervisning i Midt-Telemark ligger såpass mye høyere enn gjennomsnittet for Telemark og landet fram til 2012, og for Nome og Sauherad fram til 2013, kan det være grunn til å se nærmere på hvordan dette samarbeidet fungerer. Vår hovedproblemstilling er: Opplever ledere og fagansvarlige i Midt-Telemark at barnehagene og skolene får den hjelpen de trenger fra Midt-Telemark PPT? For å belyse temaet nærmere har vi valgt følgende delproblemstillinger: o Hvordan vurderer ledere og fagansvarlige de ansattes kompetanse om barn med særskilte behov? o Hvordan vurderer ledere og fagansvarlige PPTs kompetanse om barn med særskilte behov? o Hvordan opplever ledere og fagansvarlige at samarbeidet med PPT fungerer? Telemark kommunerevisjon IKS 11

16 2.1 Kompetanse hos ansatte i barnehager og skoler Vi ba ledere og fagansvarlige vurdere de ansattes kompetanse om hvilke vansker barn kan ha, og hvordan man bør møte disse barna. Det vil gi innsikt i kompetansen hos dem som vanligvis først oppdager barn som strever, som eventuelt kopler inn PPT, og som deretter har et særskilt ansvar for å sørge for at vedtatte tiltak om spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp blir iverksatt. I mange av spørsmålene ba vi om svar på en skala fra 1 svært lav kompetanse til 6 svært høy kompetanse. De spurte kunne også krysse av for «vet ikke/har ingen formening». Slike tall er tatt med i den grad vi mener det gir nyttig informasjon. Figur 7 Ansattes kompetanse om ulike problemer hos barn gjennomsnitt 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Utfra din erfaring, hvor stor eller liten kompetanse har de ansatte ved barnehagen/skolen din på følgende områder: Telemark kommunerevisjon IKS 12

17 Langs den horisontale linjen finner vi noen av de områdene vi ba ledere og fagansvarlige i barnehager og skoler om å vurdere. Det gjennomsnittlige svaret kommer fram i den vertikale linjen. Figur 7 viser at ledere og fagansvarlige mener de ansatte har over middels kompetanse på områdene lese- og skrivevansker, psykososiale atferdsvansker, språk- og kommunikasjonsvansker og motoriske/fysiske vansker. Kompetansen er vurdert som høyest på lese- og skrivevansker med 4,3 i gjennomsnitt. På områdene syn- og hørselsvansker, psykisk utviklingshemming og minoritetsspråklige elever med særskilte behov, har de ansatte under middels kompetanse. Kompetansen ble vurdert som lavest på syn- og hørselsvansker med 2,8 i gjennomsnitt. Figur 8 Ansattes kompetanse om å møte barn med særskilte behov gjennomsnitt Utfra din erfaring, hvor stor eller liten kompetanse har de ansatte ved barnehagen/skolen din på følgende områder: 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Telemark kommunerevisjon IKS 13

18 Figur 8 viser at ledere og fagansvarlige mener de ansatte har best kompetanse på å oppdage barn med spesielle behov og samarbeide med deres foresatte. Gjennomsnittet ligger på 4,6 og 4,8. De ansatte er vurdert til å ha noe lavere kompetanse på hjelpeapparatets oppbygging og funksjon og lov- og regelverk. Her er gjennomsnittet 3,7 og 3,5. Dersom vi ser hele figuren i sammenheng, finner vi at nesten 75 prosent har svart 4 eller 5. Med andre ord blir de ansattes samlede kompetanse om å se og følge opp barn med spesielle vansker vurdert som ganske god. Oppsummerende merknader I figur 7 så vi at de ansattes kompetanse ble vurdert som høyest på områdene lese- og skrivevansker, språk- og kommunikasjonsvansker og psykososiale atferdsvansker. Etter vår vurdering er det rimelig å tenke seg at god kompetanse på disse områdene, henger sammen med at mange barn med spesialpedagogisk hjelp har slike vansker. Det motsatte gjelder sannsynligvis for barn med syn- og hørselsvansker. Det er få barn med slike vansker, og kompetansen hos ansatte i barnehager og skoler får tilsvarende lavere skår. Søylene i figur 8 kan deles i to områder. De fire søylene lengst til venstre er direkte knyttet til de ansattes kompetanse når det gjelder å se og hjelpe barn med særskilte behov, mens søylen om samarbeid med foresatte og de to søylene til høyre handler om de nære rammevilkårene rundt barna. Jevnt over skårer de ansatte høyere på kompetanse om å møte barna. Videre skårer de særlig høyt på ett av rammevilkårene, nemlig samarbeid med foresatte, men lavere på de mer formelle rammevilkårene som hjelpearbeidets oppbygning og lov- og regelverk. Når vi ser figur 7 og 8 i sammenheng, ser vi at de ansatte jevnt over skårer høyere i figur 8 enn i figur 7. Rimeligvis betyr det at de ansatte har større kompetanse om å se og hjelpe barn med særskilte behov, enn på ulike tilstander hos barn. 2.2 PPTS kompetanse PPT skal støtte barnehagene i arbeidet med å sørge for at alle førskolebarn som trenger det får spesialpedagogisk hjelp. Videre skal de støtte skolene slik at alle elever får oppfylt retten til grunnskoleopplæring. Vi mener derfor det er nyttig å få kjennskap til hvordan ledere og fagansvarlige vurderer PPTs kompetanse, og har bedt dem vurdere hvordan de oppfatter PPTs kompetanse på ulike områder. Telemark kommunerevisjon IKS 14

19 I avsnitt 1.3 så vi at PPT skal bidra både i det individrettede og systemrettede arbeidet i barnehager og skoler. Videre så vi at sentrale myndigheter de senere årene har lagt til grunn at PPT i større grad skal dreie sin virksomhet mer mot systemrettet arbeid. Vi har derfor spurt ledere og fagansvarlige om PPTs kompetanse på begge disse områdene. Nedenfor i figur 9 ser vi en oversikt over hvordan ledere og fagansvarlige vurderer PPTs kompetanse om typisk individrettede temaer som ulike vansker hos barn. I figur 11 løfter vi blikket noe og ser på systemrettede temaer som de nære rammevilkårene rundt barna. I siste del i avsnittet løfter vi blikket til fugleperspektiv og ser nærmere på PPTs bidrag til mer overordnede systemrettede temaer som kompetanse- og organisasjonsutvikling i barnehager og skoler. Figur 9 PPTs kompetanse om ulike vansker hos barn gjennomsnitt 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Utfra din erfaring, hvor stor eller liten kompetanse har PPT på følgende områder: Figur 9 viser at de lederne og fagansvarlige som har en formening om kompetansen til PPT, mener den er god jevnt over. Dette gjelder særlig temaene lese- og skrivevansker, psykososiale atferdsvansker, og språk- og kommunikasjonsvansker, hvor gjennomsnittet er 4,8. Telemark kommunerevisjon IKS 15

20 Kompetanse om syn- og hørselsvansker, motoriske/fysiske vansker, psykisk utviklingshemming og minoritetsspråklige elever med spesielle behov ligger lavere og får lavest skår. Det ligger mellom 3,9 og 4,2 i gjennomsnitt. Det sentrale funnet i denne delen av undersøkelsen, er den store andelen av de spurte som har svart vet ikke/har ingen formening. Figur 10 nedenfor viser andelen som har svart dette på hver av de syv temaene. Figur 10 andelen som har «svart vet ikke/har ingen formening» når det gjelder PPTs kompetanse på følgende spørsmål i prosent Lese- og skrivevansker 19,4 % Psykososiale atferdsvansker 8,3 % Språk- og kommunikasjonsvansker 11,1 % Syn- og hørselsvansker 47,2 % Motoriske/fysiske vansker 27,8 % Psykisk utviklingshemming 38,9 % Minoritetsspråklige barn med særskilte behov 41,7 % Vet ikke/har ingen formening Figur 10 viser at nesten halvparten av ledere og fagansvarlige i barnehager og skoler vet ikke/har ingen formening om PPTs kompetanse på temaet syn- og hørselsvansker. Videre ser vi at rundt 40 prosent vet ikke/har ingen formening om PPTs kompetanse på temaene psykisk utviklingshemming og minoritetsspråklige elever med særskilte behov. Telemark kommunerevisjon IKS 16

21 Figur 11 PPTs kompetanse om nære rammevilkår rundt barna gjennomsnitt Ut fra din erfaring, hvor stor eller liten kompetanse har PPT på følgende områder: 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 Inkludere barn med spesielle behov i gruppe Samarbeid med foresatte til barn med spesielle behov Hjelpeapparatets oppbygging og funksjon Lov- regelverk om barn med spesielle behov Figur 11 viser at ledere og fagansvarlige i barnehager og skoler mener PPT har god kompetanse om å inkludere barn med særskilte behov i gruppe, og samarbeide med foresatte, samt om hjelpeapparatets oppbygging og lov- og regelverk. Alle får en skår mellom 4,8 og 5,1 i gjennomsnitt. Dersom vi ser hele figuren i sammenheng, finner vi at nesten 95 prosent har svart 4, 5 eller 6. Det vil si at nesten alle lederne og fagansvarlige mener at PPT har god kompetanse på disse fire områdene. Hjelp fra PPT til kompetanse- og organisasjonsutvikling Vi spurte hvor ofte barnehagene og skolene ba om hjelp fra PPT til kompetanse- og organisasjonsutvikling. Vi ba dem svare på en skala fra 1 svært sjelden til 6 svært ofte. Når vi fordeler svarene på disse to temaene, finner vi et tydelig svarmønster. Omtrent dobbelt så mange svarte kategoriene 1 3, enn som svarte 4 6. Samlet betyr det at ledere og fagansvarlige ganske sjelden ber PPT om bistand til kompetanse- og organisasjonsutvikling. Vi spurte også i hvilken grad barnehagenes og skolenes etterspørsel etter bistand til organisasjons- og kompetanseutvikling dekkes av PPT. Vi ba dem svare på en skala fra 1 svært liten grad til 6 svært stor grad. Om lag 44 prosent svarte 1 3, mens om lag 56 prosent svarte 4-6. Svært få svarte ytterkategoriene 1 eller 6. Rimeligvis er det et uttrykk for at når barnehager og skoler Telemark kommunerevisjon IKS 17

22 etterspør ekstern bistand til organisasjons- og kompetanseutvikling, framstår PPT som en middels til ganske aktuell samarbeidspartner. Oppsummerende merknader Dersom vi ser figur 9 og 11 sammen, ser vi at ledere og fagansvarlige vurderer PPTs kompetanse om ulike vansker hos barn, og om de nærliggende rammevilkårene rundt barn, som jevnt over god. Vi vil særlig nevne at svært mange har svart vet ikke/har ingen formening om PPT sin kompetanse på områdene syn- og hørselsvansker, psykisk utviklingshemming og minoritetsspråklige barn med spesielle behov, jf. figur 10. I figur 7 så vi at dette er de samme områdene som fikk lavest skår da vi ba de spurte vurdere de ansattes kompetanse. Vi får dermed en lite heldig kombinasjon av at ansatte blir vurdert til å ha begrenset kompetanse på de samme områdene som ledere og fagansvarlige ikke vet om PPT har kompetanse. Når det gjelder hvor ofte PPT bidrar til organisasjons- og kompetanseutvikling, samles de aller fleste svarene seg på de tre midterste kategoriene. Vi mener det betyr at PPT har en begrenset rolle i barnehagene og skolenes arbeid med organisasjons- og kompetanseutvikling. Når det gjelder i hvor stor grad PPT dekker etterspørselen etter bistand til organisasjons- og kompetanseutvikling, er det en viss overvekt som svarer ganske ofte, sammenliknet med gruppen som svarer ganske sjelden. Ser vi funnene i de to siste avsnittene i sammenheng, kan de være et uttrykk for at barnehagene og skolene i begrenset grad etterspør ekstern bistand til organisasjonsog kompetanseutvikling, men når de gjør det, framstår PPT som en middels til ganske aktuell samarbeidspartner. 2.3 Tilstrekkelig bistand til systemrettet og individrettet arbeid 10 Vi ønsket å finne ut om ledere og fagansvarlige mener det er god balanse i bistanden de får fra PPT til det systemrettede og individrettede arbeidet Jamfør avsnitt 1.3 der vi redegjør for forskjellen mellom individrettet og systemrettet arbeid. 11 Vi bruker ordet balanse i betydningen tilstrekkelig bistand samlet sett innen individrettet og systemrettet arbeid. Telemark kommunerevisjon IKS 18

23 Systemrettet arbeid hva handler det om? Vi var opptatt av hvordan de spurte forstår begrepet systemrettet arbeid, og ba dem ta stilling til flere påstander, jf. figur 12 nedenfor. Figur 12 Hva handler systemrettet arbeid om? Angi hvor enig eller uenig du er i følgende påstander: Systemrettet arbeid handler først og fremst om: Å jobbe med organisering og ledelse i barnehagen/skolen Å arbeide med barnets omgivelser, ikke mot enkeltbarn med spesielle behov Å utvikle læringsmiljøet Å forstå barnets vansker som et samspill mellom barnet og barnets omgivelser Å arbeide forebyggende Å samarbeide med foresatte Å arbeide direkte med enkeltbarn med spesielle behov Svar i gjennomsnitt 4,9 4,4 5,2 5,1 5,4 5,1 3,6 De spurte kunne svare fra 1 svært liten grad til 6 svært stor grad. De kunne også svare vet ikke/har ingen formening. I figur 12 ser vi at alle bortsett fra den siste påstanden fikk høy skår og ligger fra 4,4 til hele 5,4 i gjennomsnitt. Den siste påstanden at systemrettet arbeidet handler først og fremst om å arbeide direkte med enkeltbarn med spesielle behov fikk en noe overraskende høy skår med 3,6 i gjennomsnitt. Systemrettet arbeid omfang Vi spurte i hvor stor grad PPT bistår barnehagen/skolen deres med typiske systemrettede tiltak som: o å gi råd til styrer/rektor om pedagogisk arbeid og organisering, o å utvikle personalets kompetanse. o å bistå barnehagen/skolen deres med å legge til rette for at barn med spesielle behov blir en del av fellesskapet. Telemark kommunerevisjon IKS 19

24 De kunne svare fra 1 svært liten grad til 6 svært stor grad. De kunne også svare vet ikke/har ingen formening. Ledere og fagansvarlige mener at styrere/rektorer får om lag middels ofte bistand fra PPT til pedagogisk arbeid og organisering. De svarte 3,8 i gjennomsnitt. Videre mener de at personalet noe sjeldnere får bistand fra PPT til å utvikle sin kompetanse. Svarfordelingen her viste 3,3 i gjennomsnitt 12. De spurte mente også at PPT bistår i ganske høy grad med å legge til rette slik at barn med spesielle behov blir en del av fellesskapet. De svarte 4,3 i gjennomsnitt. Ser vi svarene i sammenheng, ser vi at 37 prosent har svart 2 3, og 53 prosent har svart 4 5. Til sammen har 90 prosent svart de fire midtkategoriene. Vi spurte også i hvor stor grad PPT bistår barnehagen/skolen med å legge til rette for overgangen mellom barnehage og skole, og mellom barneskole og ungdomsskole. Våre funn viser at ansatte både i barnehage og skole opplever at PPT bidrar i ganske stor grad med overgangen fra barnehage til skole. Vi fikk en gjennomsnittsskår på 4, 4. Når det gjelder overgangen fra barneskole til ungdomsskole, mener de spurte fra skolene (21 stk.) at PPTs bidrag er mer begrenset. Her får vi en skår på 3,3 i gjennomsnitt. 12 Her er det viktig å understreke at det er en viss usikkert knyttet til hva den enkelte har lagt i disse punktene. Vi mener likevel det er rimelig å legge til grunn at de spurte ser på dette som typiske systemrettede temaer som PPT vil kunne bistå dem med. Telemark kommunerevisjon IKS 20

25 God balanse mellom system- og individrettet arbeid? Figur 13 om individrettet arbeid svarfordeling i prosent 25,0 Påstand: Det for mange enkeltsaker hos oss. PPT har derfor for liten tid til systemarbeid 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 1 svært uenig svært enig Vet ikke/har ingen formening Ledere og fagansvarlige kunne svare på en skala fra 1 svært uenige til 6 svært enige. De kunne også svare vet ikke/har ingen formening. Ett sentralt funn i figur 13, er at om lag 22 prosent svarer vet ikke/har ingen formening når de blir bedt om å vurdere om det er for mange enkeltsaker, og om PPT derfor har for liten tid til systemrettet arbeid. Dersom vi deler svarene i to grupper, ser vi at om lag 36 prosent er helt eller delvis enige i påstanden (kategori 4, 5 og 6), mens om lag 42 prosent er helt eller delvis uenige i påstanden (kategori 1, 2 og 3), Telemark kommunerevisjon IKS 21

26 Figur 14 om systemrettet arbeid svarfordeling i prosent 50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 Påstand: Det er for mye systemarbeid hos oss. PPT har derfor for liten tid til å jobbe med enkeltbarn med spesielle behov 1 svært uenig svært enig Vet ikke/har ingen formening Det sentrale funnet i figur 14 er den høye andelen som er helt uenig i påstanden om at det er for mye systemrettet arbeid, og at PPT derfor har for liten tid til å jobbe med enkeltbarn med spesielle behov. Nesten 45 prosent har svart 1 svært uenig, mens om lag 80 prosent har svart helt eller delvis uenig (kategori 1, 2 og 3) Hva er det viktigste området PPT hjelper barnehagen/skolen din med? Vi ba ledere og fagansvarlige skrive hva de mener er det viktigste området PPT bistår dem med. Dette var et åpent spørsmål, hvor de kunne svare fritt. Vi fikk 31 svar. Svarene er gruppert i tre kategorier. De som mente at: 1. det individrettede arbeidet er viktigst, 2. det systemrettede arbeidet er viktigst, og 3. både det individ- og systemrettede arbeidet er viktig. Om lag halvparten av de som har svart, mener at typiske individrettede temaer er det viktigste området PPT bistår dem med. De fleste nevner følgende temaer: o Kartlegging og oppfølging av enkeltbarn o Sakkyndig vurdering o Enkeltsaker da det er der det «brenner», og der det kreves en innsats. Telemark kommunerevisjon IKS 22

27 Om lag en tredel mener at både individrettede og systemrettede temaer er viktige. De skriver for eksempel: o Jeg opplever at skolen og PPT ser både system og enkeltelev parallelt. Dette er noe av det aller viktigste hos oss. o Veiledning, refleksjon og nye tiltak både for enkeltelever og grupper/klasser. Noen få mener at det viktigste PPT kan bidra med, er innenfor det systemrettede arbeidet. De skriver for eksempel: o Samarbeide om å tenke helhetlig rundt elever som strever. o Kompetanse om ulike diagnoser. o Støttespillere for lærere i klasser med store behov. Vi ba også ledere og fagansvarlige ta stilling til følgende påstand: Jeg synes PPT burde jobbe mye mer med systemarbeid hos oss. De kunne svare på en skala fra 1 svært uenig til 6 svært enig. De kunne også svare vet ikke/har ingen formening. Litt under 60 prosent var helt eller delvis enige (svarte kategori 4, 5 eller 6). Litt over 40 prosent var helt eller delvis uenige (valgte kategori 2 eller 3). Oppsummerende merknader Etter vår vurdering er funnene i figur 12 et uttrykk for at begrepet systemrettet arbeid blir forstått som en samlebetegnelse for en lang rekke aktiviteter. Vi ba ledere og fagansvarlige vurdere i hvor stort omfang PPT bistår dem med det systemrettede arbeidet. I gjennomsnitt fikk vi en skår som lå mellom 3 og 4. Det kan tyde på at bistanden er middels stor i omfang. Et sentralt funn her er at de spurte mener at bistanden fra PPT er ganske mye større ved overgangen fra barnehage til skole, enn fra barneskole til ungdomsskole. Det kan være et uttrykk for at de nivådelte teamene hos PPT jobber noe forskjellig. En omtale av disse teamene finnes i pkt Figur 13 og figur 14 inneholder motsatte påstander. Det er derfor interessant å se dem i sammenheng. På forhånd kunne en tenke seg at dersom disse figurene hadde et speilvendt svarmønster, var det et uttrykk for at ledere og fagansvarlige mente at det var en god fordeling eller en god balanse mellom individrettet og systemrettet arbeid. Et slikt svarmønster fant vi ikke. I stedet fant vi at litt over 5 prosent er enige i at PPT har for mye systemarbeid, og at det blir for liten tid til individarbeid. Mens hele 36 Telemark kommunerevisjon IKS 23

28 prosent er enige i den motsatte påstanden at PPT har for mye individarbeid, og at det blir for liten tid til systemarbeid. Vi mener det kan være et utrykk for at omfanget av individrettet arbeid i større grad avgrenser det systemrettede arbeidet, enn omvendt. Vi fant et klart svarmønster på spørsmålet om hva som er det viktigste PPT bistår ledere og fagansvarlige med. Om lag halvparten mener det individrettede arbeidet er viktigst. Samtidig mener om lag 60 prosent at PPT burde jobbe mye mer med systemrettet arbeid hos dem. Dersom vi ser dette i sammenheng med hovedfunnet i figur 13 og 14, kan det tyde på at selv om det individrettede arbeidet anses som viktigst, ser mange at for mye individrettet arbeid kan gå på bekostning av det systemrettede arbeidet. 2.4 Samarbeid med PPT Vi ba ledere og fagansvarlige svare på flere ulike spørsmål om hvordan de opplever at samarbeidet med PPT fungerer. Dette var åpne spørsmål hvor de kunne svare fritt. Vi presenterer våre funn ved å peke på hovedtendenser i svarmønstrene, og siterer fra svarene for å illustrere disse tendensene. Beskrivelse av samarbeidsforaene og hvordan det/de fungerer Disse spørsmålene handler om hvilke faste møtepunkter barnehagene og skolene har med PPT, og hvordan de fungerer. 35 av i alt 36 svarte ja på spørsmålet om faste møtepunkter 13. De spurte fra barnehagene opplyser at hver barnehage har faste tverrfaglige møter der blant annet PPT deltar. Dette skjer vanligvis hver 6. uke. I tillegg skriver flere at de har kontaktmøte med PPT i for- og etterkant av de tverrfaglige møtene. Andre nevner faste samarbeidsmøter eller drøftingsmøter, men det er ikke klart for oss om dette kommer i tillegg til, eller om det brukes andre navn på kontaktmøtene og de tverrfaglige møtene. I møtene tas det opp både enkeltsaker og systemsaker, og sakene drøftes enten anonymt eller med samtykke fra foresatte. Enkelte nevner at de har egne oppfølgingsmøter om barn med tiltak. 13 Den ene som har svart nei, er styrer i en privat barnehage. Telemark kommunerevisjon IKS 24

29 Svært få har kommentert hvordan møtene fungerer. De få som har gjort det, er stort sett positive. De skriver for eksempel: o Fungerer bra. o Samarbeidet fungerer meget bra. o Veldig tilfredsstillende. De spurte fra skolene beskriver et fastlagt kontaktsystem. De fleste nevner at hver skole er tildelt en eller flere faste kontaktpersoner i PPT. Hver måned har skolene tverrfaglige møter der disse kontaktpersonene deltar vanligvis sammen med skolehelsetjenesten og barnevernet. Videre kommer kontaktpersonene(e) til skolen til et fast tidspunkt hver uke. Det ser ut til at aktivitetene i de tverrfaglige møtene er mer planlagt, mens de tidspunktene PPT er på skolene, er et lavterskeltilbud der rektor, spesialpedagogiske koordinatorer og lærere kan komme innom å drøfte mer løpende temaer. De fleste har kommentert hvordan dette fungerer. Mange skriver at samarbeidet fungerer godt, mens andre er mer tilbakeholdne. De skriver for eksempel: o Ledelsens inntrykk er at dette fungerer godt, men nedover i systemet er det ulike meninger om hvordan samarbeidet fungerer. o Skolen har tre saksbehandlere fra PPT. To av disse er her fast, mens den tredje ser vi sjelden/aldri. Vi vet ikke hvorfor det er slik. o PPT har fast kontortid hos oss, men pga sykemelding har ikke ordningen kommet skikkelig i gang 14. Hva synes du er det viktigste området PPT bistår barnehagen/skolen din med? I avsnitt 2.3 delte vi svarene på dette spørsmålet i tre grupper en gruppe som mener det individrettede arbeidet er det viktigste PPT bistår dem med, en som mener det systemrettede arbeidet, og en som nevner både det individrettede og systemrettede arbeidet. Her vil vi i større grad bruke svarene til å belyse hvordan samarbeidet mellom barnehagene/skolene og PPT fungerer. Våre funn viser at barnehagene og skolene ser 14 PPT har følgende kommentar til dette: Vi vil gjøre oppmerksom på at de to siste sitatene antakelig gjelder samme skole. Vedkommende det siktes til er nå tilbake i 50 prosents stilling, og prioriterer tilstedeværelse på skolen. Det er uheldig dersom dette blir stående som bilde på hvordan samarbeidet mellom PPT og denne skolen fungerer. Telemark kommunerevisjon IKS 25

30 det som viktigst at de har god tilgang til et PPT med en bredere og dypere kompetanse enn dem selv. De skriver for eksempel: o Hjelp til kartlegging, observasjon og veiledning. o Samarbeide om å tenke helhetlig rundt elever som strever. o I utviklingsarbeid er de gode til å stille åpne spørsmål som krever refleksjon. o Rådgiving når vi trenger det. o God tilgjengelighet. Er det en spesiell bistand du savner fra PPT? Om lag halvparten av de spurte, svarte på dette spørsmålet. Selv om spørsmålet er formulert slik at det skal fange opp eventuell misnøye/mangler, svarte likevel syv nei på dette spørsmålet. Av de 11 som opplever mangler i bistanden fra PPT, deler svarene seg i tre hovedgrupper. En mindre gruppe ønsker mer veiledning og oppfølging. En tilsvarende gruppe mener at ting tar for lang tid. Den største gruppen ønsker at PPT kan være mer tilstede på skolene. En skriver for eksempel: o Ønsker at PPT får enda mer tilstedeværelse ved skolen, slik at samarbeidet kan bli enda bedre og at PPT blir enda bedre kjent med elevene og skolen. Oppsummerende merknader Våre funn viser at både barnehagene og skolene har et fast system for kontakt og samarbeid. Videre så vi at det viktigste for barnehager og skoler er at PPT er tilgjengelige med en mer omfattende kompetanse enn de selv har. Vi så også at om lag 1/3 av de spurte sier konkret at de savner bistand fra PPT på enkelte områder. De ønsker mer veiledning og oppfølging, raskere bistand og særlig mer tilstedeværelse. Telemark kommunerevisjon IKS 26

31 3 Foreløpige konklusjoner og anbefalinger Avslutningsvis skal vi sammenfatte funnene i undersøkelsen til et svar på hovedproblemstillingen vår: Opplever ledere og fagansvarlige i Midt-Telemark at barnehagene og skolene får den hjelpen de trenger fra Midt-Telemark PPT? Kompetanse Samlet sett viser våre funn at ledere og fagansvarlige ved barnehager og skoler mener at ansatte har middels til ganske god kompetanse om barn med særskilte behov. Kompetanse om å oppdage, følge opp og inkludere disse barna, og om å samarbeide med de foresatte får høyest skår. Etter vår vurdering er høy kompetanse på disse områdene godt tilpasset de ansattes oppgaver. Ledere og fagansvarlige som har vurdert PPTs kompetanse, mener at den både innen individrettet arbeid og systemrettet arbeid jevnt over er høy. Et sentralt funn i denne delen av undersøkelsen, er at nesten halvparten svarte «vet ikke/har ingen formening» om PPTs kompetanse på helt sentrale områder. Etter vår vurdering er dette et uttrykk for at deler av PPTs kompetanse ikke er tilstrekkelig kjent selv for ledere og fagansvarlige som har mye kontakt med PPT. At mange av dem ikke vet hvilken kompetanse PPT har, kombinert med at de ansattes kompetanse på de samme områdene ble vurdert som lav, kan gjøre det særlig utfordrende for barn med slike vansker. De kan komme i en situasjon der de møter ansatte som har begrenset kompetanse om deres vansker, og høre til en barnehage/skole der ledere og fagansvarlige ikke vet om PPT har kompetanse om disse vanskene. System- og individrettet arbeid Jevnt over gir ledere og fagansvarlige uttrykk for en bred forståelse av begrepet systemrettet arbeid. Videre gir de uttrykk for at systemarbeid foregår i middels stort omfang i deres barnehage/skole. De spurte mener at bistanden fra PPT er større ved overgangen fra barnehage til skole, enn fra barneskole til ungdomsskole. Etter vår vurdering kan det være et uttrykk for at de nivådelte teamene hos PPT jobber noe forskjellig. Telemark kommunerevisjon IKS 27

32 Våre funn viser at barnehagene og skolene i begrenset grad etterspør ekstern bistand til typisk systemarbeid som organisasjons- og kompetanseutvikling, men når de gjør det, framstår PPT som en ganske aktuell samarbeidspartner. Samtidig mener et flertall at PPT burde jobbet mye mer med systemrettet arbeid i deres barnehage/skole. Vi ser også at om lag halvparten mener det individrettete arbeidet er viktigst, samtidig opplever om lag like mange at for mye individrettet arbeid er til hinder for systemarbeid. Vi mener dette er et uttrykk for at det ikke alltid er en sammenheng mellom det de som har svart mener de trenger, og hva de får fra PPT. Det er et åpent spørsmål om det skyldes at barnehagene/skolene av ulike årsaker ikke etterspør det de trenger, eller om PPT av ulike årsaker ikke kan tilby det de trenger. Samarbeid med PPT Vår undersøkelse viser at så godt som alle ledere og fagansvarlige sier at det finnes et fast system for samarbeid og møtepunkter. Få fra barnehagesektoren har svart på hvordan samarbeidet med PPT fungerer, men de som har gjort er jevnt over tilfredse. Langt flere fra skolesektoren har vurdert samarbeidet, og de fleste mener det fungerer godt. Etter vår vurdering synes det som om det fastlagte og forutsigbare i dette samarbeidet er en viktig årsak til at barnehagene/skolene er tilfredse. Videre er det viktig at PPT er til stede og tilgjengelige, og har mer omfattende kompetanse enn de selv har. Våre funn viser at det barnehagene og skolene opplever er det viktigste PT bistår dem med, er også det de savner mest: tilgjengelighet og faglig råd og bistand. Samlet vurdering Samlet sett mener vi at den middels gode kompetansen hos ansatte, den gode kompetansen hos PPT, og det gode samarbeidet med PPT, gir gode rammevilkår for at barnehagene og skolene kan få den hjelpen de trenger fra PPT. Samtidig skaper noen av de andre funnene usikkerhet om de faktisk får det. Videre ser vi at forholdet mellom det individrettede og systemrettede arbeidet ikke er i balanse innad i barnehagene/skolene, og heller ikke i balanse når det gjelder barnehagene/skolenes forventninger og PPTs bistand. Telemark kommunerevisjon IKS 28