Innspill med relevans for arbeidet med nye retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene

Transkript

1 Til programgruppa for arbeidet med retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene Vår ref.: 15/00803 Innspill med relevans for arbeidet med nye retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene I dette dokumentet er samlet et utvalg av innspill som kom til rammeplanutvalget for femårige grunnskolelærerutdanninger på masternivå i perioden 24. august til 21. september 2015 i forbindelse med at utvalget inviterte til innspill på forslag til struktur for A) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for trinn på masternivå og B) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for trinn på masternivå. Disse innspillene som oversendes her, inneholder kommentarer som er på et detaljeringsnivå som passer retningslinjene og kan derfor være av interesse for retningslinjegruppenes arbeid. Samtlige innspill finnes tilgjengelig på rammeplanutvalgets nettsider under «Diskusjonsforum». Følgende innspill oversendes, ordnet etter den rekkefølgen de kom til utvalget: Synspunkter fra norskseksjonen ved LUI/GFU HiOA Utdanningshistorie og utdanningspolitikk i ny masterutdanning for lærere fra Kaare Skagen, HiOA Innspill fra Høgskolen i Volda, Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag Innspill fra Senter for IKT i utdanningen, to innspill fra henholdsvis 15.9 og Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) Hamar, Med vennlig hilsen Lise Iversen Kulbrandstad Utvalgsleder Anne Marit Vesteraas Danbolt Sekretariatsleder 1

2 Synspunkter fra norskseksjonen ved LUI/GFU ved Eva Michaelsen 9. september 2015 Den nye 5-årige grunnskolelærarutdanninga skal det første året innhalde eit tversgåande emne i skriftleg norsk (bokmål og nynorsk) for alle som ikkje har norsk i fagkrinsen dette året. Alternativt må gjeldande retningslinjer for skriftleg norsk i pedagogikk og elevkunnskap, vidareførast. Bakgrunn: God skriftleg framstilling i bokmål og nynorsk, sikker skriftleg språkbruk i opplæringa er ein nødvendig kvalifikasjon for undervisning i alle fag i skolen. Lærarutdanninga må gje opplæring i dette. Utdanningshistorie og utdanningspolitikk i ny masterutdanning for lærere ved Kaare Skagen 9. september 2015 I dagens GLU er ikke utdanningshistorie og utdanningspolitikk et obligatorisk emne. Da er det naturlig er det er store variasjoner ved institusjonene når det gjelder undervisnings(mengder), innhold og eksamensformer. Kjennskap til hovedtrekk den historiske og skolepolitiske bakgrunnen for dagens skole er nødvendig for å forstå skolereformer og andre intervensjoner fra politisk og administrativt hold. Skolepolitikken påvirker sterkt hverdagen for lærere og elever. De kravene som stilles til lærere om profesjonell selvstendighet, medvirkning i skoleutvikling og deltagelse i skoledebatt forutsetter kunnskap om nasjonal og internasjonal skoleutvikling. Slik kunnskap bør være en del av kommende læreres profesjonelle dannelse. Jeg håper derfor at emnene utdanningshistorie og utdanningspolitikk får en sikker plass i den nye masterutdanningen. Kaare Skagen [professor, Høgskolen i Oslo og Akershus] Høgskulen i Volda, Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag ved Yvonne Margaretha Wang Om religions- og livssynskompetanse i ny lærerutdanning 15. september 2015 Ny lærerutdanning må bygges for det flerkulturelle samfunnet. Et viktige signal kommer fra Europarådet som alt i 2002 bestemte at den religiøse dimensjonen skulle inkluderes i deres arbeid med interkulturell utdanning. Med den aktualitet som religion hadde i media og den offentlige debatt fant man det meningsløst å ekskludere religionskunnskap fra allmenn utdanning. To dokumenter fra EU understreker dette: «White Paper on Intercultural Dialogue: Living Together As Equals in Dignity» som ble undertegnet av representanter fra EU i Strasbourg 2008, og Signposts Begge dokumenter framhever at det dette gjelder så vel kunnskap om de store verdensreligioner, som ikke-religiøse overbevisninger og deres rolle i samfunnet: "An appreciation of our diverse cultural background should include knowledge and understanding of the major world religions and non-religious convictions and their role in society" (White Paper, 2008: 44). Anbefalingene fra «White paper» har blitt videreført i regi av EU siden 2008 gjennom årlige internasjonale konferanser. Dette resulterte i dokumentet «Signposts Policy and Practice for teaching about religion and non-religious world views in intercultural education» (2014). Her tydeliggjøres behovet for interkulturell kompetanse i dagens Europa, og betydningen av 2

3 religionskunsnkap i opplæringen. Dokumentet gir praktisk anbefalinger for hvordan man kan ta i bruk metoder i religions- og livssynsundervisningen for å utvikle toleranse og respekt mellom ulike grupper. Signposts er laget for å gi hjelp til politikere, skoler, lærere, lærerutdannere osv. Vi håper at disse føringene og anbefalingene fra Europarådet vil få betydningen for struktur og innhold i den nye grunnskolelærerutdanningen. Vi tror dette kan skje best på to måter. Den ene er ved å stryke og tydeliggjøre fagområdet innenfor PEL-faget. Den andre er ved at studentene får mulighet til å studere KRLE som eget fag slik at norsk skole fortsatt vil ha kompetanse på dette viktige området. Med vennlig hilsen Yvonne Margaretha Wang Førsteamanuensis ved Høgskolen i Volda Avdeling for humanistiske fag og lærerutdanning Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag Senter for IKT i utdanningen ved Lene Karin Wiberg Innspill til utvalget om forslag til struktur for femårig integrert grunnskolelærerutdanning og trinn på masternivå 15. september 2015 Alle innspillene er relevante for begge utdanningsløp. For å realisere forpliktelsene i læreplanverket Kunnskapsløftet, og målsetninger i strategien Lærerløftet, må lærerutdanningene legge vekt på at studentene får utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse(pfdk). Kunnskapsdepartementet har gitt Senter for IKT i utdanningen i mandat å arbeide for å øke læreres digitale kompetanse, og vi vil derfor bidra med faglige innspill knyttet til dette området. I utvalgets mandat er det eksplisitt nevnt to områder av lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse som rammeplanen skal gi føringer for; bruk av IKT i arbeid med fag og implementering av Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter (herunder digitale ferdigheter). Vi har derfor sett spesielt på hvordan dette blir ivaretatt i utvalgets forslag, men ser gjennom vårt arbeid med å definere og konkretisere elementene i profesjonsfaglig digital kompetanse, at dette også griper inn i mange ulike områder som lærerutdanningen skal ivareta. Helhet, integrasjon og progresjon Senter for IKT i utdanningen mener at strukturen som utvalget har foreslått vil kunne ivareta studentenes behov for å utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse, forutsatt at ulike delområder forankres og integreres hensiktsmessig i ulike studieemner og praksisopplæringen gjennom hele studieløpet, samt i bachelor-/masteroppgave. Vi vil derfor anbefale utvalget om å være tydelig på dette i forskriften, fortrinnsvis gjennom å forankre profesjonsfaglig digital kompetanse som en av læringsutbyttebeskrivelsene under generell kompetanse. (Senteret vil utdype sin vurdering og begrunnelse for dette i et senere innspill) 3

4 Skolefag Vi oppfatter det som om utvalget har lite handlingsrom i sitt mandat, og med gjeldende rammer i kompetanseforskrift, til å foreslå en annen vektlegging og organisering av skolefag i strukturen. Imidlertid ser vi at skolefag - både begrepet og innholdet, gjennom fagfornyelse - på sikt vil bli utfordret dersom Ludvigsenutvalgets anbefalinger for framtidens skole blir fulgt opp. Senteret deler Ludvigsenutvalgets oppfatning om at det digital kompetanseområdet i stor grad må være integrert i ulike fagområder og fagovergripende kompetanser. For at lærerstudentene skal ha en framtidsrettet og relevant grunnutdanning må ulike områder av PfDK integreres i skolefag. Skolerelevant fag Et skolerelevant fag bør gi rom for å fordype seg i bruk av IKT. Eksempelvis i områder som digital vurdering og læringsanalyse, koding og programmering, problembasert læring, tilpasset opplæring og differensiering. Imidlertid vil vi understreke at vi mener utvikling av PfDK primært bør integreres i ulike andre emner og praksisopplæringen. Dette er viktig for å sikre relevans til fagutviklingen og profesjonsretting, samtidig som det i tråd med dette bør være progresjon i utvikling av denne kompetansen utover studiet. PfDK griper inn i ulike sider av lærergjerningen. Vi mener derfor at det ikke vil være den beste løsningen å utelukkende samle profesjonsfaglig digital kompetanse i ett emne. Bacheloroppgave og masteroppgave Vi ser det som viktig at bacheloroppgaven blir profesjonsrettet og praksisnær. Videre mener vi det må åpnes for at denne oppgaven kan forankres i et skolerelevant fag emne, og eksempelvis omhandle det Ludvigsenutvalget omtaler som fagovergripende kompetanser. Tilsvarende mener vi at det er meget viktig at også masteroppgaven blir profesjonsrettet og praksisrelevant. Det må også åpnes for at masteroppgaven kan tematisere fagovergripende kompetanser og Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter i begge utdanningsløp. Vi stiller oss bak at det stilles tydelige krav og rammer til fagmiljøet og studiets innhold for at masteroppgaven skal bli forskningsbasert. Praksisopplæringen Det er veldig varierende i hvilken grad studentene får mulighet til å oppøve PfDK i praksisopplæringen. For å kompensere for dette mener vi studentene i studietiden må gis muligheten til å bli fortrolig med og kritisk vurdere læringsteknologi og -ressurser av ulik art. Dette kan både legges til rette for som en del av praksisopplæringen eller andre læringsarenaer institusjonen tilrettelegger for (eksempelvis en praksislab på campus). Uansett mener vi at det i forskriften bør tydeliggjøres at det skal være rammer som sikrer at alle studenter uavhengig av hvor de har sin praksis får kjennskap til og erfaring med ulike digitale verktøy. Nedenfor følger et skriv oversendt utvalget i forbindelse med møte med referansegruppa

5 5

6 6

7 Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) 21. september 2015 Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring, NAFO, har i de senere årene fått i oppdrag av Utdanningsdirektoratet å lede prosjekter knyttet til nasjonale minoriteter. Dette har vært informasjonsarbeid og nettbaserte opplegg med tanke på både lærere og elever. Særlig har situasjonen til romanifolket/taterne vært i fokus. NAFOs erfaring er at det er en fraværende kunnskap blant lærere om nasjonale minoriteter, både om historien som del av den norske historien, kulturelle uttrykk, språk og nåværende situasjon. Norge har ratifisert Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter og Minoritetsspråkpakten. Informasjon, opplæring og undervisning om nasjonale minoriteter er forankret både i Rammeplanen for barnehagen og i Læreplanverket. Udir skriver om dette: fremme-kunnskap.pdf Skolen plikter å formidle kunnskap om disse gruppene, og NAFO mener at grunnskolelærerutdanningen bør ha målsetninger i tråd med grunnskolens forpliktelser. NAFO oppfordrer rammeplanutvalget til å sette større fokus på kunnskap om nasjonale minoriterter, samt vern og videreutvikling av nasjonale minoriteters kulturarv og språk i målformulering til ny rammeplan for grunnskolelærerutdanning. Med hilsen Sigrun Aamodt Senterleder, NAFO Notatet støttes av: Taternes Landsforening Glomdalsmuseet Halden historiske samlinger ved Østfoldmuseene Dronning Mauds Minne Høgskole Avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Østfold Gro Svolsbru Rådgiver, NAFO 7