Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene"

Transkript

1 Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene av Martine Nystuen Lie 185 Veileder: Kari Fjell, pedagogikk Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24. april, 2014 Antall ord: 6557

2 Sammendrag Denne oppgaven redegjør for hva en lærer kan gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger i en klasse. Intensjonen med oppgaven er å belyse lærerens muligheter til å påvirke elevenes målorientering gjennom relevant teori. Oppgaven drøfter nyere forskning og teori og viser at læreren har en påvirkningskraft, men at det vil være ulike innfallsvinkler på hvordan man kan være med på å fremme mestringsorienterte holdninger. I oppgaven kommer det frem hvilke betydning elevenes attribusjonmønster og syn på intelligens vil ha for deres målorientering, hvilke vanskelighetsgrad på oppgaver som vil være mest gunstig og hvordan effektiv ros vil være med å påvirke elevenes målorientering. Videre redegjør oppgaven for lærerens og elevenes forventning om mestring og hvilke målsetting som vil være mest fremgangsrik for å medvirke elevenes målorientering. På bakgrunn av dette vil det drøftes sentrale spørsmål og påstander knyttet til temaene ovenfor.

3 Innholdsfortegnelse Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene... 4 Innledning... 4 Metode... 5 Teori... 7 Målorientering... 7 Attribusjonsteori... 8 Dweck intelligens... 9 Bandura forventning om mestring... 9 Drøfte Gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens Oppgavegivning å feile i et klasserom Effektiv ros Forventning om mestring er jeg god nok? Målsetting Konklusjon Litteraturliste... 21

4 Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene Innledning Dagens barndom er preget av et kunnskapsorientert samfunn, hvor skolen som utdanningsinstitusjon er med på å danne rammer for barns liv og levekår (Frønes, 2011). Alle barn i grunnskolealder har en opplæringsrett og opplæringsplikt. Det innebærer at barn selv ikke kan velge om de vil gjennomføre grunnskoleopplæringen som er 10-årig i Norge (Norges offentlige utredninger, 2010). For at skolen skal være en best mulig læringsarena, er motivasjon og elevenes målorientering to sentrale faktorer. Disse vil være med på å prege elevenes skolehverdag og læringsutbytte. Ettersom det spiller en så betydelig rolle, vil motivasjon og målorientering være det overordnede tema for oppgaven. Temaet er interessant å se på som lærerstudent fordi det kan relateres til nesten alle sider av lærerrollen. Gjennom lærerstudiet og praksis er det erfart at dette er en utfordrende, men samtidig en viktig del av yrkesprofesjonen. Derfor vil problemstillingen lyde som følger: Hva kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever? Elever man møter i skolen har ulike utgangspunkt hva som motiverer dem, og til hvilken grad motivasjonen er til stede. Noen har en indre motivasjon for skolearbeidet allerede første skoledag, mens andre vil ha større vansker med å motivere seg for arbeid i skolen. Hvordan motivere eller opprettholde motivasjon og en gunstig målorientering hos elevene, er et essensielt tema for skolens ansatte. Det er forankret i skolens samfunnsmandat at lærere i den norske skole har et ansvar for å bidra til lærelyst hos sine elever, med et mestringsorientert fokus (Opplæringslova, 1998). Som lærerstudent er det personlige formålet med oppgaven å utvikle en faglige kompetanse på området, for å være bedre kvalifisert til å fylle rollen som motivasjonsskapende lærer. 4

5 Metode Det er ulike metoder en kan bruke, men valget falt på en teoretisk metode. Det er flere årsaker til at ikke intervju eller observasjon ble valgt. For det første vektlegger oppgaven kognitive teorier, derfor kan det virke mindre hensiktsmessig å ta i bruk observasjon eller intervju, når mye av prosessen foregår i barnets indre og vil dermed bli vanskelig å dokumentere. For det andre kan ikke barn intervjues, ettersom det står i retningslinjene at det er ulovlig. Videre er det mye interessant forskning på feltet allerede, som er svært relevant for problemstillingen. Det vil også kreve mye tid å observere eller intervju for å kunne generalisere resultater eller besvarelser. En teoretisk metode derimot, vil være basert på allerede eksisterende teori og forskning skrevet av ulike profesjoner (Aadland, 2011). Det vil medføre at problemstillingen kan drøftes fra et større perspektiv, ettersom temaet motivasjon og målorientering er mye forsket på. Teorier vil ha både like og ulike tilnærminger til temaet, dermed vil man kunne få en bredere forståelse av problemstillingen. Samtidig vil forskningsresultater underbygge ulike teoriers perspektiver på motivasjon og målorientering. Dette gjør at det vil være lettere å verifisere og falsifisere teoriene. Ettersom motivasjon og målorientering er forsket mye på, vil ikke oppgavens agenda være å komme frem til en ny viten om temaet. Målet med oppgaven er derimot å skape en mer tydelig relasjon mellom lærerens praksis og elevenes målorientering. Når man foretar en teoretisk fremgangsmåte, må man stille seg kritisk til hva en søker etter i litteraturen. Til hvilke grad har kildene en tilfredsstillende reliabilitet og validitet? Og hvilke betraktningsmåte vil gi tilstrekkelig og relevant informasjon? Etter å ha lest om flere teorier og ulik forskning, falt avgjørelsen på å ta i bruk kognitiv og sosial-kognitiv teori. Faktorer disse teoriene fremhever vil være sentrale for problemstillingen ettersom motivasjon, attribusjon, mestring, relasjoner og tilpasning er essensielt for å besvare problemstillingen og de vektlegges i teoriene. De teoretiske perspektivene som er valgt ut vil være en avgrensning av temaet, ettersom ulike teorier vil belyse problemstillingen på ulike måter. Dermed kunne oppgavens utfall vært annerledes om andre relevante blikk hadde blitt tatt i bruk. Av den grunn at forfatteren i denne oppgaven selv velger teorier, kan det medføre at en kan ha visse antagelser eller at man leter etter bekreftelser på noe en selv har erfart i skolen. Det kan være med på å påvirke valg av litteratur og teori, og fortolkningen av dette. Derfor er det viktig å stille seg kritisk til sine avgjørelser. Det kan man gjøre ved å blant annet stille spørsmål som: Hvorfor ble akkurat denne litteraturen valgt? Hvem er forfatteren eller 5

6 forskeren? Hvilke status har den i sitt miljø? Ved å stille disse spørsmålene, styrkes holdbarheten og troverdigheten til forfatteren eller forskeren. For å eksemplifisere dette er Carol S. Dweck (2008) sentral i denne oppgaven, ettersom hun er en verdenskjent psykolog og forsker som holder til ved Stanford University, og har i flere tiår forsket på menneskets tankesett (Dweck, 2008). På grunnlag av hennes høye status og lange erfaring, anses hennes teorier som troverdige. På samme måte vil teorien til Bandura stå sentralt, ettersom han er psykolog og professor ved Stanford University og har i nesten 60 år bidratt på ulike felt innenfor psykologien (Gonzalez-DeHass & Willems, 2013). Han har fått mange priser for sitt arbeid, og er en av de mest kjente psykologene i det 20. århundre (Gonzalez-DeHass & Willems, 2013). 6

7 Teori I denne delen vil oppgaven ta for seg teoriene og begrepene som anses relevant for problemstillingen: Hva kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever? Problemstillingen vil belyses fra fire ulike kognitive og sosial-kognitive motivasjonsteorier. Disse er målorientering, attribusjonsteori, Dwecks teori om intelligens og Banduras teori om forventning om mestring. Teoriene kan forstås som en fortolkningsramme som trekker frem ulike sider ved oppgavens fokus. Oppgaven vil ta for seg disse teoriene, til tross for at det er flere relevante teorier som kan belyse problemstillingen. Men oppgavens omfang tillater ikke å gå nærmere inn på alle de aktuelle teoriene. Det som synes mest relevant i de utvalgte teoriene for problemstillingen, vil bli vektlagt. Videre vil teorienes innhold bli presentert, samt hvorfor de vil være relevante for denne oppgavens innhold. Målorientering Motivasjon defineres som faktorer som igangsetter og opprettholder adferd, og er en viktig årsak for å engasjere seg i aktiviteter (Gjøsund & Huseby, 2010). Forskningen på motivasjon de siste årene har hatt et større fokus på kognitive sider ved elevenes motivasjon, som for eksempel deres tanker og forventninger (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Teoretiker John Nicholls er en av mange motivasjonsforskere som fremhever et perspektiv innenfor den kognitive motivasjonsteorien, målorienteringer. Teorien går ut på å forstå hvorfor elever involverer seg i skolearbeid. Innenfor dette perspektivet kan det skilles mellom to hovedstrukturer, prestasjonsorientering og mestringsorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Elever som er prestasjonsorienterte ønsker å gjøre det godt, slik at de vil oppnå en positiv vurdering av egen kompetanse. Videre er de opptatt av å konkurrere med sine medelever og stiller seg stadig spørsmålet om de vil gjøre det bedre enn andre. De anser å feile som et nederlag, og blir frustrerte når målet de har satt seg ikke blir nådd. Carol Dweck fremhever også at elever som er prestasjonsorienterte ser på evner som stabile og lite foranderlige egenskaper (Manger, Lillejord, Helland & Nordahl, 2009). Å være mestringsorientert derimot, innebærer at når man går i gang med en oppgave, har man fokus på hva man skal lære. Slike elever anser kunnskap i seg selv som et mål. De frykter ikke nederlag og har troen på egen suksess. Dweck trekker frem at mestringsorienterte elever søker etter optimale utfordringer, de vil stå ovenfor et faglig problem som krever innsats og utholdenhet for å løse oppgaven (Skaalvik & Skaalvik, 2013). De ser på egne feil som lærdom til hva som kan gjøres bedre neste gang. Videre er mestringsorienterte elever opptatt av innsats og 7

8 utholdenhet, fremfor evner. Dermed vil elever med mestringsorienterte holdninger anse sine evner og anstrengelser som årsaken til sin suksess (Manger et al., 2009). Det er store kontraster mellom de to målorienteringene, derfor vil det være viktig å vite at forskning viser at målorienteringer sjeldent forekommer i rene typer. Det vil si at elever kan være mestringsorienterte og prestasjonsorienterte, alt ettersom hvilke oppgaver, fag eller situasjoner elevene er i (Throndsen & Turmo, 2010). Teorien om målorientering anses som relevant for oppgaven ettersom problemstillingen omhandler hvordan en lærer kan fremme til mestringsorienterte elever i skolen. Teorien presenterer et perspektiv på elevers motivasjon for skolearbeid, og kategoriserer de i to grupper. Som lærer bør en jobbe for å fremme den optimale motivasjonen for sine elever, som blir godt forklart i perspektivet om mestringsorientering. Attribusjonsteori Hva eller hvem som er årsaken til et utfall er en av de viktigste psykologiske mekanismene mennesket har, med tanke på prosessen et individ gjennomgår innenfor sosialiseringsutviklingen (Ausubel, 1955). Det antas altså at individet søker å forstå hvorfor noe skjer. Innenfor sosialpsykologien kaller Fritz Heider dette attribusjon (Covington, 1998). Når mennesker skal forklare hva som skjer med oss, bruker vi indre eller ytre forklaringer (Fasting, 2008). Indre forklaringer har med personen som attribuerer å gjøre. Attribueres det til innsats og strategier vil dette være indre og kontrollerbart, og kan læres og forbedres. Attribuerer man til evner, vil det fremdeles være indre forklaringer, men en ukontrollerbar faktor når evner anses som statiske. Ytre forklaringer på resultater har med personen som attribuerer sine omgivelser å gjøre, som for eksempel lite arbeidsro, vanskelig eller lette oppgaver og snill eller streng lærer. Det er vanskelig for eleven å gjøre noe med disse omgivelsene, derfor anses det som ytre og ukontrollerbare forklaringer. For at elever skal ha en mest mulig hensiktsmessig attribusjon, vil rollen læreren har som veileder være sentral. Når elever analysere hva som er årsaken til et utfall, er det gunstig at læreren er med på å analysere utfallet mest mulig konstruktivt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Videre er det påvist i flere undersøkelser at relasjonen mellom lærer og elev spiller en betydelig rolle for elevens tillit til læreren. Gode relasjoner er avgjørende for å lykkes som veileder (Hattie, 2009). For å ha mestringsorienterte holdninger til skolearbeid er gunstig attribusjon essensielt. Elevenes attribusjonsmønster har en stor plass i nyere forskning på motivasjon i skolen, og er 8

9 en velkjent faktor innenfor målorientering (Covington, 1998). Derfor vil teorien om attribusjon være en sentral del av besvarelsen på problemstillingen. Dweck intelligens Dweck (2000) mener at mestringsorienterte holdninger kommer fra måten folk forstår intelligens på. Hun har plassert begrepet i to kategorier, fastslått intelligens og vekstorientert intelligens. Fastslått intelligens går ut på at dine evner og din intelligens er medfødt. En kan altså ikke tilegne seg intelligens under noen omstendigheter (Dweck, 2000). Med et slikt syn på intelligens vil man ha et lite hensiktsmessig attribusjonsmønster, hvor man attribuerer til det stabile, nemlig evner. Motsetningen til fastslått intelligens, er vekstorientert intelligens. For de som har et vekstorientert syn anses ikke intelligens som en fastgitt egenskap, men noe som kan dyrkes gjennom læring (Dweck, 2000). Det vil ikke dermed si at mennesker med et vekstorientert syn formoder at alle elever vil ha et likt utgangspunkt. Dweck (2000) fremhever at de har fokus på ideen om at alle har evnen til å tilegne seg kunnskaper gjennom innsats og veiledning, til tross for at det er forskjellig hvor mye de vet og hva de mestrer. Videre gjør hun oss oppmerksom på viktigheten av konkret ros for å utvikle tanken om vekstorientert intelligens. Hun hevder at lærere ikke skal rose hvor smarte elevene er, men ros heller deres harde forsøk på å lære, deres innsats (Dweck, 1999). Teorien om intelligens vil ha store konsekvenser for elevenes læringsutbytte. Fremmer man et vekstorientert syn på intelligens, vil elevene ønske å lære. De ofrer gjerne muligheten til å fremstå som smart, til gjengled for muligheten for å lære noe nytt (Dweck, 2000). Dette samsvarer godt med hva som kjennetegner mestringsorienterte elever, og vil dermed være svært relevant for oppgavens problemstilling. Samtidig er forskeren bak teorien meget anerkjent og har en høy status i sitt miljø, som medfører en større troverdighet, hvilket er presentert i teoridelen. Bandura forventning om mestring Det framoverskuende perspektivet vi mennesker har, danner forventninger om hva som vil skje i fremtiden (Imsen, 2008). Dette er sentralt for elevers målorientering og motivasjon i skolen. Albert Bandura har en teori om at menneskets tro på egen forutsetninger til å mestre vil ha stor innvirkning på deres evner, kunnskaper og ferdigheter. Mestring kan defineres som en persons evne til å håndtere ulike hendelser og utfordringer som man må strekke seg etter for å beherske (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Han har forsket på dette, og funnet ut at en slik 9

10 tro på egen kapasitet kommer gjennom gjentatte erfaringer hvor man klarer å mestre betydningsfulle oppgaver og utfordringer i et miljø der andre mennesker er viktige, som forbilder og veiledere (Manger et al., 2009). I skolesammenheng er det naturlig at læreren er veileder. Dermed blir det viktig for læreren å ha kunnskaper om elevene slik at de kan få gode og konkrete tilbakemeldinger på arbeidet de utfører. Det kan medføre, sammen med gjentatte opplevelser av mestring, at elevene prøver ut vanskeligere og vanskeligere oppgaver, og vil dermed øke troen på egen mestring. Det er flere veier å gå for å fremme forventning om mestring hos elevene. Bandura peker på fire hovedkilder. Disse kildene er autentiske mestringsopplevelser, som går ut på å gi eleven en reell og ekte mestringsopplevelse. Videre er vikarierende erfaringer, som handler om å lære av andres erfaringer. Deretter kommer verbal overtalelse, der for eksempel foreldre eller lærere kan ved hjelp av verbal og sosial overtalelse påvirke eleven. Og til slutt fysiologiske reaksjoner, hvilket er fysiologiske signaler kroppen sender som fungerer som informasjon om den følelsesmessige tilstanden man er i, som for eksempel klamme hender, skjelving, avslapning o.l. (Lenz & Shortridge-Baggett, 2002). Videre er det viktig å vite at tanken om forventning om mestring ikke er en stabil egenskap, den påvirkes av situasjonen man er i, det vil si at den er kontekstavhengig (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Derfor kan man ikke si at en elev har store forventninger til skolearbeid generelt, men må spesifisere hvilke fag og oppgaver de ulike forventningene forekommer. Bandura presenterer to begreper i sin teori, mestringsforventning og resultatforventning (Bandura, 1997). I tråd med målorientering, skiller han mellom forventning om gode resultater og forventning om personens handlingskompetanse. Mestringsforventning retter seg mot personens opplevde kapasitet snarere enn mot forventning om hva resultatet av handlingen vil være. Et sentralt spørsmål knyttet til mestringsforventning vil være: Vil jeg lære noe? Mens spørsmål knyttet til resultatforventning kan lyde: Hva vil skje om jeg utfører denne oppgaven? Teorien om forventning om mestring gjennomsyrer store deler av de ulike motivasjonsteoriene, ettersom en autentisk mestringsfølelse og tro på egne forutsetninger er sentralt. For å utvikle mestringsorienterte holdninger, fremme gunstig attribusjonsmønster og frembringe vekstorientert intelligens, vil Banduras teori være med på å binde alle disse teoriene sammen slik at de utfyller hverandre. 10

11 Drøfte Denne delen av oppgaven vil presentere funn om hva en lærer kan gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever. Først vil oppgaven ta for seg hvordan gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens kan føre til mestringsorienterte holdninger, samt hva læreren kan gjøre for å fremme dette. Videre vil det ses på sammenhengen mellom oppgavers vanskelighetsgrad og utvikling av mestringsorienterte elever, deretter hvordan man som lærer gir mest mulig effektiv ros, viktigheten av lærerens og elevens forventning om mestring og til slutt om målgivning i skolen. Tolkningene underveis vil belyses i de fire teoretiske rammene som er beskrevet tidligere i oppgaven. Gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens Enigheten er bred om hva som kjennetegner gunstig attribusjon i dag. Det anses hensiktsmessig å søke etter årsaker i det ustabile og kontrollerbare hos personen, som for eksempel læringsstrategier eller innsats. Et gunstig attribusjonsmønster vil være en sentral faktor for å anskaffe seg mestringsorienterte holdninger i skolen (Covington, 1998). Derfor vil hvordan en tolker og forstår diverse hendelser i hverdagen veie tungt på om man er mestringsorientert eller prestasjonsorientert. Et spørsmål som har stått sentralt de siste årene blant forskere, er om en lærer kan være med å påvirke til hensiktsmessig attribusjon hos sine elever. Attribusjonsteoretikere mener at gjennom ulike grep i elevenes skolehverdag kan en lærer endre eller opprettholde elevenes attribusjonsmønster (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det kan være ulike metoder på hvordan læreren kan påvirke elevenes attribusjon gjennom deres praksis. Signalene som sendes ut vil være essensielt for elevers attribusjon, ettersom lærerens oppgave vil være å veilede elevene under deres analyse av ulike situasjoner i skolehverdagen. For at en lærer skal være med å påvirke elevers tankegang og være en betydningsfull veileder, vil relasjoner mellom lærer og elev være sentralt. Nye handlinger og nye mønstre vil med større sannsynlighet etableres om man reflekterer over interaksjonen man har med elevene. Gjensidig respekt og anerkjennelse vil høyst sannsynlig skape gode vilkår for at forandringen vil gå i en hensiktsmessig retning. 11

12 Ettersom det er enighet om hva som kjennetegner gunstig attribusjon blant forskere, vil det dermed være hensiktsmessig å attribuere til samme årsak uansett utfall? På den ene siden hevder Covington (1992) at kombinasjonen av høy innsats og dårlig resultater over en lengre periode, kan det å attribuere til innsats ha en motsatt effekt (Covington, 1992). En forklaring på det kan være at elever som jobber hardt, men stadig ikke får gode resultater, til slutt vil miste troen på at innsats har en effekt, og vil dermed attribuere til svake evner. Derfor snakker Covington (1998) om innsats som et tveegget sverd. På et vis må man ty til god innsats for å lykkes med en oppgave, men til tross for dette kan attribusjonen til innsats true elevenes motivasjon, ettersom elevene kan tolke nederlaget som svake evner (Covington, 1998). På et annet vis kan det tolkes som at læreren skal fremme et attribusjonsmønster som legger vekt på innsats når noe går bra, fordi det kan resultere i at eleven ser viktigheten av å arbeide med skolerelaterte oppgaver, og vil med det bevare innsatsen. Tilsvarende kan en tolke det som at læreren skal fremme disse holdningene også når man ikke lykkes med ulike oppgaver, for da vil attribusjon til innsats bidra til at elevene ser at det kan gå bedre dersom man arbeider mer. Ved at læreren oppfordrer til slike forklaringer både når de lykkes og ikke, kan eleven kunne endre sitt syn og sine mål på kunnskap og læring i skolen, når årsaken ligger i noe kontrollerbart og ustabilt. Dette er i tråd med Dweck (2000) sin teori om intelligens. I flere tiår har hun forsket på hvordan vår tenkemåte er med på å påvirke prestasjoner i skolen. Dweck (2008) forklarer at det ikke bare er evner og talent som bringer suksess, men vår tilnærming til intelligens. Et hensiktsmessig syn på intelligens, som Dweck (2000) mener er vekstorientert intelligens, har store likhetstrekk med hva attribusjonsteoretikere anser som fornuftig attribusjon. Begge teoriene fremhever også viktigheten av innsats og en stabil og god veileder. Videre er det enighet om at elever med et vekstorientert syn på intelligens og en gunstig attribusjon vil strekke seg lenger for å lære og engasjerer seg i oppgaver. Som lærer er det viktig å veilede elevene til god arbeidsmoral og fornuftige vaner, ettersom det kan føre til en hardtarbeidende mentalitet, gunstig attribusjon og mestringsorienterte holdninger. Det vil kreve en konstruktiv analyse av utfallene, fra både eleven sin side og læreren. Som veileder kan det være vanskelig å vite hva som er mest gunstig å attribuere til i ulike situasjoner, samt fra elev til elev. Dermed kommer viktigheten av gode relasjoner og åpenhet inn, som vil være sentralt for å få til et verdifullt samarbeid mellom partene. 12

13 Oppgavegivning å feile i et klasserom For at læreren skal utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever, vil vanskelighetsgraden på oppgaver ha stor betydning (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et spørsmål man kan stille seg er om læreren bør ordne klasserommet sånn at elevene ikke opplever nederlag, slik at de feiler så lite som mulig? Eller er det mest hensiktsmessig med et klasserom hvor det utgis oppgaver der elevene vil måtte strekke seg langt for å nå målet, som kan medføre at de noen ganger vil feile? Dette er det delte meninger om, hvor hva man legger i det å feile har stor betydning. Å feile i skolen kan ses på som at å feile i seg selv fører til tap av selvfølelse og selvrespekt (Covington, 1998). Med et slikt syn kan det tolkes som at en ser på arbeidsprosessen som verdiløs fordi man ikke klarte å nå det spesifikke målet. Sett fra en annen side, kan nederlag i skolen fungere positivt så lenge elevene attribuerer fornuftig (Covington, 1998). Med en slik oppfatning kan det tenkes at det å feile anses som et steg videre i læringsprosessen, til tross for at man ikke nådde det spesifikke målet. Som nevnt tidligere anser elever med et mestringsorientert syn på læring det å feile som et hjelpemiddel til hva som kan gjøres bedre neste gang, ettersom de får et innblikk i hva som må til for å nå målet. Mestringsorienterte elever blir tilfredsstilt av oppgaver som utfordrer dem, der innsats og utholdenhet er viktige faktorer for å prestere. Videre er det solid empirisk dokumentasjon innenfor de ulike teoriretningene som viser at verdsetting av utfordrende oppgaver, interesse og læringsmål har positiv innvirkning på læring og motivasjon i skolen (Bråten, 2002). Derfor kan det være mest hensiktsmessig som lærer å gi utfordrende oppgaver til sine elever om man ønsker mestringsorienterte holdninger i skolen. Men lar det seg gjennomføre å gi utfordrende oppgaver til hver enkelt elev? For å gi mest mulig optimale oppgaver til hver enkelt, er det viktig at man som lærer anerkjenner ulikheten i klasserommet. For enkelte vil en oppgave være lite utfordrende, mens for andre utfordrende. Noen vil være motivert for skolearbeidet, andre ikke. Som lærer har man en plikt i følge opplæringsloven, hvor opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger (Opplæringslova, 2008). Det vil si at man har et ansvar som lærer til å gi elevene oppgaver og læringsmål som han eller hun kan klare å nå med god innsats og utholdenhet. Ideelt bør oppgavene inneholde en balanse mellom det eleven kan fra før, og ny kunnskap de må strekke seg etter. Det er bred enighet om at å gi elever optimale utfordringer, vil styrke motivasjon for arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det vil kreve en god del tid fra læreren sin side å 13

14 differensiere oppgaver til en hel klasse. Det kan tenkes at mange lærere ser dette som vanskelig å gjennomføre, når for eksempel tiden og ulike ressurser vil sette en begrensning for hva læreren kan utføre. Men man kan utarbeide differensierte oppgaver på ulike måter og med mange innfallsvinkler, som for eksempel stasjonsarbeid, individuelle oppgaver, gruppearbeid osv. Dermed vil det ikke nødvendigvis ta så lang tid om man varierer mellom individuell og kollektiv arbeidsmåte. Så i stedet for å utarbeide like oppgaver til alle de forskjellige elevene, vil det være sømmelig å tilpasse oppgavens vanskelighetsgrad ut i fra elevenes forutsetninger. Dermed utformes ikke et klassemiljø der en aldri opplever å feile, hvor læreren gir så lette oppgaver at elevene ikke trenger den grad av utholdenhet og innsats som til vanskelige oppgaver (Covington, 1998). Derimot vil det utvikles et arbeidsmiljø hvor ulike elever vil oppleve autentisk mestringsfølelse, ut i fra deres forutsetninger. Derfor kan det virke hensiktsmessig som lærer å utarbeide et klassemiljø hvor det er rom for å feile og å uttrykke holdninger som fremmer til at læringsprosessen i seg selv har en verdi. Effektiv ros Å arbeide med å rose og anerkjenne elevene kan være med på å etablere mestringsorienterte holdninger, hvis den er god og effektiv. Det som synes effektivt i følge forskning er blant annet hvis læreren roser prosessen og ikke bare resultatet, konkretiserer og tilpasser rosen og at rosen må være informativ for mottakeren (Tveit, Hansen & Nordahl, 2012). Ros brukt på en effektiv måte i skolen kan være et viktig bidrag til at langt flere barn og unge vil være i et læringsmiljø som kjennetegnes av autentisk mestring og læringsglede (Tveit et al., 2012). Som nevnt tidligere skiller mestringsorienterte elever seg ut fra andre elever først og fremst fordi de ser verdien i en læringsprosess og kunnskap i seg selv. Motivasjonen deres ligger i å strekke seg etter ny kunnskap og erfaring. For at elever som er mestringsorienterte skal opprettholde denne målorienteringen, trenger de bekreftelse på at de kan lykkes og gjør fremgang. Det er bred enighet om at ros er en sentral faktor for elevers motivasjon. Men hvordan skal man rose mest mulig effektivt? Skolen blir kritisert for å gi ros som er for vag, allmenn og upresis (Tveit et al., 2012). Når elever gjennomfører en oppgave, er det lett for en lærer i tidsklemma å slenge ut en positiv kommentar som bra jobba eller det var fint. Dette blir vagt og elevene vil ikke forstå hva læreren prøver å formidle. En annen mulig metode kan være å 14

15 individualisere og spesifisere rosen til hver enkelt elev og heller si: Så flott at du skrev eventyret helt på egen hånd. Du jobbet iherdig og ga deg ikke før du var i mål. Dette er konkret ros som eleven kan tolke, når læreren anerkjenner elevens selvstendighet og innsats. Videre er det et stort fokus på det elevene presterer og det ferdige produktet i dagens skolekultur (Tveit et al., 2012). Man kan si at skolen er sterkt resultatorientert. Arne Tveit (2012) hevder at mange lærere mener at elever fortjener rosen først når de kommer med et ferdigstilt produkt. Dette strider sterkt imot tanken om å fremme mestringsorienterte elever, samt Dweck (1999) sitt syn på effektiv ros. I likhet med gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens, mener hun at god ros blir gitt dersom den fokuserer på elevenes innsats og strategier. Som lærer skal man altså ikke skryte av hvor smarte elevene er, men skryte av innsats og forsøk på å lære. De vil da attribuere rosen til noe kontrollerbart og få et gunstig tankesett for fremtidige utfordringer. Jobben som lærer vil bli å være observatør i læringsprosessen, for å se elevene gjøre fremskritt selv om de nødvendigvis ikke når det spesifikke målet. For hvis man roser barna kun for hvor smarte de er, kan det tenkes at elevene tolker at evnene de har blitt rost for er noe som definerer dem som personer og at det er en uforanderlig sannhet. Dermed kan de bli prestasjonsorienterte på området hvor det blir skrytt av deres intelligens, som innebærer at de blir redde for å miste ansikt på hvor smarte de er. Og hva signaliserer skolen med det? Dette kan tolkes som at skolen gir uttrykk for at resultater og prestasjoner er det mest sentrale, og betydningen av innsats og strategier får en mindre betydning. Videre kan det resultere i at elever vil miste motivasjonen for skolearbeid, fordi evner går over innsats. Med utgangspunkt i teori og forskning kan man understreke at effektiv bruk av ros vil kunne bidra til at læring skjer i et mer positivt læringsmiljø. Læreren vil være en viktig faktor for hvordan miljøet i klassen er. Derfor er det viktig at man har en høy bevissthet rundt hvordan ros brukes i skolen og analyserer sin egen praksis. Er rosen konkret og tilpasset? Er den informativ for eleven? Roses prosessen og elevenes innsats? Dette er spørsmål man stadig bør stille seg som lærer. En god huskeregel for lærere ut i fra Dweck (1999) sitt syn på ros, kan være så enkelt som at man må skille mellom hva eleven gjør (innsats, utholdenhet, strategi) og hva eleven er (evner). Klarer man dette, viser nyere forskning til at det vil kunne fremme skoleprestasjoner og mestringsevner (Tveit et al., 2012). 15

16 Forventning om mestring er jeg god nok? Å tro at man vil mestre er en sentral del av å opparbeide seg et mestringsorientert fokus, og henger tett sammen med de foregående temaene i oppgaven. Skal man løse vanskelige oppgaver krever det og selvsagt evner, kunnskaper og ferdigheter, men man må også klare å anvende dem i bestemte situasjoner. Det er derfor forventning om egen mestring er sentralt (Manger et al., 2009). Forventning om mestring er en tro eller en opplevelse av å mestre ulike utfordringer i hverdagen. Det vil si at den er kontrollerbar og kontekstavhengig, og at man som lærer og elev kan spille en betydningsfull rolle for å ha en positiv. Men hva bør læreren konkret gjøre for å bygge en best mulig forventning om mestring hos sine elever, som vil gjenspeiles i deres målorientering? Som nevnt i teoridelen peker Bandura på fire sentrale kilder til forventning om mestring, en av de er verbal overtalelse. Det er ulike metoder å ta i bruk for å påvirke elevene verbalt. En hensiktsmessig strategi kan være å formidle en positiv forventning til elevene, hvor man som lærer gir konkret støtte ut i fra sin kjennskap til eleven og ved å tilpasse forventningene deretter. Det kan tenkes at en slik målrettet praksis vil resultere i at det styrker elevens forventning om mestring og at han eller hun vil kunne løse utfordringer av samme art i fremtiden. Ved å støtte eleven slik, kan det påvirke deres anstrengelse og utholdenhet i en positiv retning ved en senere anledning. En annen mulig strategi er å jobbe med å gi elevene autentiske mestringsopplevelser. Det kan gjøres ved for eksempel å rose eleven konkret knyttet til oppgaven han eller hun gjennomfører, hvor ros av innsats og strategi er fornuftig. Om man får til dette, kan det resultere i at elevene vil få en indre motivasjon for faget, samt attribuere utfallet gunstig. Men det kan virke vanskelig å rose hver enkelt elev på en optimal måte til enhver tid, ettersom det krever at læreren har fått med seg hele læringsprosessen og tilpasser rosen. Det kan bli anstrengende når man har flere elever å ta hensyn til. Den tredje fremgangsmåte vil være lettere for læreren å gjennomføre i praksis, ettersom den kan tas i plenum. Det går ut på bruk av vikarierende erfaringer. Ettersom læreren bør fremstå som et forbilde for sine elever, kan læreren bruke seg selv som eksempel. Det kan for eksempel være at læreren prøver ut en vanskelig oppgave, hvor utfallet blir at han eller hun ikke når målet. Uansett forteller læreren hva han eller hun lærte i arbeidsprosessen, og viser til ny kunnskap som ble tillært gjennom å arbeide med oppgaven. Da modellerer læreren at det er ok å feile, samtidig som han eller hun fremmer tanken om mestringsforventning i stede for resultatforventning. Dermed kan læreren bli et positivt forbilde for elevene. Dette kan være 16

17 handlinger som er med på å fremme mestringsorienterte elever. Den fjerde kilden til forventning om mestring er fysiologiske reaksjoner. Om man fokuserer på de tre andre faktorene og legger stor vekt på å utarbeide det i sin praksis, kan det tenkes at de fysiologiske reaksjonene holdes under kontroll. Bandura hevder at en moderat mengde fysiologiske signaler kan skjerpe oppmerksomheten til vedkommende og brukes som en fordel (Lenz & Shortridge-Baggett, 2002). Læreren vil være i en i kontinuerlig interaksjon med sine elever, hvor en sender signaler om sine forventninger bevisst og ubevisst. Hva man sier og gjør, og hva man ikke sier og ikke gjør vil fortolkes av elevene. Sier man til en elev at han eller hun ikke bør gå i gang med en vanskelig oppgave, og rister på hodet når eleven bestemmer seg for å gjøre det likevel, kommuniserer man tydelig hvilke forventninger en har til den eleven. Det kan medføre at eleven selv mister troen på at han eller hun vil klare å gjennomføre oppgaven, samt at det kan redusere interessen for faget ettersom forskning de siste tiårene viser at læreren har stor innflytelse på elevenes forventninger og resultater i skolen (Manger et al., 2009). Derfor er det viktig at læreren har store forventninger og tro på sine elever, at fokuset ligger i arbeidsprosessens utbytte og sist men ikke minst må læreren fremstå som et godt forbilde. For jo høyere forventning om mestring i forskjellige sammenhenger, jo større vil sjansen være for et bra resultat. Målsetting På den ene siden er ikke det gitte målet med arbeidet avgjørende for om mestringsorienterte elever føler de har lykkes eller ikke. Det vil si at de ikke har resultatforventninger, men har mer fokus på arbeidsprosessen og ny kunnskap. De er mer rettet mot mestringsforventninger. Men på den andre siden fastslår Dweck at mestringsorienterte elever vil søke etter optimale utfordringer og faglige problemer (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For at elevene skal finne de optimale utfordringene, vil det å ha et spesifikt mål kunne klargjøre hva som kreves av eleven og det vil dermed bli lettere å vite hvilke oppgaver det er fornuftig å arbeide med. I tillegg viser forskere at det er høy korrelasjon mellom målene som blir satt i skolen og elevers forventning om å mestre (Schunk, 2003). Men hvilke målsetting vil være mest passende for både å fremme og opprettholde mestringsorienterte holdninger? Forskere peker på viktigheten av å tilpasse målene ut i fra elevenes forutsetninger, og graden av et autonomistøttende læringsmiljø. Denne målsettingen vil være mest effektivt om man 17

18 skal fremme og opprettholde mestringsorientert målorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et autonomistøttende læringsmiljø inneholder at elever gis medbestemmelse, deltakelse i beslutningsprosesser og får valgmuligheter (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For læreren kan dette bli utfordrende, når det vil være en hårfin balansegang på å gi elevene medbestemmelse og å frata lærerens rolle som leder. Men behersker man denne balansen, kan det by på mange fordeler både for lærer og elever. Det kan tenkes at å gi elevene medbestemmelse vil gjøre det lettere for læreren å differensiere målsettingen slik at både sterke og svake elever får tilstrekkelig utfordringer, der de opplever mestring ut i fra sine forutsetninger. Tilpasning vil kunne gi de erfaringer om at innsats kan øke sjansen for å lykkes, og ikke bare evner. Dette vil kunne utvikle et gunstig attribusjonsmønster hvor prestasjoner i hovedsak anses som god innsats. En annen mulig fordel av å tilpasse målene, er at elevene kan fokusere på selve arbeidsprosessen og dens innhold. Dermed vil meningen og forståelse av fagstoffet vektlegges, som kan utvikle seg til å bli indre motivasjon for faget og dermed vil eleven være et skritt nærmere en mestringsorientert holdning. Som lærer står man fritt til å velge mellom korttidsmål eller langtidsmål, hvor avgjørelsen bør tas i samråd med klassen. Korttidsmål innebærer at man setter et mål som innfris relativt fort, som for eksempel mål for timen og mål for uka. Mens langtidsmål går over en lengre periode, som for eksempel halvtårsmål (Schunk, 2003). Men hva vil være mest hensiktsmessig for å utvikle mestringsorienterte holdninger? Det kan tyde på at elever som allerede er mestringsorienterte kan motiveres av langtidsmål, ettersom de kjennetegnes ved å ha større grad av utholdenhet og innsatsvilje. Samtidig kan også elever som ikke er mestringsorienterte ta i bruk langtidsmål, så lenge man kan ha delmål på veien mot det store målet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Å ha delmål kan medføre at elevene vil oppleve hyppig mestring, i tillegg til at de får flere anledninger til å lykkes. Videre kan delmålene gjøre det mer tydelig for elevene hva som forventes, slik at det ikke blir abstrakt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). En annen fordel vil være at både lærer og elev lettere vil se fremgangen. Denne type målsetting samsvarer godt med Bandura sin teori om å fremme mestringsforventninger. Sett ut i fra teori og forskning, er det tydelig at målsetting i skolen setter sitt preg på elevenes målorienteringer. Måten læreren velger å legge frem målene på, både med tanke på korttidsmål, langtidsmål og elevmedvirkning spiller en betydelig rolle for å tilpasse undervisningen. Mestringsorienterte elever vil ha størst fokus på arbeidsprosessen og lærdommen som skapes der. Derfor kan læreren med fordel formidle tanken om å ha størst fokus på fremgangsmåten og forbedringene som forekommer, fremfor det spesifikke målet. 18

19 Konklusjon I denne oppgaven har det blitt vist at en lærer har flere muligheter til å utvikle mestringsorienterte holdninger hos elevene gjennom sin praksis. Dette fremheves både gjennom teori og forskning. Attribusjonsteorietikere viser til at læreren som veileder vil spille en betydelig rolle for elevenes årsaksforklaringer, og hvis veilederrollen brukes på en gunstig måte vil den kunne styrke elevenes mestringsorientering. Dette samsvarer i stor grad med hvordan Dweck (2000) ser på utvikling av mestringsorienterte elever, hvor måten å forstår intelligens på er en avgjørende faktor. Videre vises det at læreren, gjennom å tilpasse oppgavenes vanskelighetsgrad vil kunne gi elevene tilstrekkelig utfordringer og en autentisk mestringsfølelse når de jobber. Dette er sentrale faktorer for en mestringsorientert elev, hvor tilpasning og differensiering er viktige virkemidler. I tråd med dette vises det gjennom teori og forskning at informativ og tilpasset ros kan påvirke til et positivt læringsmiljø, samt et mer gunstig attribusjonsmønster. Et betydelig aspekt for å utvikle mestringsorienterte holdninger i skolen er lærerens forventning til elevene og elevenes forventning om mestring. Banduras teori om forventning om mestring og forskning viser til at jo høyere forventning om mestring, jo større er sjansen for et godt resultat. Bandura peker på fire sentrale faktorer som kan være med på å medvirke elevens forventning om mestring, hvor læreren kan spille en betydelig rolle. Til slutt har oppgaven drøftet hvor relevant målsetting i skolen er for mestringsorientering, hvor viktigheten av å tilpasse målene og elevers medbestemmelse synes å være et gjennomgående trekk i forskning og litteratur. Det er funnet mange metoder en lærer kan bruke for å påvirke elevenes målorientering. Forskning på dette feltet har pågått over mange år, dermed har det også blitt utformet ulike teorier om hva som bør gjøres som lærer. Men en ting er hva teoriene fastslår når det gjelder hva som vil være mest mulig effektivt. En annen ting er hva som reelt foregår i skolen, og hva som lar seg gjennomføre i praksis. Etter å ha sett nærmere på ulike teorier, er det funnet trekk som viser at det vil være tidskrevende arbeid å fremme mestringsorienterte holdninger hos elever. Men dersom man ser på teoriene med et overordnet blikk, og tar tak i de mest sentrale begrepene for å forstå de ulike perspektivene, er det mulig å avdekke noen felles trekk. Selvsagt skal man være forsiktig med å generalisere fellestrekk fra denne oppgaven, det finnes naturligvis også store ulikheter. Men gjennom arbeidet med oppgaven har to begreper vært gjennomgående i flere av teoriene og arbeidsmetodene. Opptil flere av metodene kan kun gjennomføres i klasserom hvor undervisningen differensieres og gir elevene optimale 19

20 utfordringer og muligheten til å forbedre seg ut i fra egne forutsetninger. Dette vil også kreve nære relasjoner mellom lærer og elev, slik at læreren kjenner til elevenes forutsetninger. Mye av det som er nevnt, foregår allerede i praksis i større eller mindre grad. Ros skjer i skolen, men er den effektiv? Mål utgis i klasserom, men er de tilpasset? Det som kan virke hensiktsmessig er at lærere bør bevisstgjøre seg selv på hvordan de arbeider med for eksempel ros og målgivning i klasserommet, og om den er gunstig og gagner elevenes målorientering og utvikling. Hvor går så veien videre? For å få et bedre bilde av hvordan læreren kan fremme til mestringsorienterte holdninger, ville det vært ønskelig å sette enda flere ulike teorier opp mot hverandre. I denne oppgaven har det blitt utelatt flere forklaringsvariabler og teorier som kunne vært interessant å se på i forbindelse med problemstillingen, som for eksempel Covingtons (1998) teori om selvverd. Til tross for at oppgaven kun har tatt i bruk noen teorier, er det mye som tyder på at læreren kan spille en betydelig rolle for elevers målorientering. Når det er sagt, vil det kreve en trygg og god lærer som prioriterer relasjoner og tilpasning i sitt arbeid med elevene. 20

21 Litteraturliste Aadland, E. (2011). "Og eg ser på deg-": vitenskapsteori i helse- og sosialfag. Oslo: Universitetsforl. Ausubel, D. P. (1955). Relationships between shame and guilt in the socializing process. Vol 62. Hentet fra Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Bråten, I. (2002). Indre motivasjon i individualt og sosialt perspektiv. (4). Hentet fra Covington, M. V. (1992). Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform. Cambridge: Cambridge University Press Covington, M. V. (1998). THE WILL TO LEARN: A Guide for Motivating Young People Cambridge: Cambridge university press Dweck, C. S. (1999). Caution - Praise can be dangerous Hentet fra Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia: Psychology press Dweck, C. S. (2008). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books Fasting, R. (2008). Mestring og positiv selvvurdering som grunnlag for læring av grunnlag f or læring avgrunnleggende ferdigheter. I (s. S s.). Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Gjøsund, P. & Huseby, R. (2010). Psykologi 1. Oslo: Cappelen Damm. Gonzalez-DeHass, A. R. & Willems, P. P. (2013). Theories in Educational Psychology: Concise Guide to Meaning and Practice. Lanham: Rowman & Littlefield. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. New York Routledge Imsen, G. (2008). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Lenz, E. R. & Shortridge-Baggett, L. M. (2002). Self efficacy in nursing: research and measurement perspectives. New York: Springer Pub.

22 Manger, T., Lillejord, S., Helland, T. & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl. Norges offentlige utredninger. (2010). Mangfold og mestring. Hentet fra Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra - KAPITTEL_5 Opplæringslova. (2008). Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Hentet fra - KAPITTEL_1 Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19(2), doi: / Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl. Throndsen, I. & Turmo, A. (2010). Elevers utvikling av regneferdigheter - Betydningen av målorientering. Bedre skole S Tveit, A., Hansen, O. & Nordahl, T. (2012). Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet. Oslo: Gyldendal akademisk.

FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13

FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13 FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13 Innhold i dag: Lars Arild Myhr: Om prosjektet og modulen Forventning, motivasjon og mestring. Arne Jordet: Klasseledelse

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

Motivasjon, mestring og muligheter. Thomas Nordahl 15.10.14

Motivasjon, mestring og muligheter. Thomas Nordahl 15.10.14 Motivasjon, mestring og muligheter Thomas Nordahl 15.10.14 Grunnskolen har aldri tidligere vært så avgjørende for barn og unge sin framtid som i dag. Skolelederes og læreres yrke og praksis er langt mer

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13

Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13 Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13 Overordnede betingelser (Dufour & Marzano 2011) Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre

Detaljer

Klasseledelse som motivasjonsfaktor

Klasseledelse som motivasjonsfaktor Klasseledelse som motivasjonsfaktor Hva slags motivasjonsklima er det i din klasse? Taran Aure Regler og rutiner Pedagogisk struktur - Rammer og strukturer for læringsløp Organisatorisk struktur - Læringsrommets

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13 Den gode skole Thomas Nordahl 04.12.13 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

Innhold. Innledning... 13

Innhold. Innledning... 13 Innhold Innledning... 13 Det helhetlige mennesket... 13 Helheten er mer enn summen av delene... 14 Integrasjonsprosessen... 16 Gjøre hverandre bedre... 17 Kommunikasjonsprosessen... 18 Betydningen av mestring...

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Hva er en god skole? Thomas Nordahl

Hva er en god skole? Thomas Nordahl Hva er en god skole? Thomas Nordahl 09.06.17 Andel av 24-åringer på trygde- og stønadsordninger Fullført og bestått vgo Ikke fullført vgo Sum 2,8 % 20,5 % Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring

Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring Når læring ikke er gøy! Om sammenhengen mellom mestring, selvverd og læring Professor, dr.philos. Arild Raaheim Program for universitetspedagogikk Det psykologiske fakultet Først noen tall. 16.32,6 13.30,55

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

BIBSYS Brukermøte 2011

BIBSYS Brukermøte 2011 Bli motivert slik takler du omstilling og endring! - et motivasjons- og inspirasjons- foredrag ved Trond E. Haukedal BIBSYS Brukermøte 2011 Trondheim den 23 mars 2011 Tlf: 95809544 Mail: trond@trondhaukedal.no

Detaljer

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier:

SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012. Gjør rede for følgende teorier: SENSURVEILEDNING PED3522 HØST 2012 Kandidatene skal besvare både oppgave 1 og oppgave 2. Oppgave 1 teller 70 % og oppgave 2 teller 30 % av karakteren. Oppgave 1 (essayoppgave) Gjør rede for følgende teorier:

Detaljer

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Mestringsforventninger i matematikk Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Plan Generelt om mestringsforventninger Hva er mestringsforventninger? Hvorfor er de viktige? Fase 1 av

Detaljer

Foreldremøte 28. september og 4. oktober Kjersti Melhus. Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk.

Foreldremøte 28. september og 4. oktober Kjersti Melhus. Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk. Foreldremøte 28. september og 4. oktober 2017 Kjersti Melhus Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Gerd Inger Moe Tidligere lærer ved Smeaheia skole Vårt utgangspunkt Barn

Detaljer

Fremtidens kompetanser

Fremtidens kompetanser Fremtidens kompetanser Mari Rege Professor i samfunnsøkonomi e-post: mari.rege@uis.no twitter: @marisrege Ludvigsenutvalget Et bredt kompetansebegrep 1 De fire kompetanseområdene Fagspesifikk kompetanse

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Kaja Kveseth Vågen. Kandidatnummer: 164. Veileder: Kari Fjell, pedagogikk og elevkunnskap. Bacheloroppgave i GLU 1.-7 G1PEL3900

Kaja Kveseth Vågen. Kandidatnummer: 164. Veileder: Kari Fjell, pedagogikk og elevkunnskap. Bacheloroppgave i GLU 1.-7 G1PEL3900 En studie av faktorer lærere anser som sentrale for at sammenhengen mellom skolefaglig selvoppfatning, forventning om mestring og attribusjon skal ha positiv innvirkning på elevenes motivasjon av Kaja

Detaljer

Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy

Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy 29.11.2011 Sissel Holten 2011 1 Bok om klasseledelse Forskning og læringsteorier Læreren i seg selv har størst betydning for gode læringsbetingelser som skaper

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2

Detaljer

Kompetanse for omstilling

Kompetanse for omstilling Kompetanse for omstilling Mari Rege Professor i samfunnsøkonomi e-post: mari.rege@uis.no twitter: @marisrege Omstillingskompetanse tillit til at en kan lære nye ting og mestre nye oppgaver appetitt

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Fremtidens kompetanser

Fremtidens kompetanser Fremtidens kompetanser Mari Rege Professor i samfunnsøkonomi e-post: mari.rege@uis.no twitter: @marisrege Ludvigsenutvalget Et bredt kompetansebegrep De fire kompetanseområdene Fagspesifikk kompetanse

Detaljer

Lærer-elev relasjon. Anniken Torgerstuen Hovland. Kandidatnummer 213. Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap

Lærer-elev relasjon. Anniken Torgerstuen Hovland. Kandidatnummer 213. Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Lærer-elev relasjon av Anniken Torgerstuen Hovland Kandidatnummer 213 Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Detaljer

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen / Lasse Dahl 1 19.09.2011 Hva bidrar

Detaljer

FORELDREMØTE 8.februar 2017

FORELDREMØTE 8.februar 2017 FORELDREMØTE 8.februar 2017 Hva er Russisk matematikk utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Utfordringer - Erfaringer - Hvordan kan foresatte hjelpe? Hentet fra Russland

Detaljer

Foreldrenes betydning for egne barns faglige og sosiale læring og utvikling i skolen. Thomas Nordahl

Foreldrenes betydning for egne barns faglige og sosiale læring og utvikling i skolen. Thomas Nordahl Foreldrenes betydning for egne barns faglige og sosiale læring og utvikling i skolen. 21.11.16 Innhold Utdanningens betydning i dagens samfunn Foreldre og samarbeid med skolen Foreldres rolle i læringsarbeidet

Detaljer

Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon

Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon Av Josef Chabab Kandidatnummer:194 Veileder: Kari Fjell, pedagogikk Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13 Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte 06.11.13 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Andel på trygde- og stønadsordninger (24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1

Detaljer

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Deres ref.: Deres dato: Vår ref.: Saksbehandler: Dato: 07.03.2006 2006/4806 FM-UA Monica Elin Lillebø

Detaljer

Skolering Ny GIV 1. oktober 2012

Skolering Ny GIV 1. oktober 2012 Skolering Ny GIV 1. oktober 2012 v/beate Syr Gjøvik videregående skole Yrkesretting av fellesfagene på yrkesfag Mange elever opplever fellesfagene på yrkesfag som lite relevante, og er dermed lite motiverte,

Detaljer

Hvordan kan vi vite? -hvorfor bør vi vite?-

Hvordan kan vi vite? -hvorfor bør vi vite?- Hvordan kan vi vite? -hvorfor bør vi vite?- En læringsøkt om synliggjøring av læring v/ Ingelin Burkeland, seniorrådgiver KS-konsulent as, PALS-konferanse 30.11.16 Ytre rammer 13.00 Oppstart Bakteppet

Detaljer

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen

Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Begrepenes betydning i elevenes læringsutbytte 27.10.15 Kunnskap for en bedre verden Innhold Hvorfor valgte jeg å skrive om Newton Energirom. Metoder i

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø. Thomas Nordahl 27.05.13

Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø. Thomas Nordahl 27.05.13 Lærerens ledelse av læring med fokus på læringsmiljø Thomas Nordahl 27.05.13 Innhold Forståelse av lærerens ledelse Læringsmiljøet og lærerens ledelse Fire avgjørende spørsmål om læring og engasjement

Detaljer

FORELDREMØTE 25.april 2017

FORELDREMØTE 25.april 2017 FORELDREMØTE 25.april 2017 Hva er Russisk matematikk utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Eksempel på noen oppgaver - Hva legges vekt på? - Hva bør elevene ha lært på de

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene.

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Ledelse av læringsprosesser ved Halsen Ungdomsskole Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Gro Harlem Brundtland Katrine Iversen seniorrådgiver Møller-Trøndelag kompetansesenter

Detaljer

Motivasjon hos yrkesfageleven. Lasse Dahl / Oslo April 2014

Motivasjon hos yrkesfageleven. Lasse Dahl / Oslo April 2014 Motivasjon hos yrkesfageleven / Oslo April 2014 Temaer Hvordan tenker vi om å være forberedt til yrkeslivets krav? Hva henger sammen med elevenes motivasjon og innsats i læringsarbeidet? Hva betyr dette

Detaljer

KUNNSKAP GIR STYRKE LÆRING. Elevene skal oppleve at godt samarbeid mellom skole og hjem, hjelper dem i deres læringsarbeid.

KUNNSKAP GIR STYRKE LÆRING. Elevene skal oppleve at godt samarbeid mellom skole og hjem, hjelper dem i deres læringsarbeid. KUNNSKAP GIR STYRKE LÆRING MULIGHETER - til å lykkes i livet MOTIVASJON - motivere for læring MESTRING - tro på at innsats gir resultater DELMÅL 1. Elevene skal oppleve at godt samarbeid mellom skole og

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Mål for dagen: Bekrefte/bevisstgjøre god praksis i kollegasamarbeid og veiledning

Mål for dagen: Bekrefte/bevisstgjøre god praksis i kollegasamarbeid og veiledning Mål for dagen: Bekrefte/bevisstgjøre god praksis i kollegasamarbeid og veiledning Få i gang refleksjon rundt egen praksis og skolens praksis rundt samarbeid og læring Få tips/verktøy som kan anvendes på

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011)

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Tillit en overordnet dimensjon Kommunikative ferdigheter, både individuelt og i gruppe Konflikthåndtering Synlig voksenledelse Relasjonsbygging Indikator for positiv

Detaljer

AK28 VIL SKAPE «VINNERE» PÅ ALLE NIVÅER! AK28s KLUBB UTVIKLING

AK28 VIL SKAPE «VINNERE» PÅ ALLE NIVÅER! AK28s KLUBB UTVIKLING AK28 VIL SKAPE «VINNERE» PÅ ALLE NIVÅER! AK28s KLUBB UTVIKLING AK28s plan for utvikling av klubb, ledere, trenere, lag, spillere, dommere, foreldre under utdanning, konkurranse og sosialt. Helge Bjorvand

Detaljer

Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen

Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen Olympiatoppens Coaching- og trenerseminar : Gjensidig tillit og forståelse i trener-utøver relasjonen Istvan Moldovan Idrettspsykologi Istvan.Moldovan@olympiatoppen.no +47 90 28 66 71 Side 1 Oversikt Introduksjon

Detaljer

Forelesning og gruppearbeid

Forelesning og gruppearbeid AGENDA 09.00-09.15 Åpning 09.15-09.45 Bli kjent 09.55-11.15 Klubb - drift og utvikling Forelesning og gruppearbeid 11.30-13.00 Nicolas Lemyhre 13.00-14.00 Lunch 14.00-15.00 Stupmiljø i Norge- sammen er

Detaljer

Klasseledelse i et utvidet læringsrom. Thomas Nordahl

Klasseledelse i et utvidet læringsrom. Thomas Nordahl Klasseledelse i et utvidet læringsrom. 17.10.12 Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er:

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater. Thomas Nordahl

Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater. Thomas Nordahl Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater Thomas Nordahl Innhold Utdanningens betydning for barn og unge. Hva virker og hva virker ikke på læring? Et rammeverk for forbedringsarbeid.

Detaljer

Hordaland Fylkeskommune

Hordaland Fylkeskommune Positivt arbeidsmiljø felles ansvar - - en motivasjons- og inspirasjons- seminar ved Trond Edvard Haukedal Hordaland Fylkeskommune Arbeidsmiljødagen 2012 Bergen den 3 mai 2012 Tlf: 95809544 Mail: trond@trondhaukedal.no

Detaljer

Begrensende overbevisninger - Hvordan bli kjent med våre begrensende overbevisninger og hvordan kan vi endre de

Begrensende overbevisninger - Hvordan bli kjent med våre begrensende overbevisninger og hvordan kan vi endre de Begrensende overbevisninger - Hvordan bli kjent med våre begrensende overbevisninger og hvordan kan vi endre de Vi har alle overbevisninger. Overbevisninger er våre egne sannheter. Det er tanker, synspunkter,

Detaljer

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon Tre kvalitetstemaer og en undersøkelse Psykologisk kontrakt felles kontrakt/arbeidsallianse og metakommunikasjon som redskap Empati Mestringsfokus 9 konkrete anbefalinger basert på gruppevurderinger av

Detaljer

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole

Vurdering for læring. John Vinge. Pedagogdagene Norges musikkhøgskole Vurdering for læring John Vinge Pedagogdagene 180816 - Norges musikkhøgskole John Vinge John Vinge Elevvurdering har fått økt internasjonalt fokus på 2000-tallet og preger nå norsk skole på mange måter.

Detaljer

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København,

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, Ulikheter og variasjoner Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, 11.10.10 Utvalg og svarprosent Utvalg Antall Svarprosent Elever og klasselærers vurdering av elevene

Detaljer

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis Thomas Nordahl 03.04.14 Klasseledelse som en del av læringsmiljøet i skolen Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen

Detaljer

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13

Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole. Thomas Nordahl 12.03.13 Barn og unge sin stemme og medvirkning i barnehage og skole Thomas Nordahl 12.03.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål

Detaljer

STRATEGISK PLAN SLÅTTHAUG SKOLE. 1. Skolens verdigrunnlag. 2. Skolens arbeid med elevenes faglige og sosiale kompetanse

STRATEGISK PLAN SLÅTTHAUG SKOLE. 1. Skolens verdigrunnlag. 2. Skolens arbeid med elevenes faglige og sosiale kompetanse STRATEGISK PLAN SLÅTTHAUG SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag 2. Skolens arbeid med elevenes faglige og sosiale kompetanse 3. Skolens strategi for utvikling av egen organisasjon 4. Tiltaksplan for

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Stasjonsfjellet skole

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Stasjonsfjellet skole Oslo kommune Utdanningsetaten Strategisk plan 2017 Stasjonsfjellet skole Innhold Skolens profil... 3 Oppsummering Strategisk plan... 4 Alle elever skal ha grunnleggende lese-, skrive og regneferdigheter

Detaljer

Betydning av lesing fra barnehage til universitet. Thomas Nordahl

Betydning av lesing fra barnehage til universitet. Thomas Nordahl Betydning av lesing fra barnehage til universitet Thomas Nordahl 25.04.17 Starter utfordringene i barnehagen? If the race is halfway run even before children begin school, then we clearly need to examine

Detaljer

«Å lære er å oppdage»

«Å lære er å oppdage» «Å lære er å oppdage» Læring er når du plutselig forstår noe du har forstått hele livet, på en ny måte. Doris Lessing For det som ikke skjer, er det ingenting å lære av. Roy Jacobsen Lær som om du skulle

Detaljer

Hva kjennetegner god klasseledelse? Thomas Nordahl 29.10.12

Hva kjennetegner god klasseledelse? Thomas Nordahl 29.10.12 Hva kjennetegner god klasseledelse? 29.10.12 Nettressurs om læringsmiljø Nettressursen om læringsmiljøet i skolen er utviklet av Senter for praksisrettet utdanningsforskning og Apropos Internett på oppdrag

Detaljer

Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling. Thomas Nordahl 14.02.12

Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling. Thomas Nordahl 14.02.12 Læringsmiljø og foreldrenes betydning for barns læring og utvikling 14.02.12 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Utfordringer i utdanningssystemet Norske elever skårer relativt dårlig på internasjonale

Detaljer

4/29/14. omsorg. mot optimisme integritet ressurser. flyt. utholdenhet. interesse glede humor. lykke selvkontroll

4/29/14. omsorg. mot optimisme integritet ressurser. flyt. utholdenhet. interesse glede humor. lykke selvkontroll 4/29/14 MainTech Konferansen Positiv psykologi: Mennesker på sitt beste Lisa Vivoll Straume Ph.D* / Faglig leder i Mind: AS respekt ekspertise utholdenhet kjærlighet trygghet interesse glede humor omsorg

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Barn er motiverte HØGSKOLEN I HEDMARK. Matematikk og motivasjon PETTER SENSTAD. Bacheloroppgave ved avdeling Luna

Barn er motiverte HØGSKOLEN I HEDMARK. Matematikk og motivasjon PETTER SENSTAD. Bacheloroppgave ved avdeling Luna Barn er motiverte Matematikk og motivasjon PETTER SENSTAD Bacheloroppgave ved avdeling Luna HØGSKOLEN I HEDMARK 2013 2 Norsk sammendrag Tittel: Barn er motiverte Forfatter: Petter Senstad År 2013 Emneord:

Detaljer

Motivasjon for skolearbeid

Motivasjon for skolearbeid Motivasjon for skolearbeid Einar Skaalvik NTNU og Samfunnsforskning AS 1 Undersøkelse i Oppland fylke våren 2010 Spørreskjema til elevene om motivasjon og opplevelse av skolen Deltakelse fra 22 av kommunene

Detaljer

Læringsutbytte og tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 10.09.15

Læringsutbytte og tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 10.09.15 Læringsutbytte og tilpasset opplæring Thomas Nordahl 10.09.15 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Mindset Alle elever lærer om de får tid og støtte Alle lærere kan oppnå gode resultater for elevene

Detaljer

Læring, undervisning og relasjoner. Thomas Nordahl

Læring, undervisning og relasjoner. Thomas Nordahl Læring, undervisning og relasjoner 29.01.11 Utfordringer i skolen Danske elever skårer relativt dårlig på internasjonale undersøkelser sett i forhold til ressursinnsatsen i skolen. Gjennomstrømning i ungdomsutdannelsene

Detaljer

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Margunn Rommetveit Høgskolelektor Høgskolen i Bergen Avdeling for Helse og Sosialfag Institutt for sosialfag og vernepleie Kommunikasjon

Detaljer

Modul 1: Hva er ledelse av klasser og elevgrupper?

Modul 1: Hva er ledelse av klasser og elevgrupper? Modul 1: Hva er ledelse av klasser og elevgrupper? En av de mest avgjørende ferdighetene til en lærer er evne til å lede elevgrupper og undervisningsforløp. Klasse- og gruppeledelse kan defineres og forstås

Detaljer

Kunnskapsløftet lærer elevene mer? Oslo, Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Kunnskapsløftet lærer elevene mer? Oslo, Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning Kunnskapsløftet lærer elevene mer? Oslo, 19.10.10 Professor Senter for praksisrettet utdanningsforskning Innledning og avgrensning Det er vanskelig å gi et sikkert svar på tittelen på fordraget Kunnskapsløftet

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Alle elever har rett til å møte entusiastiske lærere som hjelper dem så langt som mulig på veien mot læring. Å lede og differensiere læringsaktiviteter

Detaljer

Handlingsplan Asker vgs skoleåret 2014/2015

Handlingsplan Asker vgs skoleåret 2014/2015 Handlingsplan Asker vgs skoleåret 2014/2015 Læring Elevenes læring er skolens viktigste satsingsområde. Gode relasjoner mellom lærer og elev og mellom elever er en viktig forutsetning for læring. Vi vil

Detaljer

Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger

Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger 9 Elevers beskrivelser av nyttige tilbakemeldinger Elever sier de ønsker mer formativ tilbakemelding i læringsaktivitet, altså tilbakemeldinger som kan støtte deres læringsprosesser, noe som igjen kan

Detaljer

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak.

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil

Detaljer

Visjon, pedagogisk grunnsyn og verdier

Visjon, pedagogisk grunnsyn og verdier NÆRHET ENGASJEMENT RESPEKT TILLIT FLEKSIBILITET ÅPENHET OPPLEVELSER EKTE GLEDER LEKENDE LÆRENDE SANSENDE FØLELSER KVALITET HVERDAGSLIV NÆRHET ENGASJEMENT RESPEKT TILLIT FLEKSIBILITET ÅPENHET OPPLEVELSER

Detaljer

En skole for alle, med blikk for den enkelte. Samarbeid hjem-skole. Elverum kommune. Bilde: www.forskningsradet.no

En skole for alle, med blikk for den enkelte. Samarbeid hjem-skole. Elverum kommune. Bilde: www.forskningsradet.no En skole for alle, med blikk for den enkelte Elverum kommune Bilde: www.forskningsradet.no FORORD Skole er viktig for alle Dette heftet beskriver hvilke forventninger det er mellom skole og hjem i Elverum.

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd. Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning

Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd. Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning Er helsefremmende arbeid pedagogikk? Helsefremmende arbeid: den prosess som setter

Detaljer

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.

STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn fra mange kulturer,

Detaljer

Jan-Birger Johansen. Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin.

Jan-Birger Johansen. Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin. Jan-Birger Johansen Professor Faculty of Professional Studies University of Nordland No-8049 Bodø, Norway jan-birger.johansen@uin.no +47 99 69 31 85 Spesialpedagogisk veiledning en systemisk utfordring

Detaljer

VERDI-DOKUMENT. Malm 2013 1

VERDI-DOKUMENT. Malm 2013 1 VERDI-DOKUMENT Malm 2013 1 Visjon Jekta AS har som visjon for sin virksomhet: Gi folk muligheter I dette legger vi at alle hos oss skal bidra, slik at hver enkelt som kommer til oss skal få muligheter

Detaljer

Ny GIV Akershus fylkeskommune v/ Line Tyrdal

Ny GIV Akershus fylkeskommune v/ Line Tyrdal Vurdering FOR læringtilbakemeldinger og framovermeldinger Ny GIV Akershus fylkeskommune 25.10.2011 v/ Line Tyrdal Line Tyrdal 2011 HVA ER EN GOD TILBAKEMELDING? Feedback is one of the most powerful influences

Detaljer

Foreldremøte 13.september 2017

Foreldremøte 13.september 2017 Foreldremøte 13.september 2017 Hva er russisk matematikk Utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Eksempel på noen oppgaver - Hva legges vekt på? - Hva bør elevene ha lært på

Detaljer

Observasjon og tilbakemelding

Observasjon og tilbakemelding Observasjon og tilbakemelding Utfordringer for veiledere 11. feb. 2008 Anne Kristin Dahl og Kristin Helstad John Dietrichson og Charles Hammersvik Veiledning i praksis handler mye om å kunne observere

Detaljer

KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter

KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter KOMPASS Kompetanseutvikling for tospråklige assistenter Nettverkssamling NAFO 18. mars 2013 Marit Granholt Høgskolelektorer i pedagogikk Institutt for førskolelærerutdanning Høgskolen i Oslo og Akershus

Detaljer

«Elevens faglige selvoppfatning og lærerens rolle» Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap G5BAC3900

«Elevens faglige selvoppfatning og lærerens rolle» Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap G5BAC3900 «Elevens faglige selvoppfatning og lærerens rolle» av Monica Nave Kandidat nummer: 573 Veileder: Anne Karine Svee Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Detaljer