Bacheloroppgave. Hvordan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. How to facilitate for self-determination in interaction

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Bacheloroppgave. Hvordan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. How to facilitate for self-determination in interaction"

Transkript

1 KANDIDATNUMMER: 427 AVDELING FOR HELSE- OG SOSIALFAG Bacheloroppgave Hvordan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. How to facilitate for self-determination in interaction Innleveringsdato: Institutt for Helse og Sosial Utdanning/kull: Vernepleie 2008 Antall ord: 9059 Denne oppgaven er gjennomført som en del av studiet ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for helse- og sosialfag. Dette innebærer ikke at høgskolen går god for de metoder som er anvendt, de resultater som er fremkommet, eller de konklusjoner som er trukket.

2 Innhold 1.0 Presentasjon av tema Problemstilling Begrepsavklaring Fremgangsmåte Vernepleierens historie Bofellesskap Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i samhandling? Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon? Pedagogisk takt En historie fra praksis Å tilrettelegge Avsluttende refleksjoner Sammendrag Summary Litteraturliste

3 1.0 Presentasjon av tema De siste tiårene har fokuset rundt selvbestemmelse innen omsorgstjenester for personer med utviklingshemning vært stadig økende, blant annet som følge av normaliseringstenkningen. Å kunne bestemme selv er nedfelt i menneskerettighetene og er en forutsetning for å utvikle egen identitet ifølge Karl Elling Ellingsen (2005). Likevel er ikke denne retten like synlig hos oss alle. Dette gjelder spesielt når en er avhengig av andres hjelp gjennom helse- og omsorgstjenester. Jeg har på bakgrunn av jobberfaring i bofellesskap for personer med utviklingshemning undret meg over hvordan det til tross for stort fokus på selvbestemmelse, blir lagt så lite til rette for selvbestemmelse i den daglige samhandlingen. Det kan se ut til at en fortsatt har lang vei igjen når det kommer til å ta personer med utviklingshemning på alvor og se dem som aktører i eget liv. Årsaken til dette kan ha sammenheng med historien og måten personer med utviklingshemning har blitt sett på tidligere. Fram til 1991 bodde flesteparten av personer med utviklingshemning på sentralinstitusjoner rundt om i landet. Hverdagen deres var i stor grad styrt av personalet, og det var lite rom for egne valg. I 1991 ble HVPU (Helsevernet for psykisk utviklingshemmede) reformen iverksatt. Reformen gikk ut på at alle personer som tidligere hadde bodd på sentralinstitusjoner nå skulle flytte tilbake til hjemkommunene sine og etableres i egne boliger. Tanken bak reformen var normalisering, og at personer med utviklingshemning på lik linje med andre i samfunnet skulle ha innflytelse i eget liv i så stor grad som mulig. Det har vokst frem en ny generasjon utviklingshemmede. De kjenner ikke til sentralinstitusjonenes tid og har et større familie- og vennenettverk rundt seg enn hva personer med utviklingshemming tidligere hadde. Dagens generasjon er mer bevisst sin selvbestemmelsesrett. Dette er en positiv utvikling som samtidig utfordrer dagens vernepleiere i sin pedagogiske rolle fordi det krever en endring av den tradisjonelle vernepleierrollen. Jeg ønsker å se nærmere på hva som ligger i selvbestemmelsesbegrepet og hvordan faktorer som blant annet regulering og makt virker inn i den daglige samhandlingen. Selvbestemmelse er et sammensatt begrep med mange betydninger på ulike bruksområder. For å finne ut hva selvbestemmelse er eller betyr i forhold til arbeid med personer med utviklingshemning, kan det å finne ut av begrepets bruksområde være en viktig kilde til kunnskap. 1

4 1.1 Problemstilling Min problemstilling lyder som følger: Hvordan kan en som vernepleier legge til rette for selvbestemmelse i samhandling med personer med utviklingshemning i bofellesskap? Gjennom arbeidserfaring og praksis i bofellesskap for personer med utviklingshemning har jeg sett eksempler på samhandlingssituasjoner der vernepleieren «overkjører» beboer, og der det ikke blir tilrettelagt for at beboer selv skal kunne ta valg. Jeg har også sett eksempler på samhandling der beboer sin selvbestemmelsesrett blir ivaretatt, samtidig som vernepleieren bistår beboeren der han eller hun kommer til kort. Som det kommer frem av problemstillingen har jeg valgt bofellesskap som arena og har derfor valgt å bruke betegnelsen beboer da jeg ser på samhandling som foregår i hjemmet deres. Gjennom historier fra praksis og arbeidserfaring vil jeg prøve å belyse hvordan en kan legge til rette for selvbestemmelse i samhandling. Jeg vil se på hvilke elementer som kan virke inn positivt og negativt i samhandlingen mellom beboer og vernepleier. Oppgaven vil ha en tradisjonell stil med et element av essayistisk stilsjanger. Det som ifølge Søk og skriv definerer essay som skrivestil, er at oppgaven: er tydelig preget av forfatteren, av hans eller hennes meninger og holdninger. Forfatteren kan ta i bruk personlige opplevelser, anekdoter eller metaforer som illustrerende eksempler. (Høgskolen i Bergen). Jeg har valgt å benytte meg av historier, og drøftingen vil være gjennomgående refleksjon gjennom hele oppgaven. 1.2 Begrepsavklaring I problemstillingen bruker jeg begrepene utviklingshemning og selvbestemmelse. Jeg vil her redegjøre for hva jeg i oppgaven legger i disse begrepene. Selvbestemmelse er et kompleks begrep som best kan forklares ut fra konkret kontekst fordi det vanskelig lar seg forklare alene. Jeg har valgt å se på begrepets bruksområde opp mot perspektivene makt, frihet og regulering. I klassifiseringssystemet ICD-10 (Interational Classification of Diseases) som er utarbeidet av Verdens helseorganisasjon, har utviklingshemning kodene F70-F79 etter hvilken grad av utviklingshemning en snakker om (KITH). Helsedirektoratet forklarer utviklingshemning som en tilstand av; forsinket eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som spesielt er kjennetegnet ved hemming av ferdigheter som manifesterer seg i utviklingsperioden, 2

5 ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, f eks kognitive, språklige, motoriske og sosiale (KITH). Diagnosen avhenger også av en samlet vurdering av de intellektuelle ferdighetene, bedømt av en erfaren kliniker. Å definere utviklingshemning er sentralt for å få en forståelse for hvorfor mange av disse menneskene opplever at retten til selvbestemmelse er noe som ikke kommer automatisk. Makt forklares ifølge Max Weber som ett eller flere menneskers sjanse til å sette igjennom egen vilje i det sosiale samkvem, og det selv om andre deltakere i det kollektive liv skulle gjøre motstand (Weber, 1971 i Christensen og Nilssen 2006: 35). Personer som trenger bistand er særlig sårbare ovenfor den som gir og utfører omsorgstjenester (Christensen & Nilssen, 2006). Å innta eller bli pålagt en rolle som omsorgsmottaker eller bruker er ifølge Christensen & Nilssen (2006) å bringes inn i en institusjonalisert maktstruktur. Makt har på denne måten både et relasjonelt og et strukturelt fundament (ibid). Begrepet modellmakt ble utviklet av den norske psykologen Stein Bråten på 70-tallet, som en nyansering av avmaktsbegrepet (Bollingmo, Selboe, & Ellingsen, 2005). I en situasjon der en eller flere personer reagerer, opplever og fungerer ut fra en annen persons vurderinger og interesser, er modellmakten rådende. Denne makten viser seg ifølge Ellingsen å være særlig virksom i asymmetriske relasjoner. Modellmakt kan gjøre det vanskelig å få innsikt i tjenestemottakerens opplevelse av virkeligheten, og det kan vanskeliggjøre reell selvbestemmelse i samhandling mellom tjenesteyter og tjenestemottaker (ibid). Frihet kan bare forstås i forhold til noe annet. Ifølge Ellingsen (2005) er selvbestemmelse blant de viktigste betingelsene for menneskets opplevelse av frihet. Individuell frihet finner i stor grad sitt uttrykk gjennom den store valgfriheten vi mennesker i den vestlige verden har som borgere og forbrukere, men også gjennom det å få aksept og anerkjennelse for de valg en tar i prosessen med å bygge et selv og å få en opplevelse av å være et subjekt i egne og andres øyne. Ifølge Ellingsen (2005) kan en forklare regulering som situasjoner der tjenestesystemet eller tjenesteytere griper regulerende inn ovenfor individ som mottar offentlige omsorgstjenester. Regulering kan ha form av aktivt å planlegge aktiviteter og handlinger som vedkommende skal delta i, eller å kutte ut aktiviteter som vedkommende har uttrykt interesse for eller ønsker å delta på. Å gripe regulerende inn ovenfor andre er en måte å utøve makt på. Noen ganger tar regulering en mer direkte form som gir utslag i ulike former for manipulering eller 3

6 overtalelse. Som Ellingsen (2005) skriver, vil sterk grad av regulering være en mulig medvirkende årsak til å hindre økt selvbestemmelse på samme måte som modellmakt. 1.3 Fremgangsmåte En metode er den fremgangsmåten vi bruker i datainnsamlingen for å belyse det tema vi har valgt på en interessant måte (Dalland, 2007). Jeg vil i den videre fremstillingen begrunne valg av metode, gjøre rede for hvordan jeg har gått frem i forhold til valg av kilder og vurdere fordeler og ulemper med kildeutvelgelsen Jeg har valgt å gjennomføre oppgaven som litteraturstudie. Jeg tar utgangspunkt i allerede eksisterende litteratur for å belyse problemstillingen min. Jeg har valgt denne metoden fordi jeg har tilgang til et bredt spekter av relevant litteratur som andre forfattere har bearbeidet (Dalland, 2007). Jeg tok utgangspunkt i noen søkeord som jeg fant relevant i forhold til tema, og benyttet Høgskolens bibliotekbase i BIBSYS Ask. Blant annet søkte jeg på selvbestemmelse og utviklingshemning samtidig. Mange av resultatene omhandlet hvordan personer med utviklingshemning opplever selvbestemmelse og hva selvbestemmelse vil si for denne brukergruppen. Selvbestemmelse blir ofte brukt synonymt med autonomi, derfor søkte jeg også på ordet autonomi for å se hvilke resultat det ville gi. I tillegg brukte jeg en del engelske søkeord som intellectual disabilities, mentally retarded, self determination og autonomy. Jeg fant nå en mengde informasjon om temaet og måtte foreta en utvelgelse i forhold til hva jeg fant relevant og interessant. På databasen NorArt fant jeg blant annet en masteroppgave skrevet av Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008). Den tar for seg hvordan personal i bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboere, og som er basert på intervju fra ulike bofellesskap. Andre databaser jeg har benyttet er Eric, som er en internasjonal base over pedagogisk litteratur. Der fant jeg en artikkel som handler om personer med utviklingshemning og deltagelse i valgprosesser. Litteraturen jeg har valgt å legge hovedvekt på er fra forfatteren Karl Elling Ellingsen, cand. polit og førsteamanuensis ved Høgskolen i Harstad. Hans navn går igjen i norsk litteratur som omhandler temaet. Jeg har også lagt vekt på psykolog Per Lorentzen sine bøker Slik som man ser noen og Fra tilskuer til deltaker fordi han vektlegger selve samhandlingen mellom 4

7 tjenesteyter og beboer, og hvilke utfordringer en kan møte. Ole Petter Askheim er en annen forfatter jeg har benyttet meg av for å belyse den kritikk som vernepleierrollen har mottatt vedrørende det mange ser som et for stort læringsfokus som har preget samhandling med utviklingshemmede. I tillegg til dette har jeg søkt i BIBSYS og diverse tidsskrift som SORRapport og Fontene. Jeg har valgt å legge hovedvekt på disse kildene fordi de er skrevet av personer som er anerkjent på feltet, og fordi jeg mener at temaene litteraturen omtaler har direkte relevans for den problemstillingen jeg har valgt. Jeg har tatt med to historier fra praksis og jobberfaring som er med på å belyse hvordan selvbestemmelse kan legges til rette for i samhandling. Årsaken til at jeg har valgt disse to historiene er fordi jeg syns de viser to ulike måter å møte den andre på, når man står i en pedagogisk relasjon. Den ene viser pedagogisk takt, den andre er preget av en tydelig asymmetrisk relasjon. Personene i fortellingene mine er gitt fiktive navn for å anonymisere oppgaven. Kildekritikk betyr ifølge Dalland (2007) å vurdere og å karakterisere den litteraturen som er benyttet. I denne oppgaven har jeg benyttet mye sekundærlitteratur. Det at jeg har valgt å benytte meg hovedsaklig av sekundærlitteratur vil innebære at litteraturen jeg har brukt vil være preget av måten forfatteren av sekundærlitteraturen tolker originalkilden. Jeg har også benyttet meg av noe primærlitteratur. Ved å benytte primærlitteratur går man direkte til kilden og de tolkningene som gjøres blir vår egne (Dalland, 2007). Ved valg av litteraturstudie som metode, er det jeg som skriver oppgaven som har valgt hvilken litteratur jeg ønsker å legge vekt på. Selv om jeg mener å ha gode utvelgelseskriterier, kan jeg ikke med sikkerhet si at den litteraturen og de forfatterne som jeg har valgt er hundre prosent representativt for det som skjer på feltet. Gjennom utvelgelsesprosessen kan jeg ha valgt bort eller oversett litteratur som er av betydning for oppgaven. Før jeg startet litteratursøk, har jeg hatt en forforståelse for hva jeg ønsket å finne ut. Dette kan prege mitt valg av litteratur og videre oppgaven. Forforståelse er nødvendig for forståelse av det en undersøker, men man må være bevisst eget ståsted, for det vil prege hvordan en oppfatter fenomenet. Som Marit Pettersen skriver i artikkelen: med metablikk på egen forskningsprosess kan forforståelsen en bærer med seg ses som både en forutsetning og begrensning for vår forståelse av det vi vil undersøke (Pettersen, 2010). 5

8 1.4 Vernepleierens historie For å forstå vernepleierens utfordringer i dag må vi se på profesjonens historiske røtter og behandlingsideologi. Vernepleierutdanningen har tilknytning til det norske, den gang kalt åndssvakevernets fremvekst etter 2.verdenskrig. Det hele startet på Emma Hjorts hjem utenfor Bærum, som ble landets første statlige institusjon for åndssvake på slutten av 1940 tallet (Horndalen 2006). Som Horndalen (2006) skriver, var det først i 1961 at vernepleierutdanningen startet som 3- årig utdannelse. I spissen for denne profesjonen stod Ole B. Munch, en av landets første barnepsykiatere, overlege og senere direktør for Munchkomiteen (Ibid). Hans erfaring med åndssvake var at framgang og mestring i hverdagslivets gjøremål hadde sammenheng med hvordan bomiljøene ble tilrettelagt. Ifølge Munch fantes det ingen yrkesgruppe som mestret oppgaver med opplæring og menneskelig kontakt, og det var behov for noe helt nytt (Ibid). Ideen om vernepleierskolen kom til, og skulle i første rekke omgi de funksjonshemmede i det daglige, men som Horndalen (2006) skriver også inneha terapeutiske, pedagogiske og oppdragende oppgaver ved siden av pleien. Rundt 1965 startet en pragmatisk løsrivelse fra det somatiske og medisinske innslaget i utdanningen. Tidligere hadde vernepleierskolen forholdt seg til sykepleieskolen sine utdanningsregler. Ifølge Horndalen (2006) representerte dette et historisk brudd og starten på noe nytt for profesjonen. Aktivitetsfag og beskjeftigelse av pasientene ble nå viktige satsningsområder. Den miljøterapeutiske orienteringen gav vernepleierutdanningen et nytt innhold og yrket en etterlengtet identitet (Horndalen, 2006). Atferdsvitenskapen gjorde sitt inntog på Emma Hjort på slutten av 70-tallet. Som Horndalen (2006) skriver var dette en ny fagideologi med tilgang til teori og metoder som gav gode resultater i arbeid med såkalte utfordrende klienter. Den brakte med seg en ny begrepsverden, som motvekt mot den uklare og pleieorienterte identiteten vernepleierne var i opposisjon til (ibid). Atferdsvitenskapen har hatt forfeste i vernepleierutdanningen siden den gang og har fulgt som en belastning frem til dags dato. I juni 1980 fastsatte sosialdepartementet nye grunnregler for utdanningen (ibid). Normaliserings- og rettighetstenkningen har endret 70- og 80-tallets fokus på treningsbestrebelser til alternativer og samordnede omsorgsløsninger rettet mot ulike livs og utviklingsområder til beste for hver enkelt bruker. 6

9 Vernepleieryrket har ikke bare mottatt ros for sine perspektiv (Horndalen, 2006). En av de som har rettet mye kritikk mot vernepleierrollen er førsteamanuensis ved høgskolen i Lillehammer, Ole Petter Askheim. Askheim (2003) påpeker at det er hos profesjonelle og fagfolk som ikke har evne og kompetanse til å forstå og tolke kommunikasjon, at hindringene ligger. Relasjonelle og kommunikative ferdigheter hos de profesjonelle er svært sentrale i arbeid med denne brukergruppen fordi en ofte forholder seg til personer med små kognitive evner og som ikke er sterke verbalt. Et annet kritikkverdig forhold Askheim (2003) belyser, er at det nærmest pålegges personer med utviklingshemming mer enn andre at de må bevise at de kan leve selvstendig for å overvinne samfunnets fordommer. Hvordan man ser den andre påvirker også holdningene en har. Har man et ressurs- eller problemorientert blikk? Dersom en møter den andre med en forventning om, og med en holdning om at denne personen ikke er ressurssterk, vil det skinne gjennom i samhandling. Også Lorentzen kommer med lignende kritikk når han skriver at personer med utviklingshemming opplever å måtte trene før de kan leve (Lorentzen, 2003). 1.5 Bofellesskap Bofellesskap som ble etablert etter avviklingen av ansvarsreformen (HVPU) ble ifølge Lorentzen (2006) preget av to ting: en pragmatisk effektivitet (for å oppnå praktiske resultater), systematikk, struktur og en mer eller mindre tydelig utmeislet faglighet (Lorentzen, 2006:144). Når Lorentzen skriver om utmeislet faglighet kan det forstås som en faglighet som er vanskelig å endre da holdningene fra sentralinstitusjonene fulgte med. Dette kan vise seg og fortsatt være gjeldende blant noen i dag. Faktorer som kan virke inn på beboernes dagligliv er blant annet rammeplaner, økonomi og bemanning. Kari Høium (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004) skriver at boforhold er en faktor som kan bidra til å begrense mulighetene for voksne personer med utviklingshemming. Ifølge Høium er det slik at personer som bor i bofellesskap eller i ulike former for samlokaliserte boliger, har færre muligheter til å ta valg som påvirker livssituasjonen deres enn personer som har egen bolig. Årsaken til dette er at personer med utviklingshemming ofte blir plassert sammen uten at det blir tatt hensyn til individuelle forskjeller når det gjelder å fatte beslutninger, eller hvilke opplærings- og utviklingsmuligheter den enkelte har (ibid). 7

10 Personal i bofellesskap kan gjennom ukeplaner og regelverk regulere det sosiale samspillet og dagliglivet i boligene. Som personal i bofellesskap vil en ha enorm innvirkning på beboerne og beboernes valg i hverdagen. Dette krever en stor bevissthet rundt egen rolle i samhandling. Selv om personer med utviklingshemning i teorien fikk større innvirkning på egen hverdag etter nedleggelsen av HVPU, betyr ikke det at de automatisk ble i stand til å bestemme selv. For personer med utviklingshemning som i store deler av liver sitt hadde bodd på sentralinstitusjoner og som nå fikk tildelt egen bolig, var overgangen stor. Ofte hadde disse personene ingen erfaring med å ta egne valg. Dette preget den nye tilværelsen i bofellesskap og den daglige samhandlingen (Solheim, 2008). Personer med utviklingshemning opplever oftere enn andre å være i en asymmetrisk relasjon. Lotan og Ells (2010) påpeker at i de fleste tilfeller er personer med utviklingshemning avhengig av at noen ordner med bolig, jobb, fritidsaktiviteter og forvaltning av pengene. Denne avhengigheten av andre har trolig påvirket hvordan personer med utviklingshemning samhandler med personalet som de stoler på og støtter seg til i avgjørelser (Lotan & Ells, 2010). Bofellesskap for personer med utviklingshemming er ifølge Christensen og Nilssen (2007) på den ene siden en del av den offentlige omsorgen for denne gruppen og på den andre siden deres individuelle hjem. Det eksisterer derfor et grunnleggende motsetningsforhold i bofellesskap som en samfunnsmessig institusjon (Christensen & Nilssen, 2006). Et sentralt spenningsfelt handler blant annet om forholdet mellom beboernes selvbestemmelse og personalets inngrep i samhandling. Historien under kan illustrere nettopp dette. Det var planlagt grilling i bofellesskapet en lørdags ettermiddag. Jeg kom på seinvakt og Lisa, en voksen dame som jeg skulle være med denne ettermiddagen hadde ennå ikke stått opp. I overlapp fikk jeg beskjed om at som en konsekvens av dette skulle Lisa ikke få delta på grilling i felleshagen denne ettermiddagen. Jeg banket på døren og gikk inn i leiligheten. Da Lisa var klar for å stå opp, måtte jeg forklare at vi ikke kunne delta på fellesgrillingen da hun hadde valgt å ikke stå opp på tidligvakt. Lisa snur seg mot meg og sier dersom jeg velger å gå opp i felleshagen er det ingen som kan nekte meg dette, felleshagen er for alle. Det har du rett i svarte jeg. Lisa setter seg opp og jeg forklarer at det ikke blir noe grilling på oss to, men at vi kan lage noe god mat og kose oss i leiligheten hennes. Lisa ser på meg og sier jeg kan jo ta med meg maten min i felleshagen og spise med de andre selv om jeg ikke får lov til å grille, det er jo min mat. 8

11 Denne historien illustrerer hvordan en som vernepleier kan oppleve å møte seg selv i døren når fastlåste rutiner og konsekvenstenkning preger systemet en jobber i. Å nekte Lisa fellesgrilling, kan oppfattes som en type konsekvenstenkning. Som det kommer frem i historien er Lisa en verbal sterk dame som tydelig viser motmakt gjennom sine argument. En slik motmakt er ofte ikke synlig hos alle personer med utviklingshemning, og ofte vil en derfor risikere å utøve makt uten at beboer yter motstand. Det potensielle motsetningsforholdet mellom å ivareta hensynet til vedkommendes selvbestemmelse på den ene siden og å gripe inn overfor en person for å hjelpe han eller hun på den andre, utgjør ifølge Christensen og Nilssen (2006) et kjernepunkt i alle omsorgsforhold. 9

12 2.0 Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i samhandling? I denne delen vil jeg se nærmere på hva som påvirker selvbestemmelse i samhandling, og reflektere over den teorien jeg presenterer. Jeg vil først se på noen alminnelige perspektiv på selvbestemmelse og samhandling før jeg presenterer en historie fra praksis. De valgene vi tar skaper ifølge Ellingsen (2007) et bilde av oss selv som vi identifiserer oss med. Ellingsen (2007) skriver at selv om en i Norge har kommet langt når det gjelder å bygge ned fordommer og stigma ovenfor personer med utviklingshemning, er det ennå mange som oppfatter det slik at personer med utviklingshemning må passes på. Slike oppfatninger er ifølge Ellingsen med på å opprettholde normer i samfunnet om at personer med utviklingshemning ikke kan gis ansvar for å bestemme selv. Selvbestemmelse kan ikke settes til side uten at det innebærer en alvorlig krenkelse av individet (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Selvbestemmelse for personer med utviklingshemming har røtter i integrerings- og normaliseringsideologien på slutten av 60- tallet og begynnelsen av 70- tallet (ibid). At selvbestemmelse er sentralt for menneskelig utvikling stadfestes i rundskriv til sosialtjenestelovens kapittel 4A (sosial og helsedirektoratet) hvor det står følgende: Å få bestemme over eget liv er en av de viktigste forutsetningene for en positiv utvikling og identitet... den enkelte må ha muligheten til å treffe egne valg, få prøve og feile. Dette gjelder selv om en slik rett resulterer i atferd eller handlinger som for omverdenen kan fortone seg som uheldig for den enkelte (Helsedirektoratet, 2004: 22). Når det kommer til dagens situasjon, er det da slik at fagmiljøet har en felles forståelse for hva som ligger i å bestemme selv? Tidligere var det langt mer akseptert og ikke minst vanlig å overstyre utviklingshemmede. Dette ble basert på gode faglige intensjoner og faglige forankringer om at tilgjengelig metodikk (atferdsanalysen) på sikt kunne gjøre livet deres bedre (Lorentzen, 2006). Atferdsanalysen hadde et naturvitenskapelig utgangspunkt, og en så mennesket som ytrestyrt fra miljøet, og som produkter av egen læring (Askheim, 2006:239). Gjennom ansvarsreformen tidlig på 90- tallet ble normaliseringstenkningen introdusert. Den satte spørsmål ved profesjonens ideologi og metodikk, knyttet til atferdsanalytisk tenkning. Normaliseringstenkningen bygger på humanitære og demokratiske verdier, mens atferdsanalysen vektla trening og opplæring etter en atferdspsykologisk modell. Som vernepleier stod en dermed med to ulike opplæringsparadigmer (ibid). Som Askheim (2006) 10

13 påpeker, oppstår det en konflikt mellom trenings- og myndiggjøringsparadigmet. Ifølge Askheim (2006) vil vernepleierstudenter ha en tendens til å velge den metoden som en føler en behersker best når en trer inn i arbeidslivet. Det vil da medføre at hvilke metode en føler seg mest komfortabel med, vil bestemme hvilke problem som skal løses og hvordan. Det er ikke utenkelig at dette også kan prege synet i hva som ligger i selvbestemmelse. Det har som tidligere nevnt vært et økende fokus på selvbestemmelse innenfor helse- og omsorgstjenester. På samme tid viser forskning og ulike erfaringer hvilke utfordringer som ligger i å endre den tradisjonelle hjelperollen. Ifølge Kari Høium (2004) er det blant annet den tradisjonelle gruppetenkningen som er årsaken til at personer med utviklingshemning i liten grad slippes løs når det gjelder å skaffe seg egne erfaringer gjennom samhandling. Lorentzen (2006) understreker at det å ha en utviklingshemning innebærer vedvarende avhengighet av andres omsorg og bistand, samt en større avhengighet enn normalt av andres holdning, innstilling og ikke minst vilje til engasjement. Selvbestemmelse er noe vi mennesker blir født med, men utøving av selvbestemmelse er noe som baserer seg på læring og erfaring i et livsløpsperspektiv. Det er viktig i den daglige samhandlingen å ta i betraktning at mange personer med utviklingshemming lærer sakte og trenger mange repetisjoner (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Dersom målsettingen er at beboeren skal lære av erfaringen med å ta egne valg, må en som vernepleier noen ganger la beboeren også erfare og ta de feile valgene, så lenge det ikke får alvorlige konsekvenser for personen. Carolyn Ells og Gurit Lotan(2010) hevder at for å øke selvbestemmelse hos personer med utviklingshemning, må en som tjenesteyter legge forholdene til rette. Dette kan en gjøre ved å hjelpe beboeren til å gjenkjenne og legge til rette valg. Dette krever ferdighetstrening når det kommer til resonnering og kommunikasjon (Lotan & Ells, 2010). Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008) har skrevet masteroppgave om hvordan personal i bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboerne i den daglige samhandlingen. Ifølge hennes kvalitative studie ser personalet som har blitt intervjuet, på selvbestemmelse som de hverdagslige små tingene. Gjennom hennes forskning kommer det tydelig frem at utfordringer som personalet møter blant annet kan være i form av problem med tilrettelegging for valg, lite variasjon i valgene som tas og uklarhet om hvor grensen for selvbestemmelse går (Solheim, 2008). 11

14 Det kommer frem i Solheim (2008) sin oppgave at personalets syn på selvbestemmelse blant annet avhenger av beboernes støttebehov og funksjonsevne. Beboere med større støttebehov, enten fysiske begrensninger eller kognitive utfordringer, vil ifølge Solheim (2008) nødvendigvis også ha mindre selvbestemmelse enn beboere med mindre støttebehov. Hvorfor er det da slik? Personer med utviklingshemning som har et lavt funksjonsnivå vil kanskje ha vanskeligere for å uttrykke ønsker, som igjen kan føre til at de heller ikke opplever at det tilrettelegges for valg i hverdagen. Er det slik at den som roper høyest blir hørt? Når Solheim påstår at beboere med større støttebehov har mindre selvbestemmelse enn beboere som fungerer bedre, sier det kanskje mer om oss som vernepleiere enn selve funksjonsnivået. Lorentzen (2006) skriver at det vil være viktig å reflektere over hvordan selvbestemmelse oppleves for personer med utviklingshemning. Personer med utviklingshemning som i store deler av sitt liv ikke har fått muligheten til å ta egne valg, kan i samhandling der de blir spurt om å velge oppleve dette som en kravsituasjon, altså noe de må gjøre selv om de ikke ønsker det. Når valg oppleves som kravsituasjoner som personen kanskje ikke forstår rekkevidden av, vil selvbestemmelse oppleves som negativt og mot sin hensikt (Lorentzen, 2006). Også Ellingsen (2007) ser utfordringene som ligger i at personer med utviklingshemning som har bodd store deler av livet på sentralinstitusjon, plutselig skal ta egne valg. Hvordan skal en kunne bestemme selv dersom en aldri har lært det? Dette er et viktig poeng som vernepleieren må ha i bakhodet under samhandling. Vernepleierens rolle er ifølge Lorentzen (2006) å være en medforfatter. Med dette mener han at en som vernepleier har i oppgave å bidra og delta i den utviklingshemmedes liv, slik at de kan oppleve seg selv som aktører i situasjoner som er gjensidig forståelig. I samvær og samhandling med utviklingshemmede kan en som hjelper noen ganger føle seg utilstrekkelig. Dette oppstår ifølge Lorentzen (2006) fordi en gjerne ikke får den responsen fra den andre som en forventer. Også Christensen (2006) påpeker at hva en forventer av den andre i samhandling vil prege hvordan en oppfatter selve samhandlingen. Christensen (2006) understreker at den enkelte part utvikler sine spesifikke behov for samhandling. Det er disse behovene som avgjør hva den enkelte vil oppfatte som gjensidighet. Ifølge Lorentzen (2006) er det ofte slik at personer med utviklingshemming reagerer mer kontant og direkte enn det en er vant med. Dette kan være utfordrende for den som yter tjenestene fordi en i samhandling trenger velvillig og interessert bistand utenfra. Dette er noe en ikke kan kreve i samhandling med personer med utviklingshemming da de har varierende behov for hjelp og veiledning i 12

15 hverdagen. Jo mindre kompetanse beboeren har til å uttrykke ønsker, jo større blir utfordringen for personalet å forstå tegnene riktig ifølge Solheim (2008). En utfordring for alle som jobber med personer med utviklingshemming vil være å stole på at egne kommunikative evner og etiske verdier vil kunne bære samhandlingen positivt frem ved å møte den andre i øyeblikket. Den danske filosofen Knut Løgstrup(1956/2008) skriver at tillit trenger ingen begrunnelse, men det gjør derimot mistillit (Pettersen, Vindenes, Rommetveit, & Tollefsen, 2011). Tillit er ikke noe en får, det er noe en har. Alle nye relasjoner starter med tillit (ibid). Likevel kan en gjennom tidligere erfaringer der mistillit har oppstått, bli preget av dette i nye relasjoner. Personer med utviklingshemming opplever å måtte forholde seg til nye mennesker flere ganger i uken, og for personer med store hjelpebehov vil det ofte bety at en må vise seg fra en sårbar side. Dersom mistillit oppstår, vil det stille store krav til hjelperen å oppnå tillit igjen. Å bygge opp igjen tillit lar seg ikke gjøre etter et møte, men over tid. Gjennom å anerkjenne den andre og å være tydelig som person må man ifølge Pettersen et al (2011) møysommelig og kanskje over lang tid gjenoppbygge tillit. 2.2 Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon? Tone Sævi (2007) skriver at den pedagogiske relasjonen er grunnlaget for pedagogisk praksis. Som vernepleier innebærer relasjonen til den andre at en har et pedagogisk oppdrag. Relasjonens intensjon og kvaliteter blir dermed forutsetning for at forholdet mellom hjelper og den andre er en pedagogisk relasjon og ikke et annet menneskelig forhold (Sævi, 2007:107). I følge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) er det en grunnleggende sammenheng mellom pedagogikk og fenomenologi, som var den dominerende filosofiske retningen i Mellom-Europa i mellomkrigstiden (ibid). Denne sammenhengen er som van Manen påpeker, særlig synlig gjennom deres felles nærhet til opplevelsen og fortolkningen av livet og det at de begge er orientert mot språklig praksis. Pedagogikk og fenomenologi har den grunnleggende eksistensielle orienteringen mot praksis til felles (Sævi, 2007: 108). Sævi skriver at det og ikke basere seg på et pedagogisk grunnlag vil kunne bety at den voksne, eller hjelperen sin intensjon i forhold til barnet/ den andre, i for stor grad reguleres ut fra forhold som ikke tar tilstrekkelig hensyn til den andres egenart og behov (ibid:110). Eksempler på 13

16 dette er skiftende samfunnsforhold eller tidstypiske sosiale og politiske trekk ved utdanning og oppdragelse (ibid:110). Det som skiller en pedagogisk relasjon fra situasjoner i livet ellers, er som Sævi skriver, hjelperen sin pedagogiske intensjon og at denne intensjonen er rettet mot den andre i den konkrete situasjonen. I den pedagogiske relasjonen ser og forstår hjelperen den andre på en måte som gjør pedagogisk handling mulig (ibid:110). Hvordan og hva vi ser og forstår i møte med den andre, henger ifølge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) sammen med hvem vi er og hvordan vi forholder oss til omgivelsene og med vårt forhold til denne unike personen. van Manen (2002, referert i Sævi 2007) advarer mot at vi som pedagoger hovedsakelig har et profesjonelt og ikke et pedagogisk blikk på den andre. Dette viser seg spesielt der en ensidig forholder seg til en person med en diagnose (ibid:111). Den pedagogiske relasjonen er rettet mot den andres liv og fremtid, ikke hjelperen. Sævi skriver at om en relasjon er pedagogisk, er det en spesiell type forhold der hjelperen uten tvil vil det gode for den andre med hele sin person, holdning og handling (Sævi, 2007:116). Det å se, forstå og oppleve den andre er en pedagogisk handling som har sin egen hensikt, og denne handlingen finner sted innenfor den pedagogiske relasjonen (ibid:117). Ifølge Sævi er pedagogisk praksis noe som fordrer at en som hjelper stadig reflekterer på en fortolkende måte over hvem en er, og hva ens handlinger betyr for den andre, fordi noen måter å se den andre på støtter god pedagogisk praksis, mens andre måter bryter ned og ødelegger den pedagogiske relasjonen (Sævi, 2007:117). 2.3 Pedagogisk takt Van Manen(2002, referert i Sævi 2007) har reintrodusert og bearbeidet termen pedagogisk takt. Termen takt kommer fra greske tactus og betyr å berøre eller å ha effekt på (Sævi s 117). Takt er ifølge Sævi (2007) en term som en benytter i situasjoner som på en eller annen måte er sensitive og som fordrer fintfølelse og omtenksomhet ovenfor den andre. Pedagogisk takt berører den andre og er orientert mot den andre, men kan ikke planlegges av hjelperen. Hva som ligger i dette er som Sævi (2007) skriver det at takt ikke er et redskap for den som hjelper, men en måte å møte den andre på som åpner for den andres forståelse av seg selv og sitt liv. Når en opptrer taktfull ser en bort fra sin selvorienterte holdning og mot den andre med den hensikt å ivareta hans eller hennes utsatthet og sårbarhet (ibid:118). Sævi (2007) 14

17 skriver at det å bli sett pedagogisk vil si å bli gjenkjent av hjelperen både som den en er, og som den en ikke er, men kan bli. Hva er det som kjennetegner pedagogisk relasjon? I pedagogisk praksis er venting en sentral del. Tålmodighet, mildhet, overbærenhet, fantasi og humor er kvaliteter som er knyttet til det å vente (ibid:121). Den pedagogiske relasjonen er ikke gjensidig i den forstand at man som hjelper forventer det samme av den andre som av seg selv. Gjensidighet i den pedagogiske relasjonen, på samme måte som symmetri i forholdet mellom den som hjelper og den andre, er ifølge Sævi (2007) mulig og ønskelig som likeverdig samværsform i pedagogisk praksis. Buber (1969, referert i Sævi 2007) peker på at den pedagogiske relasjonen mellom den voksne og den andre, forutsetter at den voksne er ansvarlig og pålitelig tar del i den andres opplevelse av å være den andre, men at det på samme måte ikke forventes at den andre tar del i hjelperens liv. Den som hjelper står altså på begge sider av situasjonen, mens den andre står på sin egen side. Voksnes pedagogiske intensjon og den kunnskap og erfaring hjelperen bruker, i møte med den andre, hviler på at denne ensidigheten opprettholdes (Sævi, 2007:123). Hjelperen tilbyr gjennom sin pedagogiske praksis et eksempel på hvordan livet kan forstås og leves (ibid:129). Pedagogikk er som Sævi skriver ikke bare undervisnings- eller læringspraksis, men en fundamental relasjon mellom hjelperen og den andre som eksplisitt og tydelig konkretiserer både den pedagogiske og moralske meningen med denne relasjonen (ibid:129). Som Lorentzen påpeker, er vernepleiere kritisert for å ha et for stort fokus på læring og trening. I rollen som vernepleiere påvirker vi den andre i samhandlingen, og er derfor sjelden verdinøytrale. Som Lorentzen (2006) skriver, forsøker en som vernepleier å vinne folk over fra et handlingsvalg fremfor et annet, og en henviser ofte til fornuften. Eksempler på dette er valg av klær ut fra vær, oppfordring til å stå opp eller når en påvirker beboers valg av aktivitet. Det er da lett for at vi regulerer, fordi det ofte viser seg å være effektivt i samhandling med personer med utviklingshemning og mindre tidkrevende enn å gå inn i dialog. Hvordan ser vi hverandre? Holdninger preger vår væremåte i møte med andre og må ses i lys av mennesket som et sosialt vesen (Lorentzen, 2006). Hvilken holdning vi inntar til noe, er ifølge Lorentzen (2006) forbundet med hvilke blikk som anlegges på det. Lorentzen skriver om to ulike blikk; hverdags- og fagblikket. Hverdagsblikket er det en bruker i vanlig sosial omgang, og i situasjoner der en føler seg hjemme. Så lenge en ikke har et profesjonelt forhold 15

18 til den andre, eller en bestemt funksjon og rolle, ser en med det hverdagslige blikket. Hverdagslig kontakt er ikke preget av teoretisk tenkning (ibid). Fagblikket benytter en ifølge Lorentzen (2006) i bestemte situasjoner og ut fra bestemte roller. I arbeid med andre mennesker blir ofte det faglige blikket dominerende. Dersom vår primære oppgave er å bidra til at personer med utviklingshemning kan konsentrere seg om å leve et alminnelig liv, må en ifølge Lorentzen (2006) møte dem i det hverdagslige, og ikke ut fra faglig virksomhet. Betyr det at en som vernepleier utelukkende skal møte den andre med et hverdagsblikk? I samhandling med personer med utviklingshemning vil en med bakgrunn i diagnosekunnskap kunne ha en bedre forståelse for hvorfor beboeren gjør som han gjør. Dersom en eksempelvis samhandler med en person med Asperger syndrom, vil kunnskapen om den diagnosen hjelpe en som vernepleier i hvordan en bør gå frem, og hvilke kommunikative utfordringer en kan møte på. Dette kan være en ressurs både for vernepleieren, men også for beboeren fordi han blir forstått. I omsorgsyrker vil det alltid være et visst spillerom for hva en skal gjøre og ikke gjøre. Det er dette spillerommet som utgjør det faglige og personlige skjønn i yrkesutøvelsen. Det faglige blikket vil derfor alltid måtte ligge i bunn, og må benyttes i kombinasjon med det hverdagsblikket. Hva er det som begrenser for tilrettelegging av selvbestemmelse? Høium(2004) påpeker at selv om alle har rett til å bestemme selv i saker som angår deres egen situasjon, så må dette vurderes i lys av selve utviklingshemmingen. Det vil ikke alltid være rom for å imøtekomme beboers ønsker av ulike grunner. I den pedagogiske rollen som vernepleier følger et ansvar for å ivareta beboer. Det bør derfor tas nøye stilling til hvor mye en person kan bestemme over egen situasjon når evnen til kommunikasjon og tenkning er redusert (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Ifølge Ellingsen (2007) finnes det personer med utviklingshemning, som i likhet med befolkningen for øvrig, ofte ikke bestemmer selv fordi de ikke vil, ikke kan eller ikke får lov. Som Christensen og Nilssen (2006) fremhever, er det svært sjelden at man kan se helt bort fra at et individ har evne til å formidle egne ønsker. Prinsipielt må selvbestemmelse anses for å være svært viktig, uansett hvor begrenset forutsetningene for dette måtte synes å være (Christensen & Nilssen, 2006). 16

19 2.4 En historie fra praksis Jeg ønsker å ta med denne historien fra praksis fordi jeg syns den på en god måte viser hvordan en kan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. Jeg vil gjennom analyse av praksishistorien forsøke å forstå hva som hendte, og hvilket utfall historien kunne fått dersom vernepleieren hadde møtt Ola på en annerledes måte. Det var mandag og jeg skulle få være med Ola og personalet hans, Eli denne ettermiddagen. Hver mandag er Ola på fotballtrening. Dette er noe han setter stor pris på og snakker mye om. Til tross for dette er han ifølge personalet hver mandag usikker på om han ønsker å gå, og trenger mye bekreftelse på at dette er en avgjørelse han selv tar og at ingen kan tvinge han til å gå. Ola er usikker på om han ønsker å gå på trening denne mandagen, blant annet fordi han kanskje skal få besøk av en kamerat. Allerede fra vaktstart merker jeg at han stresser seg opp for dette, da han gang på gang spør meg hva han bør gjøre. Eli foreslår at Ola kan ringe kameraten og eventuelt få en bekreftelse på om han kommer eller ikke. Ola gir meg telefonen og ønsker at jeg skal snakke med han. Jeg forklarer situasjonen for kameraten, som da kommer på ideen at han kan komme opp på fotballtreningen og se på når Ola trener. Ola er fortsatt usikker på hva han vil. Jeg spør han om han liker å spille fotball. «ja, det gjør jeg» svarer Ola. Eli foreslår at han kan ta med seg treningsklærne, og ta en avgjørelse der hvorvidt han ønsker å være med på treningen eller ikke. «Så jeg trenger ikke trene dersom jeg ikke vil, og jeg kan bestemme meg der?»spør Ola. «Det stemmer, høres det ut som en grei plan?» spør Eli. «ja, det var en god plan» svarer Ola. Jeg merker at Ola stresser ned og skuldrene senker seg. Resultatet ble at vi gikk på trening, og uten oppfordring byttet Ola til treningsklær og deltok på hele økten. På vei til bilen etterpå ser Ola på meg og sier; «i dag var det gøy på trening». Historien ovenfor illustrerer hvor sensitiv samhandling kan være, da den inneholder flere element som er avgjørende for utfallet. Ola er som det kommer frem i historien, glad i å spille fotball, men er usikker på om han ønsker å gå når det nærmer seg. Eli bekrefter at det er Ola som bestemmer dette, noe Ola har behov for å høre. Når Eli bekrefter Ola sine tanker, hjelper det han til å få et bilde av situasjonen. Ved å foreslå at Ola kan ringe kameraten, prøver Eli å gjøre situasjonen tydeligere for Ola ved at han slik kan få en bekreftelse eller avkreftelse fra 17

20 kameraten. Eli viser samtidig at hun har forståelse for Ola sin usikkerhet. Ola syns dette er en god ide, men gir meg røret da han blir usikker på hva han skal si. Ved å ta imot telefonen, møter jeg initiativet hans og hjelper Ola til å forklare situasjonen. Kameraten er positiv til å finne en løsning som kombinerer besøket og treningen, og foreslår derfor at han kan komme opp og se på. Ola er fortsatt usikker på hva han vil. Når jeg spør Ola om han liker å spille fotball, hjelper det han til å fokusere og å bli bevisst på at dette er noe han setter pris på. Eli gir Ola et handlingsalternativ (at han kan ta med seg klærne i tilfelle han vil spille) og spør så Ola om dette høres ut som en god plan, noe Ola bekrefter. Ved å gi han handlingsalternativ, får Ola mer tid på seg til å ta et valg. Eli spør etter bekreftelse fra Ola på om dette er en god plan. På denne måten kan Eli være sikker på at Ola er fortrolig med avgjørelsen. Lotan og Ells (2010) understreker at å legge til rette for valg for personer med utviklingshemning dreier seg ikke bare om selve valget, men hele prosessen. Å få en bekreftelse på at vedkommende er fortrolig med valget vil være vel så viktig fordi det anerkjenner Ola som person. Hva og hvordan Eli ser og forstår i møte med Ola, henger sammen med hvem Eli er, og hennes forhold til Ola. Det at Eli har utviklet en god relasjon til Ola gjennom flere år, har bidratt til at Ola sin tillit til Eli er stor. Som det kommer frem i historien er det å bestemme seg noe Ola finner vanskelig, og det kan se ut til at han er ambivalent. Ambivalens er en opplevelse av motstridende følelser som opptrer samtidig i forhold til en person, et objekt, en handling eller en situasjon (Wilson og Kneisl, 1996 sitert i Hummelvoll, 2004: 330). Ambivalens kan ifølge Hummelvoll (2004) bli så omfattende at den immobiliserer personen til å kunne velge noe fremfor noe annet. Eli ventet pedagogisk og gav Ola tid til å bestemme seg for hva han ønsket. Dette var kanskje akkurat det Ola hadde behov for. Når Ola til slutt bestemmer seg for å delta på trening, gir det han en positiv erfaring som kanskje kan være til hjelp neste gang han er usikker på om han vil på trening. Eli så Ola og bidrog der han hadde behov for det, uten å ta styring over Ola. Det er kanskje dette Lorentzen mener når han skriver at vernepleierens rolle er å være medforfatter i beboerens liv. Sett at Eli ikke hadde møtt Ola på denne måten. Eli kunne valgt å svare Ola at han kunne droppe fotballtrening. Dette ville vært en enkel utvei dersom Eli ikke ønsket å gå inn i Ola sin bakgrunn for usikkerhet. Resultatet kunne da blitt at Ola hadde sittet hjemme og ventet på kameraten som kanskje ikke hadde dukket opp. Dersom Eli hadde ignorert Ola sin usikkerhet og sagt til han at han måtte gå på fotballtrening, kunne utfallet blitt at Ola hadde gjort dette uten at det nødvendigvis var en avgjørelse han var fortrolig med. Dersom kameraten hadde 18

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Vår 2009 Muntlig Eksamen kull 2007 Sensorer: Astrid Steffensen og Olbjørg Skutle

Vår 2009 Muntlig Eksamen kull 2007 Sensorer: Astrid Steffensen og Olbjørg Skutle Sensorer: Astrid Steffensen og Olbjørg Skutle Gruppe 1 og 2 Gjør rede for det teoretiske grunnlaget for Parent Management Training - Origonmodellen (PMT-O). Beskriv ulike terapeutiske verktøy i endringsarbeidet

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Elizabeth Reiss-Andersen Skien kommune

Elizabeth Reiss-Andersen Skien kommune Elizabeth Reiss-Andersen Skien kommune Vil si at de som berøres av en beslutning, eller er bruker av tjenester, får innflytelse på beslutningsprosesser og utformingen av tjeneste tilbudet. Stortingsmelding

Detaljer

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde

Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Den voksnes betydning for barns selvfølelse og selvbilde Studentoppgave 1. klasse, deltid Innledning Jeg vil i denne oppgaven skrive om barns selvfølelse og selvbilde, og hvordan den voksnes rolle i det

Detaljer

Rettsikkerhet for personer med psykisk utviklingshemning - KHOL 9

Rettsikkerhet for personer med psykisk utviklingshemning - KHOL 9 Rettsikkerhet for personer med psykisk utviklingshemning - KHOL 9 Formål ( 9-1). Å hindre at personer med psykisk utviklingshemning utsetter seg selv eller andre for betydelig skade Å forebygge og begrense

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS Resultatene fra studien viser at barna med CdLS er en svært heterogen gruppe. Selv om de har samme diagnose, viser det seg at de har ulike forutsetninger og behov. Store

Detaljer

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage?

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Vi gir barna mulighet til å påvirke sin egen hverdag og barnehagens fellesliv ved at

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE

Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Håndbok i læringsfremmende atferd Sosiale ferdigheter HOVETTUNET BARNEHAGE Side 1 BARNEHAGENS VISJON I vår barnehage skal - barna møtes med omsorg og anerkjennelse - å se og bli sett -selv om jeg ikke

Detaljer

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no

Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Presentasjon ved barnehagekonferanse Høgskolen i Østfold 4. mai 2012 Anne-Lise Arnesen anne-lise.arnesen@hiof.no Prosjekt: Barnehagens arbeid for inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i profesjonsperspektiv

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1 Systematisere Person Gruppe Relasjonen 1 Omsorg 2 Kontroll 3 Avhengighet 4 Opposisjon 5 ADFERD SOM FREMMER RELASJONER - KREATIVITET - FELLESSKAP EMPATI- AKSEPT- LYTTING OPPGAVEORIENTERT - STYRING- - LOJALITET-

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 IHS.4.2.4 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 3 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 Innhold 1.0 Praksis 3... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 3... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Normalitetens komplekse individualitet

Normalitetens komplekse individualitet Normalitetens komplekse individualitet I mine filosofiske samtaler med rusavhengige i Bjørgvin fengsel, merket jeg meg tidlig at begrepet det normale gjentok seg i de mange samtaler. Ikke ut fra en fortelling

Detaljer

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3

Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Lærerprofesjonens etiske plattform på 1, 2, 3 Innhold Lærerprofesjonens etiske plattform 2 Plattformens hva, hvem og hvorfor 3 Lærerprofesjonens grunnleggende verdier 4 Lærerprofesjonens etiske ansvar

Detaljer

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN.

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. RETNINGSLINJER FOR ARBEIDET I SYKEHUSBARNEHAGEN. FORMÅL: Barnehagelovens formålsparagraf er slik: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse

Detaljer

BARNEHAGEN SOM RESSURS FOR BARN I RISIKO

BARNEHAGEN SOM RESSURS FOR BARN I RISIKO BARNEHAGEN SOM RESSURS FOR BARN I RISIKO May Britt Drugli Professor Barnevernsdagene 2014 Disposisjon Utgangspunkt Barn som bor hjemme Belastet omsorgssituasjon Motstandsdyktighet Relasjonskompetanse Barnehage

Detaljer

Tillitsvalgtes rolle som skoleutvikler

Tillitsvalgtes rolle som skoleutvikler Tillitsvalgtes rolle som skoleutvikler Læringens vesen Det relasjonelle utgangspunktet for å forstå læring i pedagogisk aktivitet: Prosess i deg selv mellom deg og de andre i den/de andre Læringen går

Detaljer

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Margunn Rommetveit Høgskolelektor Høgskolen i Bergen Avdeling for Helse og Sosialfag Institutt for sosialfag og vernepleie Kommunikasjon

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider:

Åpen Barnehage. Familiens hus Hokksund. Vil du vite mer, kom gjerne på besøk. Våre åpningstider: Visjon: På jakt etter barnas perspektiv Vil du vite mer, kom gjerne på besøk Våre åpningstider: Mandager, Babykafé kl. 11.30 14.30 Spesielt for 0 1 åringer Tirsdager, onsdager og torsdager kl. 10.00 14.30

Detaljer

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!»

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!» «det jeg trenger mest er noen å snakke med!» Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en etnografisk studie der jeg har sett etter sammenhenger mellom omsorg, danning, lek og læring og inkluderende praksis

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1 IHS.4.2.2 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 1 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 1 Innhold 1.0 Praksis 1... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 1... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011)

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Tillit en overordnet dimensjon Kommunikative ferdigheter, både individuelt og i gruppe Konflikthåndtering Synlig voksenledelse Relasjonsbygging Indikator for positiv

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

Vernetjenesten. Kristiansund. Hovedverneombudet

Vernetjenesten. Kristiansund. Hovedverneombudet Vernetjenesten Kristiansund Manglende kommunikasjon Tomrommet som oppstår ved manglende eller mislykket kommunikasjon, fylles raskt med rykter, sladder, vrøvl og gift. Henry Louis Mencken Hva er Kommunikasjon?

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Holdninger, etikk og ledelse

Holdninger, etikk og ledelse Holdninger, etikk og ledelse Grunnfilosofi I ULNA ønsker vi å skape et inkluderende miljø der ulikheter sees på som et gode, der man blir anerkjent for den man er og der opplevelsen av likeverd står sentralt

Detaljer

Barne- og ungdomsarbeiderfaget Helsefremmende tiltak

Barne- og ungdomsarbeiderfaget Helsefremmende tiltak Helsefremmende tiltak Nr. 1 Planlegge å gjennomføre tiltak og aktiviteter som kan fremme psykisk og fysisk helse hos barn og unge. Kunnskap om psykisk helse Kunnskap om fysisk helse Forstå sammenheng mellom

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Tema: Samlokaliserte boliger og store bofellesskap

Tema: Samlokaliserte boliger og store bofellesskap Tema: Samlokaliserte boliger og store bofellesskap Herdis Alvsvåg "Av-institusjonalisering - grenser vi ikke vil se" Frokostseminar Husbanken Motorhallen, 28.mai 2013 1 Disposisjon Utfordringer i dag og

Detaljer

LUPE 26. april 2014. Cato Brunvand Ellingsen cbe@online.no, vernepleieren.com @catobellingsen

LUPE 26. april 2014. Cato Brunvand Ellingsen cbe@online.no, vernepleieren.com @catobellingsen LUPE 26. april 2014 Cato Brunvand Ellingsen cbe@online.no, vernepleieren.com @catobellingsen 1 om stolthet Jeg jobber for personer med utviklingshemning og jeg er stolt av det! LiH om meg Jobbet for personer

Detaljer

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017

VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 VIRKSOMHETSPLAN 2014-2017 Gjelder fra november 2014 til november 2017 Innhold Innledning... 3 Vårt slagord... 3 Visjon... 3 Vår verdiplattform... 3 Lek og læring... 4 Vennskap... 5 Likeverd... 6 Satsningsområder...

Detaljer

Soneplan for Rød sone

Soneplan for Rød sone Soneplan for Rød sone Barnets tid-ditt og mitt ansvar 2012/2013 BARNEHAGENS SAMFUNNSMANDAT Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER PEDAGOGISK PLATTFORM FOR FRELSESARMEENS BARNEHAGER Innledning Ordet «plattform» betyr grunnlag eller utgangspunkt. Frelsesarmeens barnehagers pedagogiske plattform danner utgangspunkt for alt arbeidet

Detaljer

Et dilemma mellom selvbestemmelse og omsorg

Et dilemma mellom selvbestemmelse og omsorg Et dilemma mellom selvbestemmelse og omsorg Tekst: Bente Margrete Lie Student ved vernepleierutdanningen i Bergen Torill er 30 år, har Downs syndrom og moderat grad av utviklingshemming. Tidligere jobbet

Detaljer

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning? 2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene

Detaljer

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø

WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø WEIDEMANNSVEIEN BARNEHAGE en inkluderende boltreplass i et grønt miljø HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Å skap et inkluderende miljø i barnehagen Å inkludere er det samme som å invitere noen inn Velkommen til

Detaljer

Hvordan bygge gode egenskaper i møte med alvorlig syke pasienter. Erik Kvisle fagspl. Nevrokir voksen rh

Hvordan bygge gode egenskaper i møte med alvorlig syke pasienter. Erik Kvisle fagspl. Nevrokir voksen rh Hvordan bygge gode egenskaper i møte med alvorlig syke pasienter. Erik Kvisle fagspl. Nevrokir voksen rh Profesjonsetiske forutsetninger Alvorlige diagnoser - er vi egnet til å møte dette? Moralske egenskaper

Detaljer

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Det som blir det gjennomgående temaet dette barnehageåret er mer et resultat av endrede rammebetingelser enn et tema ut fra det pedagogiske innholdet.

Detaljer

Personer med psykisk utviklingshemming sin opplevelse av bruk av tvang og makt. rådgiver/ nestleder NAKU - Kim Berge

Personer med psykisk utviklingshemming sin opplevelse av bruk av tvang og makt. rådgiver/ nestleder NAKU - Kim Berge Personer med psykisk utviklingshemming sin opplevelse av bruk av tvang og makt Bakgrunn Tvang og makt brukt mot utviklingshemmede ble lenge tatt for gitt. Dagens lovregulering (Helse- og omsorgstjenesteloven

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

SLUTTRAPPORT. for prosjektet. "Min bolig - mitt hjem"

SLUTTRAPPORT. for prosjektet. Min bolig - mitt hjem SLUTTRAPPORT for prosjektet "Min bolig - mitt hjem" Gode eksempler på ulike boformer for mennesker med utviklingshemning Y urw;rgstwmrr,ede Forord Målet med denne rapporten er å presentere gjennomføringen

Detaljer

Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen.

Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen. Yrkesetiske dilemmaer i forhold til kjønn og likestilling i barnehagen. Et yrkesetisk dilemma er et valg man tar i yrkesrollen, i dette tilfellet som førskolelærer, som går ut over noen andre (Frøydis

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Er det noen sammenheng mellom atferdsanalytisk orientering og bruk av tvang og makt i tjenesteyting for personer med utviklingshemning?

Er det noen sammenheng mellom atferdsanalytisk orientering og bruk av tvang og makt i tjenesteyting for personer med utviklingshemning? Er det noen sammenheng mellom atferdsanalytisk orientering og bruk av tvang og makt i tjenesteyting for personer med utviklingshemning? En undersøkelse fra Hedmark * Jørn Kroken, Sykehuset Innlandet HF,

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR KONFLIKTLØSNING VED VEST-AGDER-MUSEET

RETNINGSLINJER FOR KONFLIKTLØSNING VED VEST-AGDER-MUSEET 09.05.11 RETNINGSLINJER FOR KONFLIKTLØSNING VED VEST-AGDER-MUSEET Retningslinjene er forankret i Arbeidsmiljøloven. Retningslinjene godkjennes av AMU. Retningslinjene evalueres etter at de har vært i bruk

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

INNSPILL TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET

INNSPILL TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET THOMAS OWREN OG SØLVI LINDE, VERNEPLEIERUTDANNINGEN, HØGSKOLEN I BERGEN: INNSPILL TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET ANGÅENDE KVALIFIKASJONSMÅL FOR VERNEPLEIERE Innledning Vi oppfatter at vernepleiere har en viktig

Detaljer

Kan en profesjonell yrkesutøver være Facebook-venn med en bruker?

Kan en profesjonell yrkesutøver være Facebook-venn med en bruker? Kan en profesjonell yrkesutøver være Facebook-venn med en bruker? Tekst: Cecilie Storm Nylig utdannet vernepleier ved Høgskolen i Bergen I dette essayet reflekterer jeg rundt et etisk dilemma. Hva er et

Detaljer

SATSING PÅ KOMMUNALT BARNEVERN 2011 - SØKNAD OM STILLINGER

SATSING PÅ KOMMUNALT BARNEVERN 2011 - SØKNAD OM STILLINGER VEFSN KOMMUNE Saksbehandler: John-Arvid Heggen Tlf: 75 10 10 28 Arkiv: F40 Arkivsaksnr.: 10/3042-1 SATSING PÅ KOMMUNALT BARNEVERN 2011 - SØKNAD OM STILLINGER Rådmannens forslag til vedtak: Vefsn kommune

Detaljer

Å skape vennskap Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver skal barnehagen tilby barna et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Å gi barn mulighet til å ta imot og gi omsorg er grunnlaget

Detaljer

Gjennomføring av frisklivssamtalen

Gjennomføring av frisklivssamtalen Gjennomføring av frisklivssamtalen Veileder ved Frisklivssentralen har ansvar for å ta opp adferd som berører deltakers helse. Samtidig kan det oppleves som utfordrende å snakke om endring av helseadferd.

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

Høringssvar til forslag om ny kommunal helse- og omsorgslov

Høringssvar til forslag om ny kommunal helse- og omsorgslov Til HOD Pb. 8036 dep. 0030 Oslo 17.01.2011, Oslo Ref: 6.4/MW Høringssvar til forslag om ny kommunal helse- og omsorgslov er paraplyorganisasjonen for organisasjoner av, med og for unge med funksjonsnedsettelser

Detaljer

Selvbestemmelse; en menneskerett?

Selvbestemmelse; en menneskerett? Selvbestemmelse; en menneskerett? Hvordan påvirker tjenesteyters syn på selvbestemmelse, selvbestemmelsesretten til mennesker med utviklingshemning? Av Belinda Rutle Kand.nr: 121 Bachelor i Vernepleie

Detaljer

Årsplan Gamlegrendåsen barnehage

Årsplan Gamlegrendåsen barnehage Årsplan Gamlegrendåsen barnehage Barnehageåret 2012-2013 Velkommen til Gamlegrendåsen barnehage 2012-2013. Dette barnehageåret fokuserer vi på omsorg, leik, læring og danning i perioder gjennom året. Vi

Detaljer

Etikk for arbeidslivet

Etikk for arbeidslivet Etikk for arbeidslivet Landsmøte i Medisinsk teknisk forening Parallellsesjon, Behandlingshjelpemidler Lars Jacob Tynes Pedersen, lars.pedersen@nhh.no 18.05.2011 Agenda Kort om meg selv Del 1 Etikk for

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

SAMTYKKEKOMPETANSE HVA, HVORDAN, MED HVEM

SAMTYKKEKOMPETANSE HVA, HVORDAN, MED HVEM SAMTYKKEKOMPETANSE HVA, HVORDAN, MED HVEM HVA SIER LOVVERKET? 4-1. Hovedregel om samtykke Helsehjelp kan bare gis med pasientens samtykke, med mindre det foreligger lovhjemmel eller annet gyldig rettsgrunnlag

Detaljer

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU

Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen. Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Betydningen av medvirkning og inkludering i barnehagen Larvik, den 16.08.2013 Anne Kostøl, SePU Barnehagen - en del av utdanningsløpet Barnehager tilbyr barn under skolepliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø

Detaljer

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK LandsByLivet mangfold og muligheter Vedtatt i Kommunestyret 11. mars 2008 1 INNLEDNING OG HOVEDPRINSIPPER Vi lever i en verden preget av raske endringer, med stadig

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag 27.08.13 Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og

Detaljer

Forandring det er fali de

Forandring det er fali de Forandring det er fali de Når forandringens vinder suser gjennom landskapet, går noen i hi, mens andre går ut for å bygge seg vindmøller. Veiledning å bygge vindmøller - handler om å bli sett, anerkjent

Detaljer

Refleksjoner og tanker fra en vernepleier

Refleksjoner og tanker fra en vernepleier Bodø mai 2014 Refleksjoner og tanker fra en vernepleier Cato Brunvand Ellingsen cbe@online.no, vernepleieren.com @catobellingsen 1 Mirakelspørsmålet Når du våkner opp i morgen i det inkluderende mangfoldige

Detaljer

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo.

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. 8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. Tema 1. Følelsesmessig kommunikasjon Vis positive følelser

Detaljer

Hvert barn er unikt! K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1

Hvert barn er unikt! K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1 Hvert barn er unikt! FORELDREUTGAVE K V A L I T E T S U T V I K L I N G S P L A N F O R B A R N E H A G E N E I F A R S U N D 2 0 0 9 2 0 1 1 Innholdsfortegnelse 1. Innledning 2. Rammeplan for barnehager

Detaljer

Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig.

Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig. Sosial kompetanseplan for grunnskolen i Nordre Land kommune for 8-10. klasse Gjeldende fra 01.01.2012. Planen evalueres årlig. 1 Definisjon: Terje Ogden har definert sosial kompetanse slik: Et sett av

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Oslo kommune Bydel Gamle Oslo Kværnerdalen barnehage PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Barn lærer ved å delta og observere, og de lærer mer enn det som er vår intensjon. De lærer kultur, måter å snakke

Detaljer

Mangfold likeverd likestilling. En plattform for norske barnehager? Kari Emilsen DMMH

Mangfold likeverd likestilling. En plattform for norske barnehager? Kari Emilsen DMMH Mangfold likeverd likestilling En plattform for norske barnehager? Kari Emilsen DMMH Noen store ord! Alle mennesker har behov for å bli sett og hørt, gjøre egne valg, og forme sine egne liv. Dette er en

Detaljer

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen.

FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye å lære av den praktiske erfaringen politifolk gjør seg i hverdagen. 30 LØFT FRAM PRAKTISK POLITIARBEID SYSTEMATISER ERFARINGSLÆRINGEN VERN OM DEN GODE DIALOGEN VERDSETT ENGASJEMENT OG FØLELSER FORSKERENS FORMEL Linda Hoel mener både politikerne og etaten selv, har mye

Detaljer

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli

Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Kjell-Arne Solli Barnehagekonferanse: inkludering perspektiver i barnehagefaglige praksiser Kjell-Arne Solli 1 Oversikt over presentasjon Spesialpedagogikk i barnehagen Spesialpedagogisk hjelp i et inkluderingsperspektiv

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE

ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE ÅRSPLAN 2015-2016 STÅVI BARNEHAGE BORKENHAGEN-HUSET Borkenveien 45 Vøyenenga SKUI-HUSET Ringeriksveien 238 Skui INSTITUSJONALISERING AV PROSJEKTET LIKE MULIGHETER Prosjektet «Like muligheter» ble avsluttet

Detaljer

Verdier og mål for Barnehage

Verdier og mål for Barnehage Verdier og mål for Barnehage Forord Hensikten med dette dokumentet er å fortelle våre brukere, medarbeidere og samarbeidspartnere hva SiB Barnehage ser som viktige mål og holdninger i møtet med barn og

Detaljer

Referat fra Temakveld om lobbyvirksomhet 27.1.2011 Innleder: Håvard B. øvregård, leiar for Noregs Mållag

Referat fra Temakveld om lobbyvirksomhet 27.1.2011 Innleder: Håvard B. øvregård, leiar for Noregs Mållag Referat fra Temakveld om lobbyvirksomhet 27.1.2011 Innleder: Håvard B. øvregård, leiar for Noregs Mållag Definisjon lobbyvirksomhet Personers forsøk på å påvirke politikere/makthavere/beslutningstakere

Detaljer

Oppgave 1. 1. b. 2. c. 3. c. 4. a. 5. b. 6. b. 7. b. 8. b. 9. c. 10. c. 11. a. 12. c. 13. b. 14. c. 15. c. 16. c. 17. a. 18. a. 19. b. 20. a. 21.

Oppgave 1. 1. b. 2. c. 3. c. 4. a. 5. b. 6. b. 7. b. 8. b. 9. c. 10. c. 11. a. 12. c. 13. b. 14. c. 15. c. 16. c. 17. a. 18. a. 19. b. 20. a. 21. Oppgave 1 1. b 2. c 3. c 4. a 5. b 6. b 7. b 8. b 9. c 10. c 11. a 12. c 13. b 14. c 15. c 16. c 17. a 18. a 19. b 20. a 21. a 22. a 23. c 24. b 25. b 26. a 27. a 28. b 29. b 30. a Oppgave 2b Jeg skal

Detaljer

Gjennom brukermedvirkning, respekt og mindre tvang

Gjennom brukermedvirkning, respekt og mindre tvang Gjennom brukermedvirkning, respekt og mindre tvang Agenda: Snuoperasjon Prosessen Bat-prosjektet Master Endringsarbeid i akuttpost 2 Starten: Akuttposten på Reinsvoll har jobbet med å utvikle det kliniske

Detaljer

Årsplan Hvittingfoss barnehage

Årsplan Hvittingfoss barnehage Årsplan 2 Forord De åtte kommunale barnehagene har utarbeidet en felles mal for Årsplan. Denne malen er utgangspunktet for innholdet i vår årsplan. Hver enkelt barnehage lager sin Årsplan for det enkelte

Detaljer

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene.

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Vibeke Solbue Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Bergen Disposisjon 1. økt: tre bilder av

Detaljer

Når egne valg Utfordrer hjelpeapparatet. Tom Skauge Leder NFU Bergen lokallag SOR-konferansen 25 oktober 2011

Når egne valg Utfordrer hjelpeapparatet. Tom Skauge Leder NFU Bergen lokallag SOR-konferansen 25 oktober 2011 Når egne valg Utfordrer hjelpeapparatet Tom Skauge Leder NFU Bergen lokallag SOR-konferansen 25 oktober 2011 Et merke på sivilisasjon - Hvordan behandler vi våre medmennesker som har utviklingshemming?

Detaljer

Pårørendeinvolvering. Faglunsj UHST 09.04.2014. Kari Anstensrud Virksomhetsleder Eiganes Hjemmebaserte Tjenester

Pårørendeinvolvering. Faglunsj UHST 09.04.2014. Kari Anstensrud Virksomhetsleder Eiganes Hjemmebaserte Tjenester Pårørendeinvolvering Faglunsj UHST 09.04.2014 Kari Anstensrud Virksomhetsleder Eiganes Hjemmebaserte Tjenester «Vi pårørende vil være en ressurs, men vi må ikke tas som en selvfølge. For å stå i de krevende

Detaljer

Hver barnehage må ha en styrer

Hver barnehage må ha en styrer Hver barnehage må ha en styrer Alle barnehager trenger en styrer som er til stede, og følger opp det pedagogiske arbeidet, foreldrekontakten, personalansvaret og det administrative. Styreren er helt sentral

Detaljer

Fra 2008 til 2010 var verdier vårt satsingsområde i personalgruppen.

Fra 2008 til 2010 var verdier vårt satsingsområde i personalgruppen. Stabekk barnehages fokusområder er språk og relasjoner. Gjennom flere år har vi fokusert på teori og konkrete metoder som omhandler verdier, språk og sosial kompetanse. Dette er gjort på kurs, gjennom

Detaljer

Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015

Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015 Å rsplan for Hol barnehage 2014-2015 med kalender og planoversikt Hol barnehage Natur og kulturbarnehagen Årsplanen bygger på FN s barnekonvensjon, Lov om barnehager, «Rammeplanen, Vedtekter for Hol kommune,

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Empowerment tenkning i møte med pasientene. Mestringsfilosofi. 08.02.2011 Høgskolen i Gjøvik, 8. februar 2011 1

Empowerment tenkning i møte med pasientene. Mestringsfilosofi. 08.02.2011 Høgskolen i Gjøvik, 8. februar 2011 1 Empowerment tenkning i møte med pasientene. Mestringsfilosofi 08.02.2011 Høgskolen i Gjøvik, 8. februar 2011 1 Hver pasient bærer sin egen lege inni seg. De kommer til oss og kjenner ikke denne sannheten.

Detaljer

6.500 innbyggere 6 bygdesamfunn, - 40 bor % utenfor tettbygde strøk De fleste bor i enebolig, - 0,7 % bor i blokk eller bygård 5,2 % er 80 år eller

6.500 innbyggere 6 bygdesamfunn, - 40 bor % utenfor tettbygde strøk De fleste bor i enebolig, - 0,7 % bor i blokk eller bygård 5,2 % er 80 år eller 6.500 innbyggere 6 bygdesamfunn, - 40 bor % utenfor tettbygde strøk De fleste bor i enebolig, - 0,7 % bor i blokk eller bygård 5,2 % er 80 år eller mer, og 2/3 av disse er kvinner Phd- prosjektet gjelder

Detaljer

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni 1 Del 2 ÅRSHJUL BRATTÅS BARNEHAGE AS 2012/ 2013 OG 2013/ 2014 2012/ 2013: Etikk, religion og filosofi Oktober, november og desember Januar, februar og mars Kropp, bevegelse og helse Natur, miljø og teknikk

Detaljer

Fra brudd til sammenheng Individuell Plan

Fra brudd til sammenheng Individuell Plan Fra brudd til sammenheng Individuell Plan Erfaring fra brukerorganisasjonen Kirsten H Paasche, Mental Helse Norge 1 Innhold Litt om Mental Helse Brukermedvirkning avgjørende Individuell Plan hva er viktig

Detaljer

ÅRSPLAN FOR KREKLING 2013-2014

ÅRSPLAN FOR KREKLING 2013-2014 ÅRSPLAN FOR KREKLING 2013-2014 Godkjent i samarbeidsutvalget 30. oktober 2013 VELKOMMEN TIL NYTT BARNEHAGEÅR 2013-2014 Vi er kommet godt i gang med nytt barnehageår. Dette barnehageåret vil vi ha ekstra

Detaljer

Deborah Borgen. Ta tak i livet ditt før noen andre gjør det

Deborah Borgen. Ta tak i livet ditt før noen andre gjør det Deborah Borgen Ta tak i livet ditt før noen andre gjør det Forord Med boken Magisk hverdag ønsket jeg å gi mennesker det verktøyet jeg selv brukte og bruker, og som har hjulpet meg til å skape et godt

Detaljer

Vi vil! Selvbestemmelse. -om tro og livssyn. Oslo 3. november 2006. Livskvalitet, inkludering og deltakelse

Vi vil! Selvbestemmelse. -om tro og livssyn. Oslo 3. november 2006. Livskvalitet, inkludering og deltakelse Vi vil! Selvbestemmelse -om tro og livssyn Oslo 3. november 2006 Livskvalitet, inkludering og deltakelse ICD-10 Utviklingshemming IQ, fungering/ behov for tjenester, tidlig alder Læring Kognitiv funksjon

Detaljer