Å møte og ivareta elever som viser problematferd. - om lærerens rolle og ansvar. Hanna Sannes Larsen. Kandidatnummer: 542

Transkript

1 Å møte og ivareta elever som viser problematferd - om lærerens rolle og ansvar av Hanna Sannes Larsen Kandidatnummer: 542 Veileder: Kirsten Thorsen, pedagogikk Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning trinn G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6579

2 Sammendrag Denne oppgaven handler om elever som viser problematferd i skolen. Den handler også om lærerne som møter disse elevene. Den handler om hva læreren må vite, kunne og mestre for å møte disse elevene på en god måte, og for å klare å ivareta dem i klassen. Videre handler den om hvilken betydning læreren kan ha for disse elevene, avhengig av om læreren klarer å møte dem på en god måte eller ikke. Alle lærere vil møte elever med atferdsvansker i skolen. Mangelen på enkle løsninger på dette problemet gjør det nødvendig å lese seg opp på temaet og jobbe aktivt for å bli en bedre lærer som er rustet til å møte elever med atferdsvansker. Det er også nødvendig å observere det skolesystemet vi er en del av, for å bedre forstå mulighetene og begrensningene i vår egen praksis.

3 Innholdsfortegnelse Å møte og ivareta elever som viser problematferd om lærerens rolle og ansvar... 1 Problemstilling... 1 Bakgrunn for oppgaven min interesse... 2 Oppgavens struktur... 2 Begrepsavklaring... 2 Beskrivelse av framgangsmåte, metodebruk og materiale... 2 Metode... 3 Funn... 3 Atferdsvansker... 4 Risiko- og beskyttelsesfaktorer... 4 Ulike perspektiver på atferdsvansker... 4 Lærings- og undervisningshemmende atferd... 5 Utagerende atferd... 6 Antisosial atferd... 6 Systemteori... 6 Sosial kompetanse... 7 Fem sosiale ferdighetsdimensjoner... 7 Å møte og ivareta i elever som viser problematferd i klassen... 8 Skolens overordnede ansvar... 8 Læringsmiljøet... 9 Lærerens egenskaper... 9 Tiltak... 9 Drøfting Lærerens rolle Sosial kompetanse og utagerende atferd Læringsmiljø Skolen som risikofaktor systemkritikk Tiltak Læreren som beskyttelses- eller risikofaktor Oppsummering og konklusjon Litteratur Vedlegg: Transkripsjon av intervju Transkripsjon intervju Transkripsjon intervju

4

5 Å møte og ivareta elever som viser problematferd om lærerens rolle og ansvar Atferdsvansker er et vidt begrep som omfatter mange av problemene rundt orden og oppførsel i dagens skole. Elever med atferdsvansker sliter med det sosiale samspillet som foregår i skolen, og med å tilpasse seg skolens normer og regler. Alvorlighetsgraden varierer fra lite alvorlig med atferd som forstyrrer og hemmer undervisningen til svært alvorlig med antisosial atferd (Ogden, 2009). Alle lærere vil oppleve elever som er vanskelige, utfordrende og i verste fall oppleves umulige. Det vil være nærliggende å ønske seg en fasit for hvordan dette kan håndteres. Som lærerstudent har jeg selv flere ganger tenkt at jeg gjerne skulle mottatt en ferdig oppskrift på hvordan man kan takle utfordrende situasjoner i klasserommet, men finnes det ett eller noen få svar på dette? Damsgaard hevder at menneskelig samhandling preges av mangel på standardsvar, og at konstruktiv problemløsning er basert på en erkjennelse av at all forandring koster og krever noe (Damsgaard, 2003). Læreren må prøve lenge og inngående. Det er ingen enkle løsninger, og alle elever og alle tilfeller er forskjellige. I dagens skole er det færre muligheter til å flytte elever til spesialskoler, og det krever mer kompetanse og tiltak av den enkelte skole og lærer. Det er viktig at læreren kan ha en profesjonell innstilling til problemene (Ogden, 2009). For å ha en profesjonell innstilling, trengs kunnskap og kompetanse. Problemstilling Ut ifra dette har jeg formulert følgende problemstilling: Hvilken kompetanse trenger læreren for å kunne møte og ivareta elever med atferdsvansker i klassen, og hvilken betydning kan læreren ha for disse elevene? I denne oppgaven vil jeg ta for meg hva som kjennetegner atferdsvansker blant ungdomsskoleelever, og undersøke hvordan læreren kan møte og ivareta elever med atferdsvansker i den ordinære undervisningen. Jeg vil også se på hvilken betydning læreren kan ha for elever med atferdsvansker. Oppgavens omfang krever at jeg begrenser fokusområdet, og jeg har i denne oppgaven valgt å fokusere på lærerens arbeid med elever i ungdomsskolen som viser eksternalisert problematferd. Jeg har valgt et systemperspektiv som utgangspunkt, fordi jeg vil fokusere på miljøet rundt eleven og de sosiale samspillene eleven er en del av i klassefellesskapet og i møte med skolesystemet, og hvordan dette påvirker problematferden. 1

6 Bakgrunn for oppgaven min interesse Jeg har inntrykk av at elever med atferdsvansker ofte kan bli misforstått og behandlet feil i skolen, fordi de har en atferd som er utfordrende for klasse- og skolemiljøet. Jeg tror det er viktig at læreren har kunnskap om atferdsvansker, og kompetanse til å møte disse elevene i skolen. Selv vet jeg at min kunnskap på dette feltet ikke er god nok. Jeg ønsker med denne bacheloroppgaven å få større kunnskap om dette, slik at jeg kan styrke min egen kompetanse og bedre kunne møte og ivareta disse elevene i min egen lærerpraksis. Oppgavens struktur Jeg vil i starten av oppgaven ta for meg hva atferdsvansker er og se på ulike perspektiver på atferdsvansker. Videre vil jeg se på hvordan elever med atferdsvansker kan møtes og ivaretas i klassen og den ordinære undervisningen og hvilken kompetanse det krever av læreren. Her vil jeg komme inn på sosial kompetanse, og hvordan læreren kan legge til rette for å jobbe med elevenes sosiale kompetanse. Jeg vil se på hva som er skolens overordna ansvar, hva som kjennetegner et godt læringsmiljø og lærerens rolle og ansvar. Videre vil jeg se på hvilken betydning læreren og klassefellesskapet kan ha for elever med atferdsvansker. Begrepsavklaring Det brukes mange begreper om atferdsvansker, og ofte brukes de om hverandre. I litteraturen jeg har lest brukes atferdsvansker, atferdsproblemer og problematferd i stor grad. Begrepet atferdsvansker er blitt sett på som stemplende og stigmatiserende fordi det ofte assosieres med elever med alvorlige vansker. Dette begrepet blir nå ofte erstattet med problematferd, og man sier da at eleven viser problematferd, framfor at en elev har atferdsvansker. Det flytter fokuset fra egenskap til handling (Damsgaard, 2003). I denne oppgaven vil jeg bruke begrepene atferdsvansker og problematferd om hverandre, men samtidig ha et handlingsfokus, et fokus på at atferden er noe eleven gjør, ikke en egenskap eleven har. Beskrivelse av framgangsmåte, metodebruk og materiale Min framgangsmåte har vært å finne tema for oppgaven, gjøre litteratursøk, innhente fagbøker, lage problemstilling og prosjektbeskrivelse, planlegge og gjennomførte intervju, gjøre en analyse av intervju og bruke det stoffet jeg fant i faglitteratur, artikler og funn fra intervju som grunnlag for oppgaven. Bacheloroppgaven er en kombinasjon av empirisk og teoretisk oppgave: Den bygger på forskning som finnes fra før og innhentet informasjon fra intervju. Materialet jeg har brukt er i tillegg til funn fra intervju, i stor grad fagbøker. Dette har jeg valgt fordi litteraturen dekket temaet godt. Jeg har også valgt en artikkel fra et tidsskrift fordi den var aktuell og belyste en dagsaktuell 2

7 debatt som omhandlet temaet. Metode Jeg har valgt å bruke kvalitativ metode i oppgaven, gjennom å bruke intervju. Det kvalitative intervjuet er en god måte å samle inn informasjon på, fordi det gir mulighet til å samle inn fyldige og detaljerte beskrivelser. Informanten får større frihet til å uttrykke seg, og har mulighet til å påvirke hva som tas opp i intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte å bruke intervju som metode fordi jeg da fikk mulighet til å gå ut i skolen og høre hva lærere i skolen tenker om og hvordan de jobber med elever som viser problematferd. Det åpnet også for mulighet til å belyse temaet på andre måter enn litteraturen. Informantene mine er to lærere som jobber i ordinære ungdomsskoler, og som begge er kontaktlærere. Den ene jobber nå som sosiallærer i tillegg. De jobber på hver sin skole, og jeg har valgt å intervjue dem individuelt. Prosessen min har vært slik: Jeg gjennomførte et semistrukturert intervju; jeg laget intervjuguide på forhånd og brukte den som utgangspunkt for intervjuene. Dette valgte jeg å gjøre fordi jeg ønsket å være åpen for tema som ikke var planlagt på forhånd. Underveis stilte jeg oppfølgingsspørsmål og oppklaringsspørsmål. Lærerne fikk ikke intervjuguide i forkant av intervjuet, da jeg ønsket at samtalen skulle bli til underveis, uten at for mye var planlagt og tenkt gjennom på forhånd. På den måten ønsket jeg å få til en naturlig dialog med lærerne. Intervjuguiden var den samme i begge intervjuene, men i intervju 2 prøvde jeg å få informanten til å belyse og utdype temaer jeg var inne på i intervju 1, eller som jeg ikke fikk vite nok om i intervju 1. Da jeg gjennomførte intervjuet, benyttet jeg meg av lydopptak som jeg siden har transkribert. Det er først når et intervju er dokumentert og transkribert at analyse er mulig (Christoffersen & Johannessen, 2012). Deretter analyserte jeg intervjuet ut i fra grounded theory, ved å fargekode og dele inn kategorier. Jeg undersøkte hva som var felles, hva som var ulikt og hvilke temaer som ble tatt opp. Funn Jeg ønsket å finne ut hvordan lærere jobber praktisk med elever med atferdsvansker og hvilken kompetanse lærerne selv føler de har behov for. Jeg ville også undersøke hvordan de ser på skolen som system og lærerens ansvar i forhold til å tilpasse for elever med atferdsvansker. Etter analyse av intervjuene, fant jeg følgende tendenser: Begge lærerne vektlegger relasjonen mellom lærer og elev som det mest betydningsfulle og avgjørende i arbeidet med elever med atferdsvansker. Begge påpeker at en av de største utfordringene for læreren er å legge til rette for den enkelte elevs faglige og sosiale utvikling når de har en ordinær klasse på 30 elever. 3

8 Begge mener at skolen på grunn av begrensede ressurser og organisering kan være en risikofaktor for elever med atferdsvansker. Senere i oppgaven vil jeg drøfte disse funnene fra intervjuet opp mot relevant teori. Atferdsvansker Atferdsvansker er ikke et entydig begrep, men omfatter vansker med atferd av større eller mindre alvorlighetsgrad, og har forskjellige måter å komme til uttrykk på. Felles for alle typer atferdsvansker er at de på en eller annen måte hemmer eleven i den sosiale og den faglige utviklingen (Ogden, 2009). Ogden definerer atferdsvansker i skolen slik: «Atferdsproblemer i skolen er elevatferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger. Atferden hemmer undervisnings- og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling, og den vanskeliggjør positiv samhandling med andre» (Ogden, 2009:18). Definisjonen er bred, og sier lite om alvorlighetsgrad eller hva problemene består av, men den peker på at det forstyrrer undervisningen, og i tillegg virker hemmende for elevens læring og utvikling. Konflikter, sosial isolering og avvisning vanskeliggjør positiv samhandling. Definisjonen peker også på at det er i samhandling problemene oppstår. Det er en del av en sosial kontekst, og atferdsvansker kan ikke utelukkende tilskrives eleven selv. Hva som tolereres i klassen og på skolen er langt på vei med på å bestemme hva som blir betraktet som atferdsproblemer (Ogden, 2009). Risiko- og beskyttelsesfaktorer Risiko- og beskyttelsesfaktorer spiller inn på utviklingen av atferdsvansker. Risikofaktorer kan defineres som «en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med økt sannsynlighet for negativ psykososial utvikling i fremtiden» (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005:81) En beskyttende faktor kan defineres som «en hvilken som helst faktor hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan assosieres med redusert sannsynlighet for fremtidig negativ psykososial utvikling hos risikobarn» (Nordahl et al., 2005:81). De deler risikofaktorene inn i to bokser: individuelle risikofaktorer og kontekstuelle risikofaktorer. De individuelle faktorene er knyttet til eleven selv, og er oftest biologisk betinget. Kontekstuelle faktorer omfatter blant annet klassen som kontekst, familien, skolen og jevnaldringsgruppen (Nordahl et al., 2005). Videre i oppgaven vil jeg legge mest vekt på de kontekstuelle faktorene med fokus på klassen og lærerens betydning for elever med atferdsvansker. Ulike perspektiver på atferdsvansker Det er ikke et entydig syn på hva atferdsvansker er og hvordan de kan forstås, på samme måte som 4

9 det ikke er en bestemt betegnelse for å beskrive fenomenet. Dette kan til dels komme av ulike og varierende oppfatninger og teorier over tid om hvordan atferdsvansker kan forstås, og til dels komme an på miljø, tid, kontekst og situasjon hva som oppfattes som problematisk atferd (Nordahl et al., 2005). Det trekkes et skille mellom utviklingspsykologisk tilnærming og medisinsk-diagnostisk tilnærming til atferdsvansker. Den utviklingspsykologiske tilnærming beskriver atferdsvansker langs en ubrutt linje fra trivielle til alvorlige, fra undervisnings- og læringshemmende atferd til norm- og regelbrytende atferd og alvorligst antisosial atferd. Medisinsk-diagnostisk tilnærming er en kategoritilnærming: Type, mengde og alvorlighetsgrad er med på å bestemme hvem som har alvorlige vansker (Ogden, 2009). Jeg har forsøkt å orientere meg i de ulike definisjonene og perspektivene, og har valgt å ta utgangspunkt i de som virker mest relevante for denne oppgaven. Jeg har dermed valgt å fokusere på en utviklingspsykologisk tilnærming, og se bort i fra den medisinsk-diagnostiske tilnærmingen. Ogden påpeker at den utviklingspsykologiske tilnærmingen er best egnet for å snakke om problematferd i skolen fordi den skiller mellom tre nivåer av problematferd etter grader av alvorlighet (Ogden, 2009). I faglitteraturen skilles det mellom eksternaliserte og internaliserte atferdsvansker. Eksternaliserte atferdsvansker omfatter utagerende atferd, som alt fra bråk og gjentatt forstyrring av timen, til aggresjon, mobbing og vold. Internaliserte atferdsvansker handler blant annet om depresjon, sosial angst og tilbaketrekning fra det sosiale miljøet (Ogden, 2009). Det er relevant å trekke et skille mellom de to. Sørlie og Nordahl mener imidlertid at det er en utilstrekkelig inndeling, fordi en del elever med atferdsvansker er litt av begge. De kan for eksempel være både deprimerte og sinte, mobbeoffer og mobber, både utagerende og sårbar. De jobbet ut i fra en firedeling: Lærings- og undervisningshemmende atferd, utagerende atferd, sosial isolasjon og antisosial atferd (Sørlie og Nordahl, 1998, gjengitt i Nordahl et al., 2005). Lærings- og undervisningshemmende atferd og utagerende atferd er en konkretisering av eksternalisert atferd, og jeg vil videre i oppgaven fokusere på disse to. Jeg vil også se på antisosial atferd, da dette er en del av den eksternaliserte problematferden. Lærings- og undervisningshemmende atferd og utagerende atferd er høyfrekvente, fordi de forekommer ofte i skolen, mens antisosial atferd er lavfrekvent (Nordahl et al., 2005). Lærings- og undervisningshemmende atferd Mye av problematferden i skolen er sannsynligvis en reaksjon på miljøet og forventningene elevene møter i skolen, og vil trolig ikke føre til fare for elevenes framtidige atferd og tilpasning. Dette omtales som lærings- og undervisningshemmende atferd, og kan defineres som uro, bråk og 5

10 avbrytelser som er gjensidig forsterkende blant flere elever, og som ødelegger for arbeidsro, arbeidsinnsats og for læringsmiljøet (Ogden, 2009). Lærings- og undervisningshemmende atferd er ikke alvorlig for eleven, men kan oppfattes som utfordrende for læreren. Det er allikevel en reell utfordring, da det kan føre til høyt støynivå og konfliktnivå, svak faglig framdrift og negative relasjoner mellom lærer og elever. Selv om det i seg selv ikke er grunn til stor betydning, kan lærings- og undervisningshemmende atferd skape dårlige læringsbetingelser i klassen, og virke uheldig for elevene som har atferdsvansker av en mer alvorlig grad (Ogden, 2009). På den måten kan det være en forløper for lavfrekvente atferdsvansker (Nordahl et al., 2005). Utagerende atferd Kjennetegn på utagerende atferd er å bli fort sint, krangling og slåssing med medelever, både verbalt og fysisk, og å svare tilbake på lærerens og de voksnes irettesettelser. Fysisk utagering som spark og slag er størst på barnetrinnene, mens verbal utagering blir mer og mer en tendens fram til slutten av ungdomsskolen. Dette er den andre vanligste formen for atferdsvansker i skolen, etter lærings- og undervisningshemmende atferd (Nordahl et al., 2005). Antisosial atferd Antisosial atferd kjennetegnes av at det er store avvik fra de aksepterte normene og reglene for atferd, og at det foregår en alvorlig krenkelse av andre menneskers rettigheter. Den er lavfrekvent fordi den omfatter ca. 1-2% elever pr. skoletrinn, men utgjør en stor utfordring for skolen. Antisosial atferd kommer til uttrykk gjennom krangling, at eleven blir sint og slåss oftere og mer intenst enn andre elever. Før ble mange av disse elevene tatt ut i spesialskoler, men nå skal de inkluderes i ordinære klasser, hvor de ofte opptrer som skulkere som kommer og går, som nekter å samarbeide med voksne, går til motangrep, protesterer, er aggressive og utagerende. Ofte er de svake skolefaglige, glemmer lett og sliter med å fullføre ting. De vanskeligste elevene har lite impulskontroll og tenker lite på konsekvenser, viser lite empati og omtanke for andre, ha manglende sinnekontroll og svake sosiale ferdigheter. Dette kan føre til motaggresjon fra medelever og lærere, som igjen vanskeliggjør gode sosiale samspill (Ogden, 2009). Det er ikke mange elever på hvert trinn som har så alvorlige atferdsvansker, men de elevene som har det utfordrer lærerens kompetanse trenger særlig oppfølging. Systemteori Det er i tillegg til ulike perspektiver på hva atferdsvansker er, ulike perspektiver på innfallsvinkelen til atferdsproblemene. Noen fokuserer på individet og at det er hos den enkelte elev at vanskene ligger. Noen fokuserer på konteksten og miljøet eleven er en del av, og at det er det man må arbeide 6

11 med. Andre igjen ser på samspillet mellom elev og kontekst eller miljø. Nordahl et al. beskriver et forstyrret økosystem, at det er en «failure to match» mellom individ og kontekst. Fokus på samspill mellom individet og dets omgivelser fremhever betydningen av de kontekstuelle betingelsene for barn og unges oppførsel. Dette perspektivet passer godt for å undersøke arbeid med elever med atferdsvansker i et klasse-perspektiv. Den retter fokuset på systemene eleven er en del av, og kalles systemteori. Problemet ligger ikke bare hos eleven selv, men i samspillet med klassen og læreren. Ut i fra teorien kan man forsøke å endre noe i klassen og klasseromssituasjonen for at problematferden skal endre seg (Nordahl et al., 2005). Sosial kompetanse Sosial kompetanse handler om å ha kompetanse til å møte og tilpasse seg ulike sosiale situasjoner. Det handler om å kunne mestre ulike utfordringer man møter i oppveksten, som å få seg venner og holde på dem. Barn som i stor grad mestrer utfordringene i oppveksten, har gode framtidsutsikter, mens barn som sliter med dette kan ende opp uten venner, som skoletapere og lovbrytere (Ogden, 2009). Ogden definerer sosial kompetanse slik: Sosial kompetanse er relativt stabile kjennetegn i form av kunnskap, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner. Den fører til en realistisk oppfatning av egen kompetanse, er en forutsetning for sosial mestring, og for å oppnå sosial akseptering eller etablere nære og personlige vennskap (Ogden, 2009:207). Barn trenger sosial kompetanse for å kunne tilpasse seg situasjoner, men også for å kunne påvirke andre slik at de får dekket sine egne sosiale behov, som for eksempel å få seg venner og å utvikle et sosialt nettverk. I denne definisjonen legges det vekt på at tanker, følelser og atferd integreres for å nå sosialt verdsatte mål. Ogden påpeker at dette understreker betydningen av at elevene selv kan regulere oppmerksomheten sin, følelsene sine og sin egen atferd (Ogden, 2009). Fem sosiale ferdighetsdimensjoner Sosiale ferdigheter kan deles inn i fem ferdighetsområder: Empati, samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet. De fem sosiale ferdighetsdimensjonene dekker de viktigste gruppene av ferdigheter elevene må ha for å fungere godt sosialt, og fungerer som indikatorer på sosial kompetanse. Empati er evnen til å kunne se ting fra andre personers synsvinkel, kunne leve seg inn i andre personers situasjon, og ta hensyn til andre. Det forutsetter oppmerksom lytting, og kommer til uttrykk som omtanke og respekt for andres synspunkter og følelser. Samarbeid handler om å dele 7

12 med og hjelpe andre, og å følge regler og beskjeder. Det omfatter både samarbeid med jevnaldrende og voksne, og forutsetter at elevene følger beskjeder og regler. Mangel på samarbeid er det vanligste problemet i konfliktfylt samspill med oppdragere. Selvhevdelse går ut på ta ansvar for å formidle egne behov, meninger og rettigheter på positive og tydelige måter, om å presentere seg selv og å ta initiativ. Elever som er selvhevdende kan av noen lærere oppfattes som vanskelige og utfordrende, men i skolealder er selvhevelsesferdigheter viktig for å kunne be om informasjon, presentere seg og for å reagere på andres handlinger. Det kan også handle om å stå imot negativt gruppepress, eller snakke i mot urimelige krav fra de voksne. Selvkontroll handler om å kunne undertrykke følelser, og å kunne styre når og hvordan følelsene skal uttrykkes. Det forutsetter at elevene er bevisste på sine egne følelser og kan kontrollere sterke følelser i ulike situasjoner, som for eksempel å styre impulsene og å kunne inngå kompromisser. Lærere som arbeider med elever med eksternaliserte atferdsvansker hevder at det virker som elevene særlig mangler ferdigheter i selvkontroll. Ansvarlighet går ut på å overholde normene og reglene i samfunnet, på skolen og i familien. Tillit er en forutsetning for å kunne utvikle ansvarlighet. Elever som kun er omgitt av regler og kontroll har derfor lite muligheter til utvikle ansvarlighet (Ogden, 2009). Å møte og ivareta i elever som viser problematferd i klassen Skolens overordnede ansvar Opplæringsloven og læreplanen gir skolen overordnede mål når det gjelder arbeid med elever med atferdsvansker. Skolen skal være en skolen for alle, og dette innebærer prinsippet om tilpassa opplæring, arbeid mot mobbing og å jobbe for et godt læringsmiljø hvor den enkelte elev kan oppleve læring, mestring og utvikling. I formål med opplæringa i Opplæringsloven 1-3 står det at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven (Opplæringslova, 1998). Dette er en stor oppgave, og et stort ansvar som skolen er pålagt. Skolen skal være inkluderende, tilpasset og likeverdig. Alle elever skal inkluderes, og alle elevene skal få et like godt undervisningstilbud ut ifra deres behov. Læringsplakaten, i Prinsipp for opplæringa i læreplanen Kunnskapsløftets generelle del, legger også føringer for lærerens arbeid og undervisning. Den fokuserer blant annet på å legge til rette for elevens faglige og sosiale utvikling, og at læreren er ansvarlig for at det fysiske og psykososiale miljøet på skolen fremmer helse, trivsel og læring (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Læreren har ansvaret for å skape et godt læringsmiljø for klassen og den enkelte eleven i klassen, og jobbe for å inkludere alle elevene og mot mobbing. Læringsplakaten vektlegger også at skolen skal hjelpe eleven å utvikle sin sosiale kompetanse, så hver elev føler tilhørighet og er rustet til å mestre ulike 8

13 roller i skolen og i samfunnet (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Læringsmiljøet Læringsmiljø er et system i hver enkelt klasse, som elevene og lærerne må forholde seg til. Dette systemet etableres av samhandlingen som hele tiden foregår i klasserommet, og består av relasjoner, verdier, regler, ledelse og oppfatninger, og henger sammen med måten læreren og elevene snakker sammen, oppfører seg og lærer i klassen (Lillejord, Manger & Nordahl, 2010). Lærerens måte å undervise på og elevenes engasjement i de ulike aktivitetene er med på å avgjøre om det er et godt læringsmiljø (Nordahl et al., 2005). Læringsmiljøet i hver enkelt klasse preges av elevkulturen i klassen og hva slags kultur det er for læring. Dette er fordi gruppa med jevnaldrende har en stor betydning i ungdommers oppfatning av tilhørighet og deltakelse, og læring skjer i et sosialt samspill med medelevene. I hver enkelt elevgruppe finnes normer og regler om hvordan man oppfører seg på skolen, og dette hvordan elevene involverer seg i skolefaglige og sosiale læringsprosesser (Michelet, 2013). Elevkulturen preger derfor læringsmiljøet, fordi det er der normene og reglene for hva som er godtatt oppstår og opprettholdes. Nordahl et. al. viser til noen punkter for hva som er et inkluderende fellesskap: Alle elever må aktivt positivt verdsettes uavhengig av sosial bakgrunn, funksjonshemming eller grad av atferdsvansker, det må være en vektlegging av at forskjellighet og ulikhet er det normale, og alle har rett til deltakelse (Nordahl et al., 2005). Å jobbe med klassemiljøet omfatter å legge til rette for mestringsopplevelser, så elevene kan utvikle det Bandura kaller self-efficacy, eller mestringstro. Når elever har tro på at de vil mestre en kompleks oppgave, vil de være motiverte for å gå i gang med oppgaven. Motiverte elever skaper et godt læringsmiljø (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland, 2009). Lærerens egenskaper Lærerens klasseledelse er avgjørende for å skape et godt læringsmiljø og innebærer lærerens evne til å fremme et positivt læringsmiljø uten for mye forstyrrelser, avbrytelser og konflikter, og dermed få mer tid til læring. Læreren må være tydelig og ha kontroll, men samtidig være varm og trygg mot elevene. Læreren må også kunne samhandle med andre lærere, slik av elevene opplever lærerne som konsekvente. Dette skaper forutsigbarhet og tydelighet (Ogden, 2009). Tiltak Det er mange tiltak som kan tas i bruk i arbeid med elever som viser problematferd, men før tiltak settes inn må læreren finne ut hva som ligger bak problematferden. For å finne ut om et tiltak vil fungere, er det viktig å ha bred kunnskap om problemet. Observasjon og kartlegging er sentrale 9

14 verktøy for å skaffe seg nok kunnskap om dette. Når problemet er observert og kartlagt, kan man sette inn tiltak mot et eller flere av disse områdene: organisering og struktur av undervisningen, det faglige innholdet, arbeidsformer, elevdeltagelse, klassemiljø og samspill og lærerens reaksjon på uønsket atferd (Damsgaard, 2003). Skole-hjem-samarbeid er også et viktig tiltak i arbeid med elever som viser problematferd, fordi manglende samarbeid kan bidra til at problematferd opprettholdes, og i noen tilfeller øker (Overland, 2007). Jeg vil ikke gå direkte inn på alle tiltakene, da dette vil bli for omfattende i forhold til oppgavens omfang, men jeg vil trekke inn noen av tiltakene i drøftingen. En teori i forhold til tiltak, er teorien om laveste effektive tiltaksnivå. Den går ut på å gjøre så lite som mulig for å gjenopprette ro eller forebygge utvikling av problemer, fordi det er enklere å forebygge enn å kontrollere problematferd. Den handler om at læreren må være proaktiv, ikke maktutøvende, og bruke rett tiltak til rett tid. Den består av tre nivå: Didaktisk nivå, som er strukturert undervisning og læringsaktiviteter, forebyggende nivå, som handler om at læreren er proaktiv til begynnende problematferd og problemløsende nivå, som handler om at læreren griper inn for å stoppe utagerende atferd. Læreren må hele tiden tenke på ringvirkningene i klassen og minimere disse best mulig (Ogden, 2009). Isfjellmodellen er en annen modell som kan brukes i arbeid med tiltak i skolen. Den handler om at skolefaglige og sosiale problemer er sekundære årsaker til problematferd, og at det er primære vansker som ligger bak. De primære forholdene er skoleforhold eller skoleskapt problematferd, fysiologiske forutsetninger eller oppvekst- og miljøforhold. Problematferd Faglig kompetanse sosial kompetanse Skoleforhold og skoleskapt problematferd Fysiologiske Oppvekst og organiske og miljøforhold forhold Figur 1: Isfjellmodellen (Slåttøy, 2002:21) 10

15 Fysiologiske forhold og oppvekst- og miljøforhold ligger under havoverflaten. Alt som ligger over er lærerens ansvar, og viser hvor tiltak må settes inn. Dette innebærer å finne ut hvilke faglige og sosiale vansker som ligger bak problematferden og finne ut hvordan skolen bidrar til atferden. Da kan relevant tiltak settes inn. Dersom disse tiltakene viser seg å ikke fungere, eller problematferden viser jeg å ha dypere årsaker, primærårsakene, må læreren trekke inn andre fagpersoner og instanser (Slåttøy, 2002). Modellen gir en oversikt over hva som er lærerens ansvar og hva læreren trenger hjelp til å arbeide med. Videre i oppgaven vil jeg drøfte teorien jeg har presentert opp mot problemstillingen og funn fra intervjuene jeg har gjennomført. Drøfting Lærerens rolle Hvordan kan læreren møte og ivareta elever med atferdsvansker i klassen og inkludere dem i den ordinære undervisningen? På dette spørsmålet svarte informant 1 at det handler om å ikke bekrefte det negative, men å anerkjenne de positive sidene, og å få eleven til å skjønne at læreren bryr seg. Informant 2 er opptatt av at skolen skal ha kontroll og at eleven skal være klar over dette, men også at en god relasjon er helt avgjørende, og at man bør jobbe med relasjonsbygging helt fra starten av skoleåret. Nordahl et. al. påpeker også betydningen av en god relasjon, og sier den spiller en stor rolle og er en viktig ting å jobbe med i arbeidet med å redusere problematferd (Nordahl et al., 2005). Informant 2 påpeker at en god relasjon er viktig fordi elevene da vet hvor de har læreren, og samtidig har læreren mulighet til å bli kjent med elevens reaksjonsmønstre og gripe inn tidlig. Dette kan ses i sammenheng med Ogdens teori om laveste effektive tiltaksnivå. Gjennom en god relasjon har læreren mulighet til å handle på et forebyggende nivå og være proaktiv. Nordahl et. al. hevder også at en god relasjon mellom elev og lærer fører til at elevene opplever undervisningen mer positiv (Nordahl et al., 2005). Videre hevder Nordahl et.al. at lærerens klasseledelse er avgjørende for læringsmiljøet, og den omfatter evnen til å ha kontroll, være faglig formidler og veileder. De snakker om den selvhevdende lærer, som er tydelig og derfor lettere for elevene å forholde seg til, og som skaper trygghet (Nordahl et al., 2005). Informant 2 trakk særlig fram betydningen av at læreren har kontroll i arbeidet med elever som viser problematferd, og at eleven skjønner at det er for dens eget beste. Å skape denne tilliten kan være utfordrende, men er viktig for at eleven skal godta grensene. Læreren har et ansvar for å korrigere eleven. Samtidig er det viktig at dette ikke misbrukes. Dersom læreren bruker makt over elevene, kan elevene utvikle en avmakt mot læreren, noe som igjen vil heve 11

16 konfliktnivået. Læreren må skille mellom kontroll og makt. En god relasjon og at eleven har tillit til at læreren ønsker elevens beste, kan påvirke om eleven opplever det som et maktovergrep eller ikke (Damsgaard, 2003). Sosial kompetanse og utagerende atferd Utagerende elever kan ha vanskelig med å få seg venner, og er ofte upopulære blant lærere og medelever. En av grunnene til dette er at de mangler sosiale ferdigheter, som gjør det vanskelig med samarbeid, selvkontroll og empati. De sosiale ferdighetene er sentrale for å kunne fungere godt i sosiale samspill, og det er derfor aktuelt å arbeide med sosial ferdighetstrening for elever med atferdsvansker (Ogden, 2009). Dette knytter atferdsvansker og arbeid med sosial kompetanse tett sammen, og læreren trenger kompetanse på dette. I skolen forventes det at elevene skal mestre en elevrolle, og for å lykkes med den tilpasningen dette krever, må elevene kunne kontrollere atferd, ta initiativ og utvikle og videreutvikle sin sosiale kompetanse. Basert på dette hevder Ogden at økt sosial kompetanse og redusert problematferd inngår i den samme læringsprosessen som fører til en positiv tilpasning til skolen og elevrollen (Ogden, 2009). Mye tyder på at den sosiale kompetansen er etablert når elevene begynner på ungdomsskolen, og holder seg stabil gjennom ungdomsskoletiden, i motsetning til problematferd, som er mer ustabil. Det igjen kan tyde på at sosial kompetanse kan ha noe å si for utvikling av problematferd, ikke motsatt (Ogden, 2009). I en nylig utgave av tidsskriftet Bedre skole skrev høgskolelektor Dag Roaldset en artikkel ved navet Den sjette grunnleggende ferdighet: Sosiale ferdigheter. I artikkelen tar han opp at arbeid med elevenes sosiale kompetanse stadig blir nedprioritert til fordel for elevenes faglige kompetanse, til tross for at plandokumentene for skolen legger vekt på at læreren skal arbeide med utvikling av elevenes sosiale kompetanse. Basert på dette fremmer han et forslag om å legge til en sjette grunnleggende ferdighet, sosiale ferdigheter, fordi denne ferdigheten er like viktig som å kunne lese, skrive og regne. Fokuset på elevenes faglige utvikling kan overskygge betydningen av å fokusere på elevenes psykososiale arbeidsmiljø og deres utvikling av sosiale ferdigheter, og derfor kan det å innføre sosiale ferdigheter som den sjette grunnleggende ferdigheten være en hjelp til å prioritere dette (Roaldset, 2014). Artikkelen er en del av en dagsaktuell debatt, hvor en kunnskapsbasert skole er i fokus, og hvor pisaresultater og elevenes faglige nivå overstyrer andre viktige oppgaver skolen er pålagt. I Roaldsets artikkel viser han til Læringsplakaten. Der står det om sosial kompetanse at: «Opplæringen skal bidra til utvikling av sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden» (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Dette er aktuelt å se i forhold til elever med 12

17 atferdsvansker. Opplever de å få en sosial tilhørighet? Mestrer de ulike roller i samfunns- og arbeidslivet, og på fritiden? Mye tyder på at dette er vanskelig for elever med atferdsvansker. Innføring av en sjette grunnleggende ferdighet kan være en effektiv måte å sørge for at lærere må fokusere på dette i skolen. Sosiale ferdigheter er noe man kan lære, på samme måte som å lese og skrive. For å gjøre dette, må elevene bevisstgjøres på deres egne sosiale kompetanse, og gi dem begreper så de kan drøfte og vurdere egen kompetanse. Læreren fungerer som en rollemodell, som modellerer sosial kompetent atferd for elevene, og det er derfor viktig at læreren er reflektert og bevisst rundt dette. Det bør legges vekt på å utvikle kompetanse i å etablere og holde på vennskap, etablere prososiale forhold til jevnaldrende, lære å mestre rollen som elev og å utvikle gode relasjoner til voksne (Ogden, 2008). Ogden hevder at atferdsproblemer oppstår i samhandling med andre, og at de opprettholdes av problematiske transaksjoner med omgivelsene (Ogden, 2009). Dersom disse problematiske transaksjonene er en følge av lav sosial kompetanse, er det tydelig at dette er noe som læreren må ha kompetanse på og jobbe med i skolen. Læringsmiljø I en klasse kan elever som viser problematferd enten bli inkludert, ved at klassen prøver å korrigere og redusere atferden og legge vekt på at eleven bør lære nye sosiale strategier og ferdigheter, eller ekskludert, vet utstøting og marginalisering fra klassen, hvor klassen forsøker å fjerne seg fra problemet (Nordahl et al., 2005). Læreren har ansvar for å jobbe med hele klassen og læringsmiljøet, men også med den enkelte elev i klassen. Å skape et inkluderende læringsmiljø er en viktig oppgave, og det innebærer å arbeide med den sosiale kulturen i klassen. Å jobbe med læringsmiljøet omfatter å jobbe med relasjonene i klassen, både relasjonen mellom lærer og elev og relasjonen mellom elev og elev. Dersom læreren fokuserer på elevens positive sider framfor de negative, kan læreren modellere dette for de andre elevene i klassen, som igjen kan bidra til å skape en inkluderende klassekultur framfor en ekskluderende. Ogden hevder at en av de mest virksomme måtene å restrukturere et læringsmiljø på, for å endre elevers atferd, er å styrke lærerens kompetanse i klasseledelse, fordi dyktige klasseledere lykkes med å positivt påvirke klassens gruppeprosesser og å gripe inn i kriser og konflikter (Ogden, 2009). Skolen som risikofaktor systemkritikk Å møte og ivareta elever med atferdsvansker i klassen kan være en utfordring på mange områder. En ting er å skape et inkluderende læringsmiljø, en annen ting er å ha tid til å se den enkelte eleven. Begge informantene mine opplevde at organiseringen av skolen gjorde det vanskelig å møte og 13

18 ivareta hver enkelt elev, og at skolen derfor kunne være en risikofaktor for elever som viser problematferd. Damsgaard trekker også fram dette problemet, og hevder at organiseringen i klassen ikke passer elever med atferdsvansker, og at undervisningen ikke er tilpasset alles behov (Damsgaard, 2003). Informantene mine følte begge at de ikke alltid strakk til, selv om intensjonene og ønsket var der. Dette kan føre til dårlig samvittighet for den enkelte lærer, men er det lærerens feil? Damsgaard hevder at det ofte fokuseres på at eleven har tilpasningsproblemer, og derfor ikke klarer å tilpasse seg skolen og det læringsfellesskapet det forventes å være en del av, men at det i realiteten kan være skolen som har tilpasningsproblemer, ikke eleven. Skolen er fylt av dilemmaer og gode intensjoner, men utførelsen kan være utforende og ofte mot sin hensikt. Et relevant spørsmål er hvorfor så mange sliter med å tilpasse seg skolesystemet, når intensjonen er en skole for alle? Skolehverdagen krever en gjensidig tilpasning, ikke bare fra en side. Det vil aldri være nok å snakke om at en elev har tilpasningsvansker uten å se på hvordan skolen tilpasser seg eleven. En løsning på lærerens dårlige samvittighet, er ifølge Damsgaard systemkritikk. Gjennom systematisk observasjon av klassen, kan læreren bedre forstå det systemet den selv jobber innenfor. Dette kan igjen gi en klarere oversikt over de mulighetene og begrensningene læreren har (Damsgaard, 2003). Dette er ikke en løsning på problemet, men kan bidra til å gi læreren et klarere overblikk over hva som kan gjøres, og hvilke tiltak som skal settes inn. Tiltak Det er flere faktorer som avgjør hvilke tiltak som bør settes inn, og det er mange tiltak som kan settes inn i arbeidet med problematferd. Kunnskap om tiltak er en vesentlig del av den kompetansen læreren trenger for å kunne møte og ivareta elever som viser problematferd. Jeg spurte mine informanter hvilke tiltak de brukte, og fikk følgende svar: Kommunikasjon med eleven, samarbeid med foreldre, fokusere på hva eleven kan, relasjonsbygging, håndtere utagering på en rolig og kontrollert måte med rolig stemmeleie, vurdere om eleven trenger litt tid alene, berolige med kroppskontakt og ha uformelle samtaler om noe eleven interesserer seg for. Det handler om å se elevens sterke sider og hvilke muligheter eleven har for utvikling. Å bli møtt med noe annet enn kjeft og oppgitthet er avgjørende for å kunne justere egen atferd, og gjennom positiv tilbakemelding kan eleven bli oppmerksom på sine egne positive sider. Damsgaard skisserer tre spørsmål læreren kan stille seg: Hva fungerer, når er det ikke vanskelig og hva kan bygges videre på? (Damsgaard, 2003). Gjennom observasjon og kartlegging kan læreren få et systematisk blikk på elevene og egen praksis, og når læreren har et grunnlag for å forstå problemet kan ulike tiltak settes inn. Hvilket tiltak som er riktig må vurderes i hvert tilfelle, men tett oppfølging, en god relasjon og god 14

19 kommunikasjon vil alltid være til hjelp. Læreren som beskyttelses- eller risikofaktor Skolen har en viktige plass og læreren en viktige betydning i ungdommenes liv. Skolen er læringsarena så vel som sosial arena, kanskje den viktigste for eleven (Damsgaard & Kokkersvold, 2011). Teorien om resiliens er med på å belyse betydningen av læreren som en trygg voksenperson. Læreren kan fungere som en signifikant annen, en betydningsfull voksenperson for eleven, som kan bidra til å forme elevens selvbilde. Læreren må kunne se elevens behov, og eleven må oppfatte læreren som en han eller hun kan stole på. En lærer som er tydelig og forutsigbar overfor eleven, og kan se situasjoner fra elevens perspektiv, kan skape en slik tillit hos eleven, og fungere som en beskyttelsesfaktor for eleven. Teorien om resiliens viser at elever kan komme godt ut av en risikofylt oppvekst, dersom de har en eller flere beskyttende faktorer (Slåttøy, 2002). En god relasjon mellom lærer og elev er grunnleggende for god kommunikasjon og positiv sosial samhandling i skolen. I motsatt tilfelle kan en negativ relasjon mellom lærer og elev, og en lærer som opptrer autoritær og utøver makt overfor elevene, utgjøre en risikofaktor for elever med atferdsvansker. Ved å stadig gi eleven negativ oppmerksomhet og tilsnakk i klasserommet, kan læreren sende et negativt signal til de andre elevene i klassen, som igjen kan føre til at elevene forholder seg til eleven på en negativ måte og forsterke mobbing (Damsgaard, 2003). Oppsummering og konklusjon Så hvilken kompetanse trenger læreren for å kunne møte og ivareta elever med atferdsvansker i klassen, og hvilken betydning kan læreren ha for disse elevene? Læreren trenger en kompetanse som består av kunnskap om atferdsvansker og hvordan det utarter seg, evne til å jobbe med elevenes sosiale ferdigheter, evne til å bygge gode relasjoner til den enkelte elev, evnen til å skape et trygt og inkluderende læringsmiljø og kunnskap om observasjon og kartlegging og om ulike tiltak. Læreren må ha en evne til å se hver enkelt elevs positive sider og muligheter, for å kunne møte og ivareta eleven som viser problematferd i klassen. Både teori og intervju med lærere viser at noe av det viktigste i arbeid med elever med atferdsvansker er relasjon mellom lærer og elev og mellom elev og elev, fordi en god relasjon danner grunnlaget for all kommunikasjon, og fordi dette kan gi eleven med atferdsvansker tillit til at læreren og medelever ønsker det beste for han eller henne. Å ha kompetanse til å finne ut hva som 15

20 ligger bak problematferden er vesentlig for å kunne sette inn riktig tiltak. Læreren må også være villig til å skaffe seg kunnskap, gjennom å lese seg opp og hente informasjon fra andre instanser som PP-tjenesten og barnevernet. Samarbeid er en viktig faktor, både med de andre lærerne, med hjemmet og med andre instanser der primærårsakene til problematferden ligger utenfor skolen, slik isfjellmodellen viser. En viktig egenskap hos læreren er evnen til å ha kontroll, men samtidig varme. Da er det mulig å sette grenser og samtidig bygge tillit. Læreren trenger kompetanse til å jobbe med elevens sosiale ferdigheter, slik at elever med atferdsvansker kan trene seg opp til å tilpasse seg ulike roller, ha selvkontroll, empati og evne til å samarbeide. Da kan de få muligheten til å oppleve gode sosiale samspill og fungere i en ordinær klasse. Lærerens kompetanse og evne til å møte elevene får betydning for den enkelte elev med atferdsvansker. Dette kan enten være i positiv forstand som en beskyttende faktor, eller i negativ forstand, som en risikofaktor. Beskyttende faktorer kan redusere risikoen for å utvikle alvorlige atferdsvansker, og læreren kan på den måten utgjøre en forskjell for den enkelte elev. Det er mange fallgruver i arbeidet med elever som viser problematferd, og følelsen av å ikke strekke til kan gjøre læreren maktesløs og gi et ønske om å ty til lette løsninger. Jeg vil vise til utsagnet jeg hadde innledningsvis om at konstruktiv problemløsning er basert på en erkjennelse av at all forandring koster noe og krever noe, og at sosial samhandling preges av mangelen på standardsvar. Møtet med elever med atferdsvansker viser hvor viktig det er at vi er bevisste lærere som tar bevisste valg. Vi må anstrenge oss, fordi jobben vi gjør er viktig og får betydningsfulle konsekvenser for den enkelte elev. 16

21 Litteratur Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt Forlag. Damsgaard, H. L. (2003). Med åpne øyne: Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd. Oslo: Cappelens Forlag. Damsgaard, H. L. & Kokkersvold, E. (2011). Ungdom på ville veier: Skoleerfaringer og kriminalitet: Unipub. Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Michelet, S. (2013). Klasseoffentlighet og elevkultur for læring. I H. Christensen, & I. Ulleberg (Red.), Klasseledelse, fag og danning (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge: Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Ogden, T. (2008). Atferdsproblemer blant barn og unge. I A.-L. Rygvold, & T. Ogden (Red.), Innføring i spesialpedagogikk (4. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova). Hentet fra Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene: Om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget. Roaldset, D. (2014). Den sjette grunnleggende ferdighet: Sosiale ferdigheter. Bedre skole,(1), Slåttøy, A. (2002). Problematferd i klasserommet. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Prinsipp for opplæringa. Hentet fra 17

22 18

23 Vedlegg: Transkripsjon av intervju Transkripsjon intervju 1 I: Kan du si noe om din erfaring med elever med atferdsvansker noen spesielle episoder, generelle tips? L: Når det gjelder atferdsvansker husker jeg en episode veldig godt fra mitt første år som lærer, da det var en elev som hadde tydelig atferdsvansker, men han ville ikke innrømme det, og ikke familien heller, de på en måte bare fornekta det, ville på en måte ikke vedgå at han hadde et problem, men han var veldig mye sint, og sparka og slo i dører og ropte mye og gikk ut av klasserommet og sånn. Jeg prøvde å snakke med han, men det gikk ikke, og jeg prøvde å snakke med foreldrene, men de var liksom låst, helt til vi hadde konferansetime, og sønnen da i den konferansetimen bare brøler og. For jeg sa at han måtte jobbe litt med orden da, i tillegg til at han hadde et problem med temperament, så måtte han jobbe litt med orden, for det var så mye rot i tingene hans. Så da ble han kjempesur og sa «skal jeg bruke friminuttet til å rydde i skapet da, hæ, mener du det, skal jeg bruke fritida mi?» også sa jeg at «ja, det synes jeg kanskje du skal», så satt faren helt stille, også.. Og da ble han så sint han reiste seg opp og gikk ut av konferansetimen, gikk ut av rommet, smalt i døra og gikk bortover gangen. Så ble jeg og faren sittende alene, også tenkte jeg at nå får faren begynne og si noe, og da kom det fram at han hadde jo et problem, og han fortalte om at han hadde sparka hull i veggen i trappeoppgangen og litt sånn da. Eh, hehe. L: Det var et sånn førsteåret som lærer som var litt vanskelig synes jeg. Så har jeg i ettertid sett det der da at, i forholdt til generelle tips: å være, å ha kommunikasjon med eleven, men at du er helt avhengig av samarbeid med foreldrene, hvis ikke så er det, det er i alle fall mye vanskeligere å komme en vei hvis ikke du på en måte foreldrene erkjenner at barnet trenger hjelp, og at både de hjemme og vi på skolen samarbeider om det. Og det handler om at vi har en oppfattelse, og eleven må ha en oppfattelse av at vi egentlig ønsker dem vel, og vi ønsker å hjelpe dem og vi ser at det er vanskelig. Eh. Men at vi må på en måte prøve å spille på lag, både med elevene og foreldrene, tror jeg er kjempeviktig. I: Hvordan kan man som lærer møte og ivareta elever med atferdsvansker - de innadvente og de utagerende? L: Særlig de utagerende er det der med å ikke prøve å bekrefte det negative, men prøve å anerkjenne de positive sidene, og prøve å ha litt sånn derre, ja, det er det der med å prøve å få til en god dialog, da, prøve å få de til å skjønne og se at du bryr deg og kanskje prøve å ha en del sånne uformelle samtaler, og det gjelder vel for de innadvendte også, tenker jeg, litt sånn både ha god kontakt med hjemmet, og med elevene. I: Hvilken betydning har relasjonen mellom lærer og elev med atferdsvansker - din oppfatning, Hvordan er den forebyggende eller forverrende? 19

24 L: Jeg tror det er kjempeviktig at det er en god relasjon. Det handler om en sånn gjensidig forståelse og respekt da, og det kan være kjempevanskelig hvis kjemien ikke stemmer på en måte, hvis det kanskje har skjedd noe med den eleven i forhold til den læreren eller den læreren har en veldig negativ opplevelse av den eleven, så tar det lang tid før det rettes opp. Jeg tror det er kjempeviktig at man er klar over at det å bygge en god relasjon som et fundament er kjempeviktig, for å hele tiden, for å komme noen vei, da. I: Kan skolen som system være en risikofaktor for elever med atferdsvansker? L: At skolen som system kan være en risikofaktor, skolen som system, ja det kan den sikkert. Ehm. Hvis ikke vi har noen alternative ting, da, hvis ikke vi har noe å tilby til elever som ikke kanskje passer inn i de rammene vi har i klasseromssituasjonen eller. En jeg opplever at her har det vært rom for altså, jeg har jo vært borti en del elever her med atferdsvansker, hvor de har fått en litt annen tilnærming og en annen oppfølging som har vært med på å hjelpe de, og nå kanskje, da at de har blitt tilbakeført til klasserommet igjen da, men jeg tror det er veldig avhengig at vi har en sånn fleksibel ordning på at vi har nok mennesker, nok voksne, nok ressurser til å kunne ta i ut i perioder for å kunne skåne både klassen og elevene som sliter, så ikke de må disponere seg selv hele tida for alt og alle, men hvis man ikke har det, hvis man bare har alternativet er å være i klassen og følge det opplegget ferdig, så kan det bare føre vondt verre med seg. I: Har du noen konkrete tiltak du bruker i arbeid med elever med atferdsvansker? L: Ja, det er å prøve å fokusere på positive ting og prøve å finne ut hva de er gode på, da, prøve å finne sider som de liker å gjøre og at de får bekreftelse på det, liksom, for de møter jo ofte veldig mye nei og kjeft, og det er jo elever som får mye tilsnakk veldig negativt, så det er liksom at de får veldig mye bekreftelse på ting de er gode på, også må de jo også ha korrigering på ting, foten må jo settes ned, men da må det ha vært opparbeida en tillit først. I: Men opplever du at de reagerer positivt på å bli tatt ut av klassen, eller kan de bli brydd av det også? L: Det kan de, men det er jo forskjell da, noen har jo liksom litt lettere atferdsvansker, mens noen har på en måte store problemer som gjør at de ikke kan være i en klasse hele tiden, og som kanskje har hatt det sånn fra barneskolen, altså de er mer vant til det, og da er det mer en sånn trygghet for dem hvis de veit at nå kommer masse utbrudd for eksempel, så veit de at da kan jeg gå dit, så blir jeg på en måte skåna fra at alle skal få se når jeg klikker, for eksempel. Men atferdsvansker er jo veldig bredt da, alt fra lett ADHD til på en måte ha, være skada på mange plan, ha opplevd mye fælt som gjør at de har det, eller. Det er vel noe med å se enkelteleven da, som kan være kjempevanskelig når vi er ofte en lærer da, på tredve stykker, og alle skal bli sett like mye, alle skal få like mye oppfølging. Det er det som er vanskelig da. 20