Er handelshøyskolene innelåst i historiske pedagogiske spor?

Transkript

1 40 Er handelshøyskolene innelåst i historiske pedagogiske spor? Bernt Arne Bertheussen er utdannet siviløkonom HAE ved NHH. Han arbeider som dosent på Handelshøgskolen ved Universitetet i Tromsø, der han underviser i strategi, finans og økonomistyring. i e e 1 INNLEDNING Ung dom et ter spør øko no mi stu di er, og vi fyl ler opp au di to ri ene ved lan dets han dels høy sko ler. Og vi skriver ut vit ne mål i et høyt tem po. Et slikt ver di pa pir kan nå gi en start lønn på opp til en halv mil li on kro ner1. Å være øko no mi stu dent i dag må vel for to ne seg som en dans på ro ser? In sti tu sjo ne ne må mas se pro du se re un der vis ning og eks ame ner for å kun ne ta unna stu dent vo lu met. På grunn kur se ne i be drifts øko no mi (de så kal te NRØAkur se ne) har vi ved vår han dels høy sko le, som er et in sti tutt ved Nor ges min ste bred de uni ver si tet, ofte mer enn 200 stu den ter. Søy le ne i fi gur 1 il lust re rer den sterke veksten i antall økonomistudenter i Norge de sis te 15 åre ne. Plenumsforelesning som undervisningsmetode og in di vi du ell eks amen som vur de rings form er verk tøy for masseundervisning. Men den store vektleggingen av volum kan gå utover læringskvaliteten ved at undervisningsmetodene og vurderingsformene som benyttes, fremmer overflatelæring og ikke dybdelæring (Pettersen 2005). Det over fla tis ke ved læ rin gen blir for sterket av at stu den te ne ikke får tre ning i å ar gu men te re og drøf te læ re sto f et seg imel lom el ler med læ re ren (Øs te rud 2009). Uten dia log er det van ske lig å ska pe engasjement og motivasjon for læring (Dysthe 2001). Plenumsforelesninger, kan skje gjen nom ført med utallige tettpakkede PowerPoint-sider for å dekke hele 1. Af ten pos ten 5. mars pensumet, oppleves som monotone monologer for studen te ne. Et slikt læ rings mil jø in vi te rer til pas si vi tet, og ikke til aktivitet, som kjennetegner kvalitetslæring (Østerud 2004). Et av de aller klareste funnene i pedagogisk forskning er at til ba ke mel din ger har stor e f ekt på læ ring (Black og Wil li am 1999; Hounsell og Ent wist le 2005; Raa heim 2006). I et stort au di to ri um med man ge stu den ter er imidlertid feedback som regel fraværende. Ro ger Säljö (2001) be skri ver en di dak tikk ba sert på sto re plenumsforelesninger i sin overføringsmetafor. I følge denne metaforen overføres kunnskap fra læreren til stu den te ne ved at læ re ren de ler opp kunn ska pen i pas sen de bi ter og for mid ler dis se gjen nom fore lesnin ger. Stu den te ne er pas si ve og ofte bare lyt ten de mottakere. Implisitt i overføringsmetaforen ligger et forenklet mekanistisk læringssyn (Østerud 2009). Det er stu dent enes evne til å hus ke og gjen gi fag stoffet som blir kon trol lert til eks amen. Ale ne og uten hjelpemidler arbeider studentene i et eksamensmiljø som er lite au ten tisk med det de se ne re vil møte i ar beidslivet. I arbeidslivet løses sammensatte og kompliserte problemer i team, og alle tilgjengelige hjelpemidler tas i bruk for å opp nå best mu li ge re sul ta ter. Evalueringen av kvalitetsreformen (Aamodt, Hovd Hau gen og Op heim 2006) vi ser at stu dent enes til nærming til fa ge ne er pre get av at de le ser for å hus ke, og at de i betydelig mindre grad leser kritisk og vurderende. Basale måter å tilegne seg kunnskaper på blir prioritert. Eva lue rin gen vi ser også at det er små for skjel ler i må ten å stu de re på mel lom læ re ste der og mel lom fag (ibid.).

2 MAGMA 0513 fagartikler 41 fi gur 1 Antall studenter i høyere utdanning i økonomiske og administrative fag* * Kilde: Statistisk sentralbyrå. ssb.no/aarbok/tab/tab-173.html Et viktig mål med kvalitetsreformen (St.meld. nr. 27 ( )) var å øke kva li te ten i høy ere ut dan ning. Re for men tok ut gangs punkt i at den nor ske stu dentmassen er heterogen, og at studentene har ulike behov. In sti tu sjo ne ne ble opp ford ret til å vi de re ut vik le sine pedagogiske opplegg med vekt på tettere oppfølging og varierte læringsaktiviteter. Kva li tets re for men åp net i til legg opp for å bru ke uli ke vur de rings for mer. Også Na sjo nalt råd for økono misk ad mi nist ra tiv ut dan ning (NRØA) vekt leg ger varierte undervisnings- og vurderingsformer i sin Plan for bachelor i økonomi og administrasjon (2011). Det at handelshøyskolene fortsatt kan være innelåst i his to ris ke pe da go gis ke spor som plenumsforelesninger og in di vi du el le eks ame ner, kan føre til at øko no mistu den te ne opp når et dår li ge re læ rings ut byt te enn de ville ha gjort med alternative lærings- og vurderingsakti vi te ter. Vi ri si ke rer også at fra fal let blant stu den te ne våre blir stør re på grunn av lite en ga sje ren de pe da gogis ke opp legg. I 2009 star tet Gjøn nes og Tan ge nes en dis kurs om læringstradisjoner i bedriftsøkonomiske fag i Magma. De et ter lys te blant an net stør re næringslivsrelevans i undervisningen. Pettersen (2009) tok tak i dette temaet SAM Men drag På han dels høy sko le ne er læ rer styrt un der vis ning med plenumsforelesninger og individuelle eksamener sentrale deler i en skalerbar produksjonsmodell som er de sig net for å hånd te re sto re stu dent vo lumer bil lig. Lang sik ti ge in ves te rin ger i in fra struk tur og et læ rings syn som er pre get av en taus prak tisk yrkesteori, skaper spor som låser det pedagogiske hand lings rom met. Re sul ta tet er stor stu die po engproduksjon, men med dårlig læringskvalitet. Det er imidlertid et paradigmeskifte på gang innenfor høyere ut dan ning. Vi er i ferd med å be ve ge oss bort fra lærerstyrt undervisning til studentstyrt læring. I det nye paradigmet fokuseres det på læringskvalitet, og da målt gjennom studentenes læringsutbytte. Mangelen på fundamentale endringsdrivere gjør dette til de små skritts paradigmeskifte, men lærere med et re flek tert pe da go gisk grunn syn kan for enk le overgan gen til kvalitetslæring uten å måt te ta sto re og kostbare grep. ved å vektlegge at studier i bedriftsøkonomi må bygge på en vitenskapelig tilnærming og på bruk av anerkjente forskningsdesigner og metoder. I denne artikkelen vil jeg argumentere for at læring av bedriftsøkonomi bør ta utgangspunkt i aktiviteter og vurderingsformer som har støtte i pedagogisk forskning. Ønsker vi kvalitet, må vi designe læringsmiljøer som gir oss fag lig dyb de. Da er det ikke til strek ke lig å bare formidle forskningsbasert kunnskap om bedriftsøkonomi. For å utvikle kvalitet også i læringen av bedriftsøkono mi må vi våge å bry te med his to ris ke pe da go gis ke spor. Først må vi imid ler tid ska f e oss inn sikt i me kanis me ne som gjør oss spor av hen gi ge. Det er te ma et i neste seksjon. INNELÅSINGEN Et paradigme er de kollektive erfaringene vi tar i bruk for å tol ke en si tua sjon. Ting vi tar for gitt, er vevd inn i pa ra dig met. Pa ra dig met ut gjør kjer nen i en kul tur (Johnson, Whittington og Scholes 2011). På de sto re kur se ne våre tar vi det for gitt at plenumsforelesninger gir god læ ring, og at vi kan slutt

3 42 2 r, i i Fi gur 2 Innelåsingsmekanismer Innelåst institusjon behov for volumproduksjon volumbaserte incentiver 3 Innelåst læringssyn undervisning basert på en praktisk yrkesteori 1 2 Innelåst undervisning plenumsforlesninger individuelle eksamener kontrollere kunnskapsnivået til studentene på en valid og pålitelig måte ved individuelle eksamener. Formidling via forelesninger og sluttkontroll via eksamener er sentrale aktiviteter i undervisningsparadigmet (Barr og Tagg 1995). I det te pa ra dig met er stu den te ne pas si ve mot take re av in for ma sjon. De stil ler sjel den spørs mål, og de utfordrer ikke lærerens autoritet eller akademiske teorier. Studentene arbeider individuelt, og de konkurre rer om å få de bes te ka rak te re ne (ibid.). Forelesninger og hukommelse vektlegges for å kunne re pro du se re in for ma sjon (MacLellan og Soden 2004). Nes te eks amen er sen tral, og eks amen fun gerer som en sterk ytre mo ti va tor for læ rings ar bei det. I undervisningsparadigmet pro du se rer vi ikke læ ring for li vet (dyb de læ ring), men læ ring for eks amen (overflatelæring). I det føl gen de skal jeg dis ku te re noen år sa ker til at han dels høy sko le ne kan være in ne låst i spo re ne til undervisningspardigmet. Dis ku sjo nen vil bli knyttet til mo del len i fi gur 2. Den in ne hol der én av hengig va ria bel, nem lig in ne låst un der vis ning, og to uav hen gi ge va ri ab ler, in ne låst in sti tu sjon og in ne låst læ rings syn. Pi le ne i mo del len vi ser re la sjo ne ne mellom va ri ab le ne. Innelåst undervisning Variabelen som vi skal forklare først, innelåst undervisning, kjennetegnes av plenumsforelesninger og individuelle eksamener. Forelesning som formidlingsmetode og individuell eksamen som vurderingsform har en lang his to rie i aka de mia, og de har beg ge fått så grun dig fotfes te at de er paradigmiserte. Å for mid le gjen nom fore les nin ger ser vi på som en selvfølge. Det å teste gjengivelse av kunnskapsfragmenter til eks amen vur de rer vi som like selv føl ge lig. Dis se må te ne å for mid le og eva lue re på har all tid vært en del av undervisningskulturen vår. Kva li tets re for men (St.meld. nr. 27 ( )) tar imidlertid et oppgjør med gammeldagse undervisnings- og vurderingsformer. På side 21 i meldingen leser vi: «For å styrke læringsutbyttet og progresjonen skal det legges vekt på studentaktive undervisningsformer i kombinasjon med evalueringer som fremmer læring gjennom jevnlige tilbakemeldinger.» Reformen toner alt så ned plenumsforelesninger og øns ker mer student ak ti vi tet med tet te re opp føl ging av den en kel te stu dent. Re for men tar også til orde for en ster ke re kobling mellom undervisning og vurdering (eksamen), og den fremhever be ho vet for mer va ri er te vur de ringsformer, utover tradisjonell skoleeksamen. Gjønnes og Tangenes (2009) gjennomgang av emnebeskrivelsene til førsteårskursene ved samtlige institusjoner som tilbyr høyere økonomisk og administrativ utdanning her i landet, viser at alle institusjonene gjennomfører undervisningen ved plenumsforelesninger, men vanligvis i kombinasjon med oppgaver. For enkelte kurs er forelesninger eneste undervisningsmetode. En skrift lig in di vi du ell eks amen bru kes som vur de ringsform på de al ler fles te kur se ne. Ak ti vi te ter som er vevd inn i kul tu ren, tar vi for gitt. Undervisnings- og vurderingskulturen vår er basert på his to ris ke pe da go gis ke me to der som leg ger til ret te for vo lum pro duk sjon av stu die po eng uten å frem me læringskvalitet. Det ser ikke ut som om kvalitetsreformen har ført til grunnleggende kulturendringer innenfor høyere økonomisk utdanning på bachelornivået. Innelåst institusjon De sis te ti åre ne har høy ere ut dan ning ut vik let seg fra å være en eliteutdanning for et få tall per so ner til å bli en masseutdanning for mange. På grunnkursene i bedriftsøkonomi i bachelorprogrammet (NRØA-kursene) har vi på vår han dels høy sko le opp levd en kraf tig vekst i student tal let si den vi ble etab lert i Ta bell 1 vi ser at vi i 2012 had de mel lom 150 og 280 stu den ter på dis se kursene.

4 MAGMA 0513 fagartikler 43 Ta bell 1 Antall studenter, undervisningsmetode og vurderingsform på grunnkursene i bedriftsøkonomi i bachelorprogrammet ved Handelshøgskolen i Tromsø An tall stu den ter Un der vis ning Eks Amen Grunn leg gen de regn skap 280 Forelesning Individuell Drifts regn skap og bud sjet te ring 270 Forelesning Individuell In ves te ring og fi nan sie ring 150 Forelesning Individuell Or ga ni sa sjon 270 Forelesning Individuell Mar keds fø ring 270 Forelesning Individuell StrA te gi 190 Forelesning Individuell En vo lum ori En tert og ska lerbar pro duk sjons Mo dell Et stort an tall stu den ter per kurs, som dess uten stadig øker, krever en skalerbar produksjonsmodell. Plenumsforelesninger gir volumproduksjon. Det er billig å formidle informasjon til mange i et stort auditorium. Mer kost na den med en ny stu dent er til nær met null så lenge kapasitetsgrensen til auditoriet ikke er nådd. Også for oss læ re re er det e f ek tivt å opp fyl le un dervisningsplikten gjennom plenumsforelesninger. Tiden vi bruker til å forberede forelesninger, blir mindre hver gang «bunken» snus. Noen ekstra studenter i auditoriet gir knapt noen merk bar mer be last ning for oss læ re re. Også in di vi du el le eks ame ner kan vi pro du se re i et stort for mat. Stu den te ne ar bei der da helt stil le hver med sitt i sto re eksamenssaler som blir over vå ket av billig arbeidskraft (pensjonister) som passer på at ingen jukser. Som byråkratiske organisasjoner ønsker vi i UH-sektoren å behandle alle studentene likt. Studentene blir behandlet «likt» når de eksponeres for samme forelesning og lik vurdering uavhengig av faglig utgangspunkt, uten at vi tar hen syn til at de har uli ke læringsstiler (Pettersen 2008). Det er uklart hvil ke læ rings ak ti vi te ter som ska per læringsutbytte hos den enkelte (ibid.). Som lærere kan vi der for ri si ke re å «rote det til» ved å end re en etab lert og ak sep tert prak sis som har dype røt ter i undervisningsparadigmet. In sen tiv sy ste MEt sti Mu lerer til vo lum pro duk sjon Masseutdanning krever store samfunnsressurser. Med inn fø rin gen av kva li tets re for men fulg te et fi nan sieringssystem for høyere utdanning basert på stykkpris. Insentivsystemet i universitets- og høyskolesektoren belønner altså volum. Volumet måler vi ved årlig studiepoengproduksjon. Studiepoeng produserer vi for beståtte eksamener. På vår han dels høy sko le gir ett emne ti stu die po eng. For hvert års verk (60 stu die po eng) mot tar in sti tu sjo nen vel kroner for en økonomistudent. In sen tiv sy ste met tar ikke hen syn til kva li tet. Kvali te ten kan vi måle som end ret læ rings ut byt te ved å gjen nom fø re et kurs (Gyn nild 2011). Men en stu dent kan (teo re tisk) be stå en eks amen uten å ha opp levd et økt læringsutbytte. Studenten vil likevel produsere studiepoeng og gi institusjonen inntekter. Til eksamen dokumenterer vi altså ikke endringen i studentenes læringsutbytte, vi dokumenterer deres dokumenterte læringsresultat. Dette er et absolutt mål der alle vurderes etter samme målestokk. En lærer kan bli påvirket av institusjonens forventnin ger og re du se re stry ke pro sen ten for å øke studiepoengproduksjonen. En A-stu dent og en E-stu dent pro du se rer like man ge stu die po eng, og gir føl ge lig institusjonen samme inntekt. Innelåst læringssyn En læ rers valg av un der vis nings me to der og vur deringsformer følger av hans generelle læringssyn, men vi kan ut vik le læ rings sy net ved å re flek te re over våre undervisningserfaringer (Ramsden og Entwistle 1982). Lauv ås og Han dal (2000) bru ker be gre pet prak tisk yrkesteori om læringssynet til undervisere, og mener at alle har en slik teo ri, også de som stolt hev der at de er rene praktikere. Vår praktiske yrkesteori kan være mer eller mindre bevisst. Ifølge Lauvås og Handal (ibid.) inneholder den ele men ter fra egen er fa ring. Den er i til legg in for mert

5 44 min ge ne øns ker man å fin ne svar på et kri tisk el ler sentralt spørs mål (Jo nas sen 1999). For å kun ne sva re på spørs må let, kre ves det ak ti vi te ter og kunn ska per av studentene. Spørs må let kan for mu le res som et syns punkt, et pro blem el ler et pro sjekt. Det kan være di rek te el ler im pli sitt, og det kan anta uli ke for mer (Pe der sen og Liu 2003). Som re gel blir det kri tis ke spørs må let ram met inn i en si tua sjon el ler en ak ti vi tet som blir pre sen tert for stu den te ne. Den ne dan ner da et fel les mål for dem. Men spørsmålet kan også bli formulert av studentene selv (Hannafin, Land og Oli ver 1999). Det kritiske spørsmålet er vanligvis ikke velstrukturert. Det be tyr at mål og be grens nin ger kan være uty deli ge, og at det er rom for uli ke svar. I sva re ne skal man drøf te for de ler og ulem per med uli ke al ter na ti ver og ta stil ling til om kom pro mis ser må inn gås for å få til gode løsninger. Ar bei det kan star te med en pre sen ta sjon av det sentra le spørs må let. Læ ring opp står som et re sul tat av at studentene arbeider med å svare på spørsmålet. Svaret kan, som spørs må let, anta uli ke for mer. Det kan for eks em pel være en løs ning, en be slut ning, en hand lingsplan el ler en me ning. I tabell 2 oppsummeres noen vesentlige forskjeller mellom lærerstyrt undervisning og studentstyrt læring. Stu dent styrt læ ring kon tras te rer vi ofte med tradisjonelle tilnærminger som lærerstyrt undervisning (Cu ban 1983; Hannafin mfl. 1999). Vik ti ge for skjel ler går på mål, rol ler, mo ti va sjon, vur de rin ger og samhandling. I lærerstyrt undervisning arbeider studentene med å nå mål som er satt av læ re ren, mens de i stu dent styrt læ ring ar bei der med å be sva re et kri tisk spørs mål. Studen te ne får en ster ke re for ank ring til læ rings ar beidet sitt når de selv må fin ne ut hva de har be hov for å vite, og hva de må gjø re for å kun ne ut vik le gode svar. Læringsaktivitetene oppleves som mer meningsfulle når studentene forfølger egne mål (Jonassen 2000). I læ rer styrt un der vis ning an tar vi at stu den te ne selv ikke er i stand til å gjen nom fø re pro ses sen som er nød ven dig for å nå mål som er satt av læ re ren. Det er derfor lærerens ansvar å veilede og dirigere studentene gjen nom en trinn vis pro se dy re og for sik re seg om at pro ble mer som opp står på vei en, blir løst. I studentstyrt læring presenterer læreren et kritisk spørsmål, og så fungerer vedkommende som en tilretv 5 av and res er fa rin ger, og den er satt inn i en ram me av teoretiske kunnskaper som er basert på verdier vi oppfatter som viktige. For de aller fleste er den praktiske yrkesteorien relativt uryd dig, mot set nings full og man gel full. Den er lite kon sis tent, og sto re de ler av den er taus. Iføl ge Lauv ås og Han dal (ibid., side 180) blir den prak tis ke yr kes teorien utviklet gjennom den enkeltes livsløp. En taus prak tisk yr kes teo ri som er ba sert på et formidlingsbasert individualistisk læringssyn, kan være en del av undervisningskulturen i høy ere ut dan ning. Et slikt læ rings syn kan lig ge bak våre pe da go gis ke tilnærminger og våre didaktiske valg uten at vi reflekterer over det. I så fall er læ rer ne in ne låst i en taus prak tisk yrkesteori. Innelåst institusjon og innelåst læringssyn Det kan være gjensidig avhengighet mellom en innelåst in sti tu sjon og et in ne låst læ rings syn. In sti tu sjo nel le ram mer i form av au di to ri er og in sen tiv sy stem kan tvin ge læ re ren inn i en for enk let formidlingsbasert un der vis ning. Om vendt kan et for enk let læ rings syn legge føringer for institusjonenes investeringer i infrastruk tur, en struk tur som leg ger bånd på læ rings ak tivitetene i lang tid. I nes te sek sjon vil kvalitetssporene som er knyt tet til stu dent styrt læ ring, bli drøf tet. Dis se spo re ne er alternativer til volumsporene som følger av lærerstyrt undervisning. OPPLÅSINGEN Det er et paradigmeskifte på gang i høyere utdanning. Vi er i ferd med å be ve ge oss vekk fra det gam le undervisningsparadigmet med lærerstyrt undervisning over til et nytt paradigme, nemlig et læringsparadigme der stu dent enes læ ring er det sen tra le (Barr og Tagg 1995; Koen og Attard 2012). Læ rings kva li tet får stor plass i det nye paradigmet. Framveksten av et konstruktivistisk læringssyn som legger vekt på studentaktiviteter, og etter hvert også et sosiokulturelt læringssyn som legger vekt på læringsfel les skap, har vært med på å ska pe en for ster ket in teres se for stu dent styrt læ ring (Land og Hannafin 2000). Studentstyrt læring (student-centered learning) utgjør kjer nen i læringsparadigmet (Barr og Tagg 1995). Case-, prosjekt- og problembaserte metoder faller innunder paraplyen studentstyrt læring. I disse tilnær

6 MAGMA 0513 fagartikler 45 Ta bell 2 En sammenligning av lærerstyrt undervisning og studentstyrt læring* Læ rer styrt un der vis ning Stu dent styrt læ ring Læ rings syn Behavioristisk Sosialkonstruktivistisk og sosiokulturelt Læ rings mål Angis av lærer Bestemmes sammen av studenter og lærer Ut gangs punkt for læ ringsak ti vi te ter Trinnvise gjennomganger av begreper og prosedyrer Et åpent kritisk spørsmål Un der vis nings me to der Plenumsforelesninger Case-, prosjekt- og problembaserte aktiviteter Sam hand ling Studentene arbeider individuelt med læringsaktiviteter Studentene lærer gjennom dialog og samhandling med medstudenter og lærer Vur de rings for mer Individuell eksamen Underveisvurdering av lærer og medstudenter og egenvurdering Læ rer rol len Planlegger og gjennomfører undervisning i detalj Tilrettelegger for studentaktiviteter Mo ti va sjon Karakterer (ytre motivasjon) Mestringsfølelse gjennom å oppnå mål som er forankret i en selv (indre motivasjon) * Tabellen bygger på Pedersen og Liu (2003) te leg ger. Stu den te ne be stem mer selv hvor dan de vil gri pe an pro ble met og fin ne en løs ning på det. Læ re ren hjelper studentene med å takle problemer ved å stille spørsmål og identifisere alternative veier, men læreren løser ikke problemer for studentene. Lærerstyrt undervisning baserer seg ofte på karakterer (ytre stimuli) for å motivere studentene til læringsar beid. I stu dent styrt læ ring pre sen te rer læ re ren et spørs mål som er så me nings fullt i seg selv at det mo tiverer studentene til å ta eierskapet til prosessen med å utvikle gode svar. Studentenes læringsaktiviteter drives da av mål som de har satt selv, og ikke av ytre be løn ning. For må let med vur de rin ger er ulikt ved læ rer styrt un der vis ning og stu dent styrt læ ring. I læ rer styrt un der vis ning bru ker læ re ren vur de rin ger til å fastsette karakterer som kan motivere (eller demotivere) studentene (Kohn 1994). Vurderingene er ofte basert på tes ting av hu kom mel se. Det te er iføl ge Shephard (2000) i samsvar med et behavioristisk læringssyn. Slik tes ting går imid ler tid på tvers av kon struk tivistiske og sosiokulturelle prinsipper om studentstyrt læring. I stedet for å bruke en sluttkarakter anbefaler Shepard å bruke åpne vurderingsteknikker som engasjerer studentene til å vurdere egne læringsbehov. Stu dent styrt læ ring in vol ve rer mye dia log og samhand ling (Dys the 2001). Samhandlingslæring leg ger vekt på at studentene regulerer interaksjonen seg imellom blant an net ved selv å set te sam men grup per og avgjøre hvordan arbeidet skal utføres. Når studentene forhandler fram relasjoner mellom hverandre, må de artikulere ideene sine og engasjere seg i en di sip li nert undersøkelsesprosess (Brufee 1995). Det er i sam svar med må let for stu dent styrt læ ring, som bygger på konstruktivistiske og sosiokulturelle læringsteo ri er (MacLellan mfl. 2004). Endringsdrivere Det er van lig å skil le mel lom fun da men ta le og in kremen tel le end rin ger i or ga ni sa sjo ner (Cu ban 1983). Fundamentale endringer handler om grunnleggende omstruktureringer i mål, organisering og innhold, mens in kre men tel le end rin ger drei er seg om kva li tets forbed rin ger i små skritt (Lud vig sen og Ras mus sen 2005). Kriser kan fungere som brekkstenger for fundamenta le end rin ger, og de kan føl ge lig ska pe et pa ra dig meskif te. Kri ser opp står som føl ge av sterk mis nøye fra én eller flere sentrale interessegrupper. Slik misnøye er det imid ler tid van ske lig å få øye på i norsk høy ere utdanning i dag. Siden studentene strømmer til høyskoler og universi te ter som ald ri før, er det in gen kri se i opp ta ket. Det er heller ingen krise i arbeidsmarkedet for nyutdannede øko no mer. Med et vit ne mål i hån den får stu den te ne jobb. Le del sen er dess uten til freds med en stor og stigende studiepoengproduksjon som gir klingende mynt i kassen via institusjonenes insentivsystem. Hel ler ikke læ rer ne svin ger med opprørsfanene, selv om det er svært man ge stu den ter per læ rer og det er

7 46 vanskelig å rekruttere lærere i bedriftsøkonomiske fag (Pet ter sen 2009). Vi kan nep pe for ven te at godt voks ne ar beids ta ke re som vel ger å av slut te sin kar rie re med en lærergjerning, skal ta på seg rollen som pedagogiske isbrytere. Di gi talt kyn di ge ung dom mer øns ker å bru ke da taverk tøy også på eks amen. Ak sjo nen PC på eks amen2, som ble iverk satt av stu dent or ga ni sa sjo ne ne høs ten 2011, kun ne hatt i seg ki men til et «gry en de» stu dentopprør, men aksjonen var rettet mot at institusjonene ikke har lagt godt nok til ret te for PC-bruk på eks amen. Si den pro tes ten ikke ret tet seg mot in di vi du el le eksame ner som vur de rings form i seg selv, kan vi nep pe beskrive den som grunnleggende systemkritikk. På ba che lor ni vå et i en pro fe sjons ut dan ning kan pe da go gisk sko ler te prak ti ke re ha bed re for ut set ninger for å ska pe re le van te læ rings mil jø er enn aka demisk skolerte forskere. I motsetning til forskerne, har prak ti ker ne kunn skap om de va ri er te ut ford rin ge ne kan di da te ne vil møte i ar beids li vet som skal ta imot dem. Det til ta ken de forsk nings tryk ket på grunn leggende profesjonsutdanninger kan hemme overgangen fra lærerstyrt undervisning til studentstyrt læring. En forsker kan enkelt innfri undervisningsplikten sin ved bare å følge historiske pedagogiske spor. Slik kan vedkom men de få fri gjort tid til forsk nin gen, som er den mest pre sti sje tun ge og kar rie re frem men de de len av jobben. Motkrefter Som et re sul tat av re for me ne i høy ere ut dan ning er min han dels høy sko le et in sti tutt på et bred de uni ver si tet. I tråd med disiplinære universitetsfag fokuserer også vi på forsk nings ba sert, og ikke prak sis ba sert, un dervis ning. På ba che lor ni vå et i be drifts øko no mis ke fag in ne bæ rer ikke den sto re vek ten på forsk ning at studentene får trening i vitenskapelig arbeid sammen med fors ke re, men at vi øns ker at fast an sat te læ re re skal ha forskningskompetanse, altså en doktorgrad. Men spesialiserte doktorgrader forbereder neppe lærerne til å gi nye studenter god undervisning i brede fagområder som økonomi og ledelse (Høivik 2010). En profesjonsutøver oppnår høy yrkeskompetanse gjennom å arbeide med varierte og krevende problemstil lin ger i ar beids li vet i man ge år. Det tar fle re tu sen ti mer å opp nå den er fa rings kunn ska pen som gjør oss til dyktige profesjonsutøvere (Schön 1983). Med seg i bagasjen fra næringslivet har yrkesutøverne praktiske situasjoner som de kan relatere teoriene til. Fra næringslivet har de også med seg en kul tur der de for sø ker å løse pro ble mer sam men ved å ut nyt te hver and res ster ke si der. I næ rings li vet job bes det i team. Dess uten tar profesjonelle yrkesutøvere i bruk teknologi når denne kan bidra til mer e f ektiv problemløsning. Direktøren sten ger seg ikke inne på et kon tor og lø ser kom plek se problemer alene og for hånd uten andre hjelpemidler enn pa pir, penn og kal ku la tor, slik stu den te ne våre må til eksamen eksamen/2955d8dc4bd9e8e9/emne/student/ Kan politiske reformer skape endring? Signaler om behovet for kvalitetsheving i høyere utdanning kom fra teo re tis ke pe da go ger som kri ti ser te det forenklede behavioristiske lærings- og kunnskapssynet som ligger bak plenumsforelesninger og individuelle eksamener. Gradvis har teoriene om et konstruktivistisk og so sio kul tu relt læ rings syn fått gjen nom slag i po li tis ke do ku men ter. De po li tis ke fø rin ge ne har så dan net grunn la get for den nor ske kva li tets re for men (St.meld. nr. 27 ( )) og også for EUs pro gram for livs lang læ ring (CEC 1995). Med sva ke dri ve re er det ty pisk at end rin ger in nen høy ere ut dan ning skjer lang somt (Knight og Yor ke 2003). Kvalitetsreformen ønsker å dreie søkelyset vekk fra innsatsfaktorer (lærerstyrt undervisning) mot student enes læ rings ut byt te (stu dent styrt læ ring). Også ut dan nin ge nes re le vans for ar beids li vet skal ty de liggjøres, ifølge reformen. Et forsøk med studentstyrt læring i et strategikurs De kreative og skapende kreftene i studentmassen blir ikke tatt i bruk på en god måte med læ rer styrt un dervisning. Poenget med studentstyrt læring er nettopp å aktivere en større andel av det ubenyttede reservoaret av en ga sje ment og ener gi som fin nes hos hver en kelt stu dent. På min han dels høy sko le har vi tatt uli ke grep i fle re NRØA-kurs for å frem me kvalitetslæring, og vi tror at suk sess his to ri er kan bi dra til å få den pe da gogiske skuta i bevegelse. Å utvikle og implementere foretaksstrategier er aldri en en manns a f æ re. Det er hel ler ikke et rent teo re tisk

8 MAGMA 0513 fagartikler 47 arbeid strategier skal implementeres. Vi er derfor opptatt av at stu den te ne våre skal sam ar bei de om læ ringsarbeidet i strategifaget. Sam ar bei det for ank rer vi rundt en case som er hen tet fra lo kalt el ler re gio nalt næ rings liv. Det skaper stør re mo ti va sjon og en ga sje ment hos stu den te ne når de kan ar bei de med et sel skap som de al le re de har noe kjenn skap til. Det blir på den ne må ten også enkle re for oss å få inn gjes te fore le se re som kan snak ke om sel ska pets stra te gis ke ut ford rin ger for stu den te ne. Vi øns ker at sko le stua vår skal ha et åpent vin du mot næ rings li vet, og vi prø ver også å få næ rings li vet inn i sko le stua. Strategicasen fun ge rer som en eksamenscase. Den blir delt ut i star ten av kur set slik at stu den te ne kan ar bei de med den gjen nom hele se mes te ret. Kur set inneholder (fortsatt) en serie med forelesninger, men må let med dis se er ikke å «dyt te» mest mu lig stra tegisk teo ri inn i ho det til hver en kelt stu dent. I ste det fungerer forelesningene mer som «coaching-eventer» der hovedpoenget er å drøfte hvordan ulike strategiske teo ri er kan kas te lys over den ak tu el le casen. Slik får studentene som følger forelesningene, faglig input til casebesvarelsene sine. Eksamenscasen har en åpen pro blem stil lin gen, for eksempel: «Drøft en strategisk problemstilling som er re le vant for engergikonsernet Troms Kraft.» Grup pe ne, som set tes sam men av stu den te ne, må selv ut vik le en for dem interessant strategisk problemstilling knyttet til casebedriften. Slik forsøker vi å forankre eierskapet til problemet hos studentene. Det stra te gis ke pro ble met skal ikke være be skriven de, men drøf ten de. Det be tyr at først må pro blemet ak tua li se res, der et ter må år sa ke ne til pro ble met drøf tes, og til slutt må stu den te ne dis ku te re al ter nati ve løs nin ger på pro ble met og vur de re dis se opp mot hver and re. Det å peke på kom pro mis ser kan være nødven dig for å opp nå ak sept hos fore ta kets uli ke in teres se grup per. Grup pe ne får ka rak ter på eksamenscasene sine når kur set er fer dig. Da av vik ler vi i til legg en teo re tisk flervalgseksamen. Po en get med den ne er først og fremst å luke ut «gra tis pas sa sje rer», men den kan også føre til karakterjustering for de enkelte gruppemedlemmene. I ta bell 3 vi ser vi noen eks emp ler på eks amens be svarel ser som ble le vert vå ren Ikke noe å si på studentenes kreativitet, eller? Ta bell 3 Eksempler på eksamensoppgaver i strategi definert av studentene selv Kraft & Kultur-eventyret et nordnorsk industrilokomotiv på svenske skinner Datter søker forsoning, Nordic Green Energy Vindkraft, politikernes våte drøm Fra motvind til medvind, omdømmebygging i Troms Kraft Endelig trer Troms Kraft frem i lyset, mediehåndtering i krisetider Bør Troms Kraft satse bredt eller smalt? Hva kan Troms Kraft om Corporate Governance? Finanseventyrene til Troms Kraft Er Jämtkraft løsningen for Troms Kraft? En landsdel i spenning, Troms Kraft Nett møter framtiden Etter fjære kommer flo, en vurdering av vekstmulighetene til Troms Kraft Troms Kraft-skandalen «det merkes helt ned i viskelærene til skolebarna» KONKLUSJON I universitets- og høyskolesektoren har det blitt etablert his to ris ke stra te gis ke spor som har hatt va rig e f ekt på se ne re hen del ser og be slut nin ger (Sydow, Schreyögg og Koch 2009). Langsiktige investeringer i infrastruktur og et læ rings syn som er pre get av en taus prak tisk yr kes teo ri, lå ser oss inne i en pe da go gikk som er pre get av plenumsforelesninger og in di vi du el le eks ame ner. Lærerstyrt undervisning resulterer i stor studiepoengproduksjon, men dårlig læringskvalitet. Stu dent styrt læ ring er et al ter na tiv til læ rer styrt un der vis ning. Må let er da å ta i bruk stu dent enes iboende kreative krefter i læringsarbeidet deres. Det kan blant an net gjø res ved at eks amen, i ste det for å fun ge re som en enkel sluttkontroll på hva studentene husker, rettes inn mot å stimulere kollektive utviklingsprosesser (Østerud 2004). Det kan skapes større engasjement, motivasjon og læ rings kva li tet ved å til ret te leg ge for at stu den te ne kan arbeide i grupper med utgangspunkt i praksisnære prosjekter som er hentet fra lokalt arbeidsliv. Slike aktivi te ter er mer på lin je med Dys the (2001) når hun sier at «sko lens un der vis ning bør ikke bare skje in nen for en luk ket, teo re tisk ver den, men åpne seg mot stu dentenes liv og kul tu rer uten for sko len». Dysthes læ rings syn er i tråd med hvor dan læ ring finner sted på and re are na er i li vet. Der læ rer vi ikke best «T am av

9 48 ved å lyt te pas sivt til lan ge mo no lo ger, job be ale ne med vanskelige oppgaver eller arbeide uten hjelpemidler. Og når kvaliteten på arbeidet vårt skal bedømmes, brukes nep pe hu kom mel se som det vik tig ste vur de rings krite ri et. Kan skje har aka de mia noe å lære om læ ring av livet utenfor elfenbenstårnene? m re fe ran ser Barr, R.B. og J. Tagg A new paradigm for undergraduate education. Change, 27(6): Black, P.J. og D. Wiliam Assessment and class ro om learning. Assessment in Education: Principles, Po li cy and Prac ti ce, 5(1): Brufee, K.A Sharing our toys: Cooperative learning ver sus collaborative learning. Change, 27(1): Com mis sion of the Eu ro pean Communities (CEC) White Pa per: Education and Training Teaching and Learning: Towards the Learning So cie ty. Lux em bourg: O f ice for Ofcial Publications of the Eu ro pean Communities. Cu ban, L How did teach ers teach, Theory into Practice, 22(3): Dys the, O. (red.) Dialog, samspel og læring. Oslo: Ab strakt forlag. Gjøn nes, S.H. og T. Tan ge nes Regn dans el ler dans på roser? Et kritisk blikk på den rådende læringstradisjonen i økonomi- og virksomhetsstyringsfagene. Magma 01/09. Gyn nild, V Kvalifikasjonsrammeverket: Be gre per, mo deller og teoriarbeid. Uniped, 34(2): Hannafin, M., S.M. Land og K. Oli ver Open learning en vi ron ments: Foundations, methods, and mo dels. I C.M. Reigeluth (red.), Instructional-Design Theories and Mo dels, Vol. II, s Mahwah, New Jer sey: Law ren ce Erl baum Associates. Hounsell, D. og N. Ent wist le Enhancing Teaching-Learning En vi ron ments in Undergraduate Courses. Edinburgh: University of Edinburgh. Høivik, T Fyll ikke profesjonene med forskere. Forskerforum, 6: John son, G., R. Whit ting ton og K. Scho les Exploring Strategy, 9. utg. Es sex: Pear son Education Limited. Jonassen, D.H Designing constructivist learning environments. I C.M. Reigeluth (red.), Instructional-Design Theories and Mo dels, Vol II, s Mahwah, New Jer sey: Law rence Erl baum Associates. Jo nas sen, D.H Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning environments. I D.H. Jo nas sen og S.M. Land (red.), Theoretical Foundations of Learning Environments, s Mahwah, New Jer sey: Lawrence Erlbaum Associates. Knight, P.T. og M. Yor ke Assessment, Learning and Employability. London: Open University Press. Koen, G. og A. Attard Time for stu dent-centred learning? Eu ro pean Higher Education at the Cross roads 2012, Part 2, s Kohn, A Gra ding: The issue is not how but why. Educational Leadership, 52(2): Land, S.M. og M.J. Hannafin Stu dent-centered learning envi ron ments. I D.H. Jo nas sen og S.M. Land (red.), Theoretical Foundations of Learning Environments, s Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Lauv ås, P. og G. Han dal Vei led ning og prak tisk yr kes teo ri. Oslo: Cappelen Akademisk forlag. Ludvigsen, S.R Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. I: S.R. Lud vig sen og S. Øs te rud (red.), Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske og empiris ke ana ly ser av IKT i bruk. Rap port nr. 8 i ITUs skrift se rie, s Universitetet i Oslo. Lud vig sen, S.R. og S. Ras mus sen Mo del ler på rei se en analyse av endringer i lærerutdanningen. Oslo: Forskningsog kompetansecenter for IT i ut dan ning. MacLellan, E. og R. Soden The importance of epistemic cognition in stu dent-centered learning. Instructional Science, 32(3): NRØA-plan Plan for bachelor i økonomi og administrasjon Ved tatt 17. ok to ber B_A_plan_vedtatt_17okt11.pdf Pe der sen, S. og M. Liu Teach ers beliefs about is su es in the mplementation of a stu dent-centered learning en vi ron ment. Educational Technology Re search and De ve lop ment, 1(2): Pettersen, I.J Økonomistyring teoretisk praksis eller praktisk teori? Magma 06/09. Pettersen, R.C Kvalitetslæring i høgere ut dan ning: Inn føring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Pettersen, R.C Studenters læring. Oslo: Universitetsforlaget. Rams den, P. og N.J. Ent wist le Understanding Student Learning. New York: Nichols Publishing Company. Raa heim, A Do stu dents profit from feed back? Seminar. net. Vol. 2, nr. 2. Säljö, R Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Schön, D.A The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Ac tion (Vol. 5126). New York: Ba sic books. She pard, L.A The role of assessment in a learning cul ture. Educational Researcher, 29(7): St.meld. nr. 27 ( ). Gjør din plikt Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Sydow, J., G. Schreyögg og J. Koch Organizational path dependence: Opening the black box. Academy of Management Review, 34(4): Østerud, S Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget. Øs te rud, S. (red.) Enter. Veien mot en IKT-didaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Aamodt, P.O., E. Hovd hau gen og V. Op heim Den nye studiehverdagen. Evaluering av Kvalitetsreformen, Delrapport 6. Oslo: NFR, Rokkansenteret, NIFU STEP.