Vurdering i naturfag NOVEMBER Kristine B. Kostøl, Anette Braathen og Berit Haug NATURFAGSENTERET, UNIVERSITETET I OSLO

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Vurdering i naturfag NOVEMBER Kristine B. Kostøl, Anette Braathen og Berit Haug NATURFAGSENTERET, UNIVERSITETET I OSLO"

Transkript

1 Vurdering i naturfag NOVEMBER 2018 Kristine B. Kostøl, Anette Braathen og Berit Haug NATURFAGSENTERET, UNIVERSITETET I OSLO

2 Innhald MODUL 1 ARTIKKEL: ELEVAR PÅ VEG MOT FORSTÅING KORLEIS KAN DET SJÅ UT?... 3 EKSEMPEL PÅ LÆRINGSSTRATEGIAR... 7 ANTA-UNDRE-UTFORSKE... 7 KOPLE-UTVIDE-UTFORDRE... 8 OVERSKRIFTER... 9 FØR TENKTE EG, NÅ TENKER EG MODUL 2 GRUBLETEIKNING EKSEMPEL FRÅ KLASSEROMMET A-KLASSEN B-KLASSEN MODUL 3 EKSEMPEL PÅ SKJEMA FOR LOGG EKSEMPEL PÅ SPØRSMÅL TIL PRESENTASJON ALLE MODULAR IT S ALL ABOUT PLANLEGGING

3 MODUL 1 Synleggjer forståinga til elevane Elevar på veg mot forståing korleis kan det sjå ut? Merethe Frøyland, Anette Braathen og Kristine B. Kostøl Eit par forskarar frå Naturfagsenteret er på besøk i ein tredjeklasse. Klassa hadde eit år tidlegare gjennomgått eit undervisningsopplegg om bergartar som ligg på naturfag.no 1. Nå var forskarane interesserte i å vite kva elevane kunne om bergartar eitt år etter. Elevane blei delte opp i små grupper, éin i kvar gruppe hadde hovudkamera, og framfor dei låg ei samling med fem bergartsprøver dekka til. Oppgåva til elevane var å sortere steinane og deretter forklare korleis dei hadde sortert. Det hadde ikkje gått eit halvt minutt etter at dekket var fjerna frå steinsamlinga, før første gruppe ropte ut at dei var ferdige med å sortere. På hovudkamerafilmen kan forskarane observere at elevane observerer mønster på steinprøvene, samanliknar mønsteret og finn ut kva som er likt og ulikt og brukar observasjonane til å forklare kva hovudgruppe bergartar dei plasserer steinprøva i. Det viser seg at dei fleste elevane i klassa sorterer bergartane slik ein geolog ville gjort, og forskarane kjenner igjen måten elevane sorterer på frå undervisningsopplegget på naturfag.no. Forskarane kan konkludere med at kunnskapen elevane har fått gjennom opplegget kan dei bruke i ein ny situasjon med ukjente bergartsprøver. Elevane i dette eksempelet demonstrerer djupnelæring. Men korleis kom dei dit? Kva skal til for at den nye kunnskapen blir såpass robust at elevane seinare kan ta han i bruk i ein ny situasjon? Vi skal ta utgangspunkt i arbeidet til Ron Ritchhart og kollegaene hans 2, som starta med å spørje seg sjølv «Når eg observerer at elevane gjer eit framsteg i forståinga si, får ei aha-oppleving, kva har dei da gjort for å komme dit?» Etter fleire klasseromstudium verda over, enda dei opp med åtte ulike prosessar som var dei som dominerte: Observere og beskrive det som er der Bygge forklaringar og tolkingar Resonnere basert på bevis (evidens) Gjere koplingar Vurdere ulike synspunkt og perspektiv Fange essensen og formulere konklusjonar Undre seg og stille spørsmål Avdekke kompleksitet og gå i djupna Dei åtte prosessane er skildringar av kva elevar seier, diskuterer, gjer og har merksemda mot. For Ron og hans kollegaer er det viktig å presisere at desse prosessane er ei synleggjering av tenkinga til elevane, og dei kallar dei derfor for thinking moves. Vi har omsett dette til tankeprosessar. For å observere tankeprosessar er det viktig at læraren lyttar til kva elevane seier, vurderer dialogane og studerer kva elevane gjer. Tankeprosessane er uavhengige av fagleg kontekst og nivå, og dei kan 1 Prikker, striper og lag på lag, 2 Ritchhart, R., Church, M. og Morrison, K. (2011). Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. San Francisco: Jossey-Bass 3

4 derfor bli brukt som eit refleksjonsverktøy for lærarar på alle trinn og i alle fag. La oss ta ein nærare titt på tankeprosessane og korleis du som lærar kan kjenne igjen og fremme dei i eige klasserom. Beskriving av tankeprosessane I beskrivinga av kvar tankeprosess har vi starta med å beskrive kva lærarar observerer at elevane seier eller gjer. Deretter kjem ei kort beskriving av kvifor denne tankeprosessen er bra for læringa til eleven og eksempel på ulike situasjonar der denne tankeprosessen blir fremma. Til slutt har vi forsøkt å kople eksempel frå casen som viser korleis elevane demonstrerte akkurat denne tankeprosessen. Vi håpar at desse beskrivingane kan vere eit verktøy for lærarar til å vurdere undervisninga si: Kva skjer i mitt klasserom? Engasjerer eg elevane mine i tankeprosessar? Klarar eg å variere dei? Legg eg til rette for djupnelæring? Observere nøye og beskrive det som er der Læraren kan observere at elevane studerer noko og deretter høyre at dei beskriv det med eigne ord. Elevane analyserer det dei ser, vurderer kva dei meiner er vesentleg og beskriv dette til dei andre. Når elevane deler beskrivingane sine, kan det ofte oppstå diskusjonar som følge av at dei har lagt merke til forskjellige ting. Det er viktig at læraren rettleiar og hjelper elevane til å skilje vesentlege observasjonar frå uvesentlege. På denne måten kan elevane lære å observere som ein fagperson. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevane klassifiserer eller sorterer objekt eller fenomen. Elevane i eksempelet vårt lærte at dei tre hovudgruppene bergartar kan sorterast ved hjelp av mønstra prikkar, striper og lag på lag. Dei mønstra er så vesentlege observasjonar at elevane klarar å observere og sortere som geologar. Bygge forklaringar og tolkingar Læraren kan observere at elevane set saman og arbeider vidare med ulik informasjon, for eksempel observasjonar, faktakunnskap og tidlegare erfaringar, til ei forklaring eller tolking. Når elevane må forklare for kvarandre, bidreg det til at elevane sjølve blir klar over kva dei har forstått og kva dei framleis kanskje synest er litt vanskeleg. Dersom elevane blir utfordra til å bli einige, må dei lytte til ulike forklaringar, diskutere seg fram til kva for ein som er mest sannsynleg og argumentere for denne. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevane må forklare kva som skjer etter eit forsøk eller ein demonstrasjon. I undervisningsopplegget i eksempelet vårt lærte elevane korleis dei kunne bruke mønsteret på stein til å forklare korleis stein er blitt til. Resonnere basert på bevis (evidens) Læraren kan høyre at elevane brukar observasjonar, data eller liknande som grunngiving for påstandane sine. Elevane siterer ikkje berre ein påstand, men finn eigne data som underbygger det dei seier. Igjen vil det gi ekstra gevinst dersom elevane må dele påstandane og grunngivingane sine med kvarandre og eventuelt bli einige. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevar blir bedne om å underbygge påstandar dei brukar i ein diskusjon, eller når dei basert på ei undersøking set fram fleire påstandar og blir bedne om å identifisere data som underbygger påstandane. Elevane i eksempelet vårt måtte bruke mønster på stein for å forklare kvifor dei hadde plassert steinen i ein av dei tre hovudgruppene bergartar. 4

5 Gjere koplingar Læraren kan observere at elevane gjer koplingar når dei samanliknar, tenker metaforisk eller set ting opp mot kvarandre og ser ny informasjon i samanheng med eksisterande kunnskap. Slike prosessar bidreg til at elevane må gjere mange koplingar mellom det dei kan frå før og den nye kunnskapen. Dette er heilt avgjerande for at eleven skal hugse, forstå og kunne bruke kunnskapen i nye situasjonar. Jo fleire koplingar, jo meir robust og varig blir kunnskapen. Når elevar blir bedne om å trekke fram det som er likt og ulikt, blir utfordra til å sjå samanhengen mellom det dei kan frå før og den nye kunnskapen, når dei må bruke kunnskap dei har lært inne i klasserommet utanfor klasserommet, når dei må sjå samanhengen mellom ulike fag i tverrgåande emne, da fremmar vi denne tankeprosessen hos elevane. I eksempelet vårt måtte elevane studere stein og finne kva som var likt og ulikt mellom dei, og dei måtte bruke det dei hadde lært i klasserommet til å samle stein i nærmiljøet til skolen. Vurdere ulike synspunkt og perspektiv Læraren kan observere at elevane klarar å sjå problemstillingar frå ulike sider og vurdere desse opp mot kvarandre. Elevane opplever gjerne at det ikkje alltid er like enkelt å komme fram til eit synspunkt eller ei løysing og at mange tema er komplekse. Å la elevane dele meiningane sine med kvarandre kan ofte føre til ein samansett diskusjon der fleire synspunkt og perspektiv kjem fram. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevar skal gjennomføre eit rollespel i form av ein debatt der partane har forskjellige meiningar. Men denne tankeprosessen treng ikkje alltid å ta utgangspunkt i eit komplekst tema. Nokre gongar held det å vise eit bilde og be elevane om å beskrive kva dei ser dette kan også fremme mange perspektiv og synspunkt hos elevane. I eksempelet vårt blei ikkje denne tankeprosessen fremma noko særleg. Fange essensen og formulere eigne konklusjonar Læraren kan observere at elevane klarar å trekke ut hovudpoenget i det dei har jobba med. Elevane ser det store bildet i staden for å henge seg opp i detaljane. Det er viktig for læringsprosessen til eleven å øve seg på å ta eit overblikk og ikkje henge seg opp i detaljane, men sjå hovudlinjene, mønsteret eller samanhengane. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevar blir bedne om å formulere ei setning som summerer opp hovudpoenget etter å ha utarbeidd ein lang rapport og gjort greie for eit komplekst tema. Da elevane i eksempelet vårt ble bedne av forskarane om å sortere bergartssamlinga, måtte dei bruke alt dei hadde lært og bli einige om korleis bergartane skulle sorterast. Undre seg og stille spørsmål Læraren kan observere at elevane verkeleg undrar seg over noko dei har sett, høyrt eller lest og at dei stiller relevante spørsmål. Elevane er nysgjerrige, engasjerte og har eit genuint ønske om å vite meir. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevane blir overraska over noko og blir bedne om å beskrive kva som skjedde eller kva dei såg. Det kan vere eit kjemiforsøk der det smell og fargene endrar seg eller når vi ser eit rart dyr i vasskanten. Gjennom heile undervisningsopplegget i eksempelet vårt undra elevane seg og stilte mange spørsmål om stein som læraren brukte som drivkraft vidare i opplegget. 5

6 Avdekke kompleksitet og gå i djupna Læraren kan observere at elevane utforskar alle moglege sider ved eit tema, forsøker å sjå samanhengar og gi forklaringar. Elevane aksepterer ikkje det første eller lettaste svaret, men er engasjerte og har eit oppriktig ønske om å forstå. Denne tankeprosessen blir blant anna fremma når elevar får høve til å fordjupe seg i eit tema og jobbe med det over tid. Elevane i eksempelet vårt bad læraren om å fortsette med stein etter at dei var ferdige med undervisningsopplegget og det gjorde dei. Ein lærar som klarar å fremme tankeprosessar hos elevane sine gjennom undervisninga, bidreg til at elevane får høve til å sette ord på forståinga si, diskutere med dei andre, kanskje få innspel og justere eiga forståing. Elevane får høve til å gå i djupna og oppdage fleire perspektiv og erfare kompleksitet i temaet. Kanskje må dei argumentere for standpunktet sitt og samanlikne det med det dei meinte før. For å kunne legge merke til at elevane gjer desse tankeprosessane er det viktig at du er aktivt til stades gjennom å lytte til det elevane seier, vurderer dialogane som føregår og studerer kva elevane gjer. Dette kan krevje litt øving, men er nødvendig for at undervisninga skal legge til rette for djupnelæring. Vidare får du konkrete eksempel på korleis du på ein enkel måte kan stimulere og synleggjere tankeprosessane i praksis. 6

7 Eksempel på læringsstrategiar 3 Anta-undre-utforske Denne læringsstrategien fokuserer spesielt på tankeprosessane gjere koplingar og undre seg og stille spørsmål, og gir elevane høve til å aktivere forkunnskapar, vere nysgjerrige og planlegge eigne utforskingar. Stega i strategien Sei til elevane: Tenk gjennom det som akkurat blei presentert. 1. Kva antar du at du veit om dette? 2. Kva for nokre spørsmål har du, eller kva undrar du deg over? 3. Kva får dette deg til å ville utforske? Strategien minner om dei kjente VØL-stega «Kva Veit du?», «Kva Ønsker du å lære» og «Kva har du Lært?», men «anta-undre-utforske» er meir orientert mot læringsprosessen framfor faktakunnskap. Denne vesle språklege justeringa har stor innverknad på tenkinga til elevane. Dersom du f.eks. spør elevane om kva dei veit, kan usikre elevar melde seg ut. Spør du heller om kva elevane antar, opnar du for at elevane kan delta i samtalen sjølv om dei ikkje er sikre på at det dei seier er heilt riktig. Når kan strategien bli brukt? Denne strategien fungerer godt i oppstartsfasen av undervisninga og kan ta utgangspunkt i omtrent alt du tenker er relevant for elevane dine og som du ønsker at dei skal utvikle ei djupare forståing for. Dette kan vere store, komplekse samanhengar, ein matematisk formel eller ei sak frå dagens avis. Klassa kan gjerne bruke stega undervegs for å identifisere nye spørsmål og planlegge vidare utforsking. I tillegg kan du bruke det første steget (Kva antar du at du vet om dette?) som eit refleksjonsverktøy i slutten av ein undervisningsperiode for å vise elevane korleis forståinga deira har utvikla seg. Å reflektere over det siste steget i strategien (Kva får dette deg til å ville utforske?) vil bevisstgjere elevane på at læring er ein pågåande prosess, og at det alltid er meir å forstå, sjølv etter ein har jobba med noko over tid. Korleis kan strategien bli brukt? Start med å gi elevane litt tid til å tenke over temaet som blir introdusert. Deretter kan de ha ei idémyldring for å få fram tankar rundt dei tre stega i strategien. Pass på at elevane får nok tid til å tenke mellom kvart steg før dei deler tankane sine med resten av gruppa eller klassa. Dersom strategien blir gjennomført som ein heilklassesamtale, får alle elevane innblikk i tankar hos kvarandre. Dersom strategien blir gjennomført i mindre grupper, kan du etter kvart steg få kvar gruppe til å dele det dei har snakka om. Elevane kan deretter jobbe i par eller små grupper for å planlegge utforskinga av spørsmåla dei synest er mest interessante. Ein annan variant av strategien er å be elevane skrive svara sine på lappar som de deretter plasserer på ei felles liste. Inkluder alle 3 Modifisert etter beskrivinga av strategiane i Making Thinking Visible (Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2011). Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. San Francisco: Jossey-Bass) og Project Zero s Visible Thinking nettside ( 7

8 svara på lista, også misoppfatningar, slik at de kan gå tilbake og vurdere lista etter at klassa har jobba med temaet. Vurdering Å lytte til eller lese responsar til elevane frå det første steget i strategien gir deg innsikt i den nåverande forståinga til elevane og moglege misoppfatningar. Dette kan du bruke til å tilpasse den kommande undervisninga. Steg to gir deg eit innblikk i kva elevane er interesserte i å utforske nærare. Legg merke til om elevane er nysgjerrige og om dei er i stand til å formulere utforskande spørsmål, eller om dei er meir fokuserte på å samle fakta. Steg tre gir deg moglegheit til å sjå evnene elevane har til å planlegge eigne utforskingar. Ved å gjenta strategien fleire gongar i løpet av undervisningsperioden, kan du få god oversikt over kva nivå elevane er på og få kartlagt utvikling og framgang. Kople-utvide-utfordre Denne læringsstrategien fokuserer spesielt på tankeprosessane gjere koplingar og avdekke kompleksitet og gå i djupna. Strategien hjelper elevane til å kople ny informasjon til eksisterande kunnskap, samtidig som dei blir merksame på spørsmål, uklarheiter og vanskar undervegs. Stega i strategien Sei til elevane: Tenk over det du nettopp leste, såg eller høyrte, og spør deg sjølv: 1. Korleis er informasjonen du har fått presentert kopla til det du visste frå før? 2. Kva informasjon fekk du som utvida tenkinga di i nye retningar? 3. Kva er fortsatt utfordrande? Kva lurer du på nå? Når kan strategien bli brukt? Det naturlege tidspunktet for å bruke denne strategien er etter at elevane har blitt presenterte for noko nytt. Det kan vere etter å ha lese ein tekst, sett ein film, eller det kan vere i slutten av ein time eller periode. Strategien kan bli brukt i alle faglege kontekstar så lenge det nye innhaldet kan bli kopla til elevane sine tidlegare kunnskapar eller erfaringar. Korleis kan strategien bli brukt? Det kan ta litt tid for elevane å bli kjende med ordlyden i strategien. For å hjelpe elevane til å forstå dei ulike omgrepa bør du gi elevane eksempel på sentrale koplingar, informasjon som kan utvide tenkinga og utfordringar det er meiningsfullt å gå vidare med. Etter at elevane har svara på spørsmåla individuelt, kan du be dei om å dele tankane sine i par eller små grupper. For å gjere heile klassen si tenking synleg kan det vere nyttig å avslutte arbeidet med å få elevane til å skrive ned nokre av tankane sine på lappar som blir hengde opp på ei felles liste delt inn i Koplingar, Utvidingar og Utfordringar. Etter at klassa har jobba meir med temaet, kan de gå tilbake å vurdere og oppdatere lista og på denne måten synleggjere utviklinga i forståinga til elevane. Vurdering Både koplingane og utvidingane elevane deler kan gi deg informasjon om forståinga til elevane. Klarar elevane å sjå koplingar mellom det nye og det dei har jobba med tidlegare? Ser elevane korleis det dei jobbar med er kopla til eller har relevans for meir overordna tema, andre fag eller til livet utanfor skolen? 8

9 Overskrifter Denne strategien fokuserer spesielt på tankeprosessane fange essensen og formulere konklusjonar og vurdere ulike synspunkt og perspektiv, og brukar overskrifter (av typen vi finn i aviser) som reiskap for å summere opp og trekke ut det sentrale i ei hending, eit konsept, eit tema eller liknande. Stega i strategien Spør elevane: 1. Dersom du skulle lage ei overskrift som fekk fram det du tenker er det aller viktigaste å vite om dette, kva ville den overskrifta vore? Dersom du stiller dette spørsmålet i forkant av undervisninga, kan du seinare følge opp med spørsmåla under for å sjå korleis tankane til elevane endrar seg over tid: 2. Korleis har overskrifta di forandra seg etter det vi har jobba med? Korleis er ho annleis frå overskrifta du kom fram til tidlegare? Når kan strategien bli brukt? Denne strategien fungerer best på slutten av ein aktivitet eller ein time der elevane har fått ny informasjon eller høyrt nye meiningar. Korleis kan strategien bli brukt? Denne strategien kan du effektivt kombinere med tenk-par-del (individuelt-gruppe-plenum). For eksempel kan du på slutten av timen spørje klassa: «Tenk på alt vi har snakka om i dag. Dersom du skulle skrive ei overskrift som fikk fram det aller viktigaste aspektet, kva ville den overskrifta vore?» Deretter kan du seie: «Del overskrifta di med naboen.» Du kan så samle klassa igjen ved å spørje «Kven fekk høyre ei overskrift frå nokon andre som dei synest var spesielt god til å få fram essensen i det vi har jobba med?» Overskriftene til elevane kan de skrive opp på ei felles liste som kan bli vurdert og oppdatert etter kvart som klassa lærer meir om temaet. Oppfølgingsspørsmålet «Korleis har overskrifta di forandra seg, eller korleis er ho annleis frå den du kom fram til tidlegare?» kan bli brukt for å hjelpe elevane til å reflektere over endringar i eiga tenking. Vurdering Du kan få mykje informasjon om forståingsnivået til elevane gjennom overskriftene dei presenterer. Viser overskrifta at eleven har sett eller lagt merke til noko du ikkje var klar over at eleven hadde fått med seg? Har eleven laga ei overskrift som er verdt merksemda til heile klassen? Klarar overskrifta å fange essensen, eller fokuserer ho på noko som ikkje er sentralt? Dersom elevane lagar fengande overskrifter, men i mindre grad lykkast med å synleggjere kva dei meiner er sentrale aspekt ved temaet, kan du be elevane utdjupe resonnementet bak overskrifta dei har valt. 9

10 Før tenkte eg, nå tenker eg Denne læringsstrategien fokuserer spesielt på tankeprosessane resonnere basert på bevis og avdekke kompleksitet og gå i djupna. Strategien hjelper elevane til å reflektere over eiga forståing og korleis og kvifor denne har endra seg. Elevane blir bevisste på at forståing ikkje er noko som blir oppnådd berre ved å ta imot ny informasjon, men at det ofte er eit resultat av endring i eiga tenking. Stega i strategien Sei til elevane: Tenk over det du forstår nå, og fullfør kvar av desse setningstartarane: 1. Før tenkte eg 2. Nå tenker eg... Når kan strategien bli brukt? Denne strategien kan du bruke i alle situasjonar der du trur at elevane sine tankar, meiningar eller overtydingar har endra seg som følge av undervisninga. Gode tidspunkt for å gjennomføre denne strategien er etter at elevane har lese ny informasjon, sett ein film, lytta til ein foredragshaldar, opplevd noko nytt, hatt ein diskusjon eller i avslutninga av eit tema. Korleis kan strategien bli brukt? Fortel elevane at føremålet med denne strategien er å hjelpe dei til å reflektere over eiga tenking rundt det dei har jobba med og å sjå korleis denne tenkinga har utvikla seg. For eksempel kan du seie «Da vi begynte å jobbe med dette, hadde alle saman nokre tankar om det og kva det handla om. Med nokre få setningar vil eg at de skal skrive kva de tenkte før. Tenk deg om i eitt minutt og fullfør denne setninga: Før tenkte eg». Når elevane har skrive ferdig, kan du seie «Nå vil eg at de skal tenke på korleis tankane dykkar har endra seg som følge av det vi har lese, gjort og diskutert. Igjen, med nokre få setningar, skriv ned kva de tenker nå. Start med: Nå tenker eg...». Avslutt med å få elevane til å dele og forklare endringa i eiga tenking. Til å begynne med er det fint å gjere dette som ein heilklasseaktivitet, slik at du kan gå inn i tenkinga til elevane og oppfordre dei til å forklare. Når elevane blir vande til å forklare eiga tenking, kan elevane dele med kvarandre i små grupper eller par før dei deler med heile klassa. Vurdering Ver førebudd på at innhaldet i responsane til elevane kan variere mykje sidan strategien opnar for dette. Legg merke til kva elevane trekker fram som vesentlege endringar i tenkinga om temaet. Dette kan avdekke misoppfatningar du ikkje var klar over. Å sjå etter mønstre i responsane kan hjelpe deg til å få oversikt over læringa som har funne stad innan ulike område av temaet. Nemner dei bestemte konsept der tenkinga deira har endra seg, eller reflekterer dei over nye ferdigheiter dei har tileigna seg? Trekker dei fram endringar i forståinga av nøkkelomgrep du forventa at dei ville nemne etter undervisninga, eller viser det seg at dei oppfattar andre element enn dei du hadde forventa som sentrale? 10

11 MODUL 2 Følg opp responsane til elevane Grubleteikning 11

12 Eksempel frå klasserommet 4 A-klassen Lærar Emma (L): Hugsar de kva eigenskapar var? Kva kunne eigenskapar vere? Mai: Korleis det luktar. L: Ja, vi tar det først (skrive «luktar» på flip-over). Mona: Smakar. L: Smakar (skrive på flip-over). Dina: Høyrest ut. L: Mm, høyrast ut, vi skriv det og? (skriv på flip-over) Kristian: Kjennest. L: Kjennest, ja (skriv på flip over). De hugsar jo mykje, eg er imponert. Mm, nå skal vi sjå. Kva var materiale? Kva betydde det? Hugsar du, Jon? Jon: Som gummi? L: Ja, gummi kan vere eit materiale. Men kva er eit materiale? Ida. Ida: Det er kva ting er laga av. L: Ja, kva ting er laga av. Hugsar de nokre materiale? Dina? Dina: Metall. L: Ja (skriv metall). Tea? Tea: Jern. Oppramsing av ulike materiale fortsett på same måte til læraren avsluttar repetisjonen. 4 Haug, B. (2016). Begrepsforståelse og vurdering underveis i en utforskning. I M. Ødegaard, B. Haug, S. M. Mork og G. O. Sørvik (Red.). På forskerføtter i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget. 12

13 B-klassen Lærar Ellinor (L): Eigenskapar. Kva er eigenskapar. Veit du det, Sam? Sam: Det du kan sjå, lukte, smake, kjenne eller høyre på noko. L: Ja, kjenn på pulten deira. Kan du si noko om eigenskapane til pulten? Elise? Elise: Han kjennest glatt ut. L: Han kjennest glatt ut, ja. Nå, ordet materiale. I naturfag er materiale og stoff det som ting er laga av. Sprettballar for eksempel. Kva er sprettballar laga av? Siri: Gummi. L: Ja, gummi er eit materiale. Når du skal designe eller lage noko, kvifor er det viktig å tenke på materialet du skal bruke da? (ingen respons) L: Ok, la oss seie at de skulle designe ein stol (dreg ut ein stol), kva må de tenke på da? Lea: Ehh Korleis du skal lage han? L: Kva slags materiale ville de bruke? Lea: Tre. L: Ja, du kunne bruke tre. Kvifor er det smart å bruke tre? Sara: Det er beina, dei bør vere av tre, fordi det er hardt. Martin: Metall eller plastikk. L: Metall, plastikk. Mm. Kvifor? Martin: Fordi denne stolen her (reiser seg opp og peikar på stolen sin) har metallbein, fordi dei kan ikkje knekke, og det eg sit på er plastikk. Så dette er ein plastikkstol. Diskusjonen fortset i fleire minutt der elevane foreslår forskjellige materiale og forklarar kvifor, eller kvifor ikkje, dei kan bli brukte til å lage ulike delar av stolen. 13

14 MODUL 3 Frå prosess til produkt Eksempel på skjema for logg Kva gjorde du? Kva lærte du? Kva gjorde du? Kva lærte du? 14

15 Eksempel på skjema for logg Dato: Gruppemedlem: 1. Problemstilling Vi skal prøve å finne ut av: 2. Metode Vi skal finne ut av dette ved å gjere: 3. Dagens gjeremål Namn: Har gjort følgande: Namn: Har gjort følgande: Namn: Har gjort følgande: 4. Planen vidare Neste gong skal vi: 5. Rettleiing Vi treng hjelp til: Vi fekk til: LITT ALT Innsatsen til gruppa har vore: LITT GOD VELDIG GOD 15

16 Dato: Gruppemedlem: 1. Dagens gjeremål Namn: Har gjort følgande: Namn: Har gjort følgande: Namn: Har gjort følgande: 2. Planen vidare Neste gong skal vi: 3. Rettleiing Vi treng hjelp til: Vi fekk til: LITT ALT Innsatsen til gruppa har vore: LITT GOD VELDIG GOD 16

17 Eksempel på spørsmål til presentasjon Om temaet/problemstillinga: Kven er dette temaet/arbeidet viktig for? Kva antok du? Dersom du skulle gjort dette arbeidet på nytt, er det noko du ville gjort annleis? Om framgangsmåten: Korleis innhenta du informasjon? Kvifor trengte du denne informasjonen? Korleis brukte du informasjonen? Om dataa og forklaringane: Endra oppfatningane dine seg undervegs? Kvifor? Korleis vil du forklare? Kva er beviset ditt for at? Kvifor trur du? Andre spørsmål: Kan du forklare meir om? Kva meinte du med? Kva har du lært om? Kva for nokre nye spørsmål har du nå? 17

18 It s all about planlegging 5 Kva er målet med undervisninga? Korleis skal elevane lære dette? Korleis ser det ut når elevane er på veg mot målet? Korleis ser det ut når dei har nådd målet? På kva måtar skal elevane få vist deg kva dei kan undervegs og til slutt? Mål Nøyaktig kva slags kunnskap og ferdigheiter vil du elevane skal ha, og korleis vil du dei skal lære det? Bevis Kva vil du godta som bevis for at ein elev har dei ønska kunnskapane og ferdigheitene? Korleis vil du tolke og følge opp bevisa? Aktivitet Kva slags aktivitet(ar) skal elevane utføre for å synleggjere kva dei forstår? Kva ser du etter og kva alternativ finst? 5 Pellegrino, J. W., Wilson, M., Koenig, J. og Beatty, A. (Red.) (2014). Developing assessments for the next generation science standards. Washington, DC: National Academies Press. 18