Den langsomme eksplosjonen Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT to kasusstudier fra videregående skole

Transkript

1 Kapittel 1 På vei mot fremtiden Den langsomme eksplosjonen Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT to kasusstudier fra videregående skole Ola Erstad, Trude Haram Frølich, Vibeke Kløvstad og Guri Mette Vestby Pedagogisk forskningsinstitutt Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning Universitetet i Oslo 1

2 Den langsomme eksplosjonen Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). Produsert i samarbeid med Unipub forlag ISBN ISSN ITU Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Nordahl & Jøntvedt Sats og trykk: GCS Multicommunication AS Unipub forlag er en avdeling i Akademika AS, som eies av Studentsamskipnaden i Oslo 2

3 Om ITUs skriftserie Kapittel 1 På vei mot fremtiden Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) ble opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning , og er nå blitt videreført for en ny 4-års periode under Handlingsplanen IKT i norsk utdanning, Plan for ITUs hovedaktivitet er å igangsette forsknings- og utviklingsprosjekter innen feltet IKT og utdanning. Blant andre aktiviteter skal den også fungere som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. ITU har gjennom perioden fokusert på begrepene læring og kommunikasjon innenfor skjæringspunktet av teknologi, pedagogikk og organisasjon. Det har vært et omfattende fokus på teknologiens rolle som katalysator for endring innen det tradisjonelle utdanningssystemet. Vi har i dag en rekke erfaringer knyttet til ulike endringsperspektiver, men trenger fortsatt å systematisere og klargjøre hva endringene består i. Eksempelvis trenger vi både kvalitative og kvantitative innsyn knyttet til teknologi i læringssituasjonene. Dette vil være viktige satsningsområder for den nye perioden. Skriftserien omhandler ulike typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter og artikkelsamlinger. ITU har, gjennom skriftserien, som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, samt å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med andre ord at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens utdanningssystem. ITU, februar

4 Den langsomme eksplosjonen Utgivelser i denne serien: Rapport nr. 1 Rapport nr. 2 Rapport nr. 3 Rapport nr. 4 Rapport nr. 5 Rapport nr. 6 Rapport nr. 7 Rapport nr. 8 Rapport nr. 9 Rapport nr. 10 Rapport nr Ola Erstad: Innovasjon eller tradisjon? En evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs handlingsplan: IT i norsk utdanning - Plan for Sten R. Ludvigsen, Hans Chr. Arnseth og Svein Østerud: Elektronisk ransel Ny teknologi - nye praksisformer Svein Østerud, Anniken Larsen og Ola Erstad: Når ideer flyter sammen En studie av implementering av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i grunnskolen i Hole kommune Mona Hovland Jakobsen: Skoleveien videre Strategier og utfordringer for IKT-bruk i skolen etter prosjektperioden. Basert på erfaringer fra Tjøme ungdomsskole Barbara Wasson, Frode Guribye og Anders Mørch: Project DoCTA Design and use of Collaborative Telelearning Artefacts Geir Haugsbakk: Interaktivitet, teknologi og læring - en forstudie Harald Haugen, Bodil Ask, Anne-Lise Fagerheim, Eva Songe Paulsen og Steinar Westrheim: SULDAL SkuleUtvikling, LærarutDAnning, Læringsmiljø Sten R. Ludvigsen og Svein Østerud (red.): Ny teknologi - nye praksisformer Teoretiske og empiriske analyser av IKT i bruk Ingeborg Krange, Tove Kristiansen, Lars Heljesen, Ola Ødegård og Anita Fjuk: Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D - en evaluering av erfaringer fra prosjektet EduAction Geir Haugsbakk og Yvonne Fritze (red.): Workshop: Interaktivitet, teknologi og læring Ola Erstad, Trude Haram Frølich, Vibeke Kløvstad og Guri Mette Vestby: Den langsomme eksplosjonen Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT - to kasusstudier fra videregående skoler

5 Innhold Kapittel 1 På vei mot fremtiden Kapittel 1 På vei mot fremtiden Utfordringer og utgangspunkt ITU og forskning En forprosjektfase Rapportens struktur og fokus Kapittel 2 Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT Innledning Status og overordnede perspektiver Omstilling og skoleutvikling Kapittel 3 Læring, problemorientering og den digitale kompetansen Innledning Det sosiokulturelle perspektivet Prosjekt- og problemorientert læring med kobling til IKT Ungdomskultur, ny teknologi og den digitale kompetansen Oppsummering: Det nye kompetansebegrepet Kapittel 4 Metode, design og prosjektforløp Innledning Metodevurderinger Design og problemstillinger En pedagogisk og en sosiologisk vinkling Beskrivelse av utvalg Prosjektforløp Kapittel 5 Elevenes vaner og holdninger med bruk av datamaskiner Innledning Datamaskin hjemme Bruk av datamaskiner på skolen Ulike holdninger til skolen og bruk av IKT Jenter og gutters kompetanse og holdninger Avslutning Kapittel 6 Innspill fra sidelinjen: Ledelse og foreldre Innledning

6 Den langsomme eksplosjonen 6.2 Del 1: Ledelsesfunksjon i en brytningstid Del 2: Foreldrenes synspunkter Kapittel 7 Elevenes praksisvirkelighet i skolen Innledning Den sosiale og faglige settingen på skolen Aktivitet er motiverende passivitet gjør timene lite varierte og kjedelige Mot en ny praksisvirkelighet i skolen IKTs innvirkning Prosjektrelaterte arbeidsformer og IKT Prosjektarbeid og IKT ny metodikk? Prosjektarbeid og IKT som uromomenter? Oppsummering av implementeringsfasen endringer i elevenes praksisvirkelighet Kapittel 8 Inntrykk fra lærernes verden Innledning Det å være lærer lærernes oppfatning av egen situasjon Lærernes oppfatning av hva som er viktig kunnskap integrasjon versus frigjøring Forventninger til BOT og InnsIKT Å være i kaos og å takle det (erfaringer i juni) Mot en ny lærerrolle? Oppsummering Kapittel 9 En sosiolog på besøk blant pulter og PC-er Studiens perspektiver og deltakernes forventninger Situasjonsbeskrivelser fra en skolehverdag med IKT Teknologi, kompetanse og rollefordeling Tidsmessig og materiell organisering med IKT har sosiale implikasjoner Sosiale roller og relasjoner under ombygging noen avsluttende kommentarer Kapittel 10 Nye handlingsrom for læring Innledning Oppsummering med nye tematiseringer Med utgangspunkt i elevene Lærerrollen innspill fra lærerne Synspunkter fra foreldre Intern og ekstern påvirkning på skolekultur synspunkter fra ledelsen Modernisering av skolen Litteratur

7 1 Kapittel 1 På vei mot fremtiden På vei mot fremtiden Når forandringens vind blåser, bygger noen vindskjermer, mens andre bygger vindmøller (Kinesisk ordtak). 1.1 Utfordringer og utgangspunkt Det er ingen enkel oppgave å skape reell skoleutvikling på det praktiske planet. I boka Change forces (1993) viser for eksempel Michael Fullan hvor komplekse prosesser det her er snakk om, og hvor lang tid endringer i skolen faktisk tar. Vi vil komme tilbake til disse problemene senere, men et lite hjertesukk om de utfordringene vi her står overfor, gir et anslag om landskapene som vi ønsker å bevege oss ut i, med alle dets skjulte farer og mange muligheter. For når sant skal sies, så er vi alle som forskere overrasket over det rike livet som skolen består av. Å snakke med elever og lærere om deres hverdag i skolen og observere de prosesser som foregår i klasserommet, gir spennende inntrykk og opplevelser. Samtidig skal vår rolle som forskere være å stille kritiske spørsmål og foreta kvalifiserte vurderinger av hvordan ting kan gjøres annerledes. Det nye som dette prosjektet retter seg mot, er altså betydningen av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i skolen, dens kobling til spesifikke læringsmetoder og hvordan disse kan være med på å gi nye vilkår 7

8 Den langsomme eksplosjonen for læring. Som vi skal se, åpner den nye teknologien for en mengde spennende utfordringer for skoleutvikling og presser frem en rekke grunnleggende spørsmål om måten vi organiserer og gjennomfører læringsvirksomhet i dagens skole. Slik sett vil de erfaringene vi trekker frem her, som vil bli fulgt opp i senere rapporter, forsøke å beskrive elementer om hva fremtidens skole og utdanning i Norge vil være. Skoledebatten i forbindelse med kommunevalget 1999 har med all tydelighet vist en generell holdning og et ønske om å styrke skolen. Politikere er investeringsvillige knyttet til skoleutvikling, der IKT er tiltenkt en vesentlig rolle. Men det er derimot mer usikkerhet om hvordan man skal bygge fremtidsskolen. Det er derfor et stort behov for forsøk som nettopp kan være modeller for i hvilken retning vi bør gå. Vi trenger skoler som på ulike måter viser hva den nye skolen vil bestå av, hvordan den vil være organisert og hvilken rolle ny teknologi kan spille i en slik sammenheng. 1.2 ITU og forskning Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) 1 har initiering av forsknings- og utviklingsarbeid som en av sine viktigste oppgaver. Funksjonstiden for første periode har løpt fra høsten 1997 og ut ITU har fått fornyet funksjonstiden med fire år, og derfor er også rammene for våre prosjekter blitt forlenget. I tillegg til våre hovedprosjekter initierte vi et par skolebaserte prosjekter under tittelen Innovative læringsmiljø noen kasusstudier. Av kapasitetshensyn har vi ikke maktet å involvere oss i flere prosjekter selv om vår intensjon har vært å bruke erfaringene fra disse til å trekke inn andre skoler, kommuner og miljøer etter hvert og derigjennom få i gang en spredningseffekt. Vi valgte også å konsentrere oss om det videregående nivået i første omgang, fordi vi mente at de pedagogiske utfordringene på dette skolenivået var viktige å gripe tak i. Det er videre viktig for ITU å inneha et helhetlig blikk på utdanningssystemet. Det innebærer at vi tenker progresjon og forhold mellom de ulike 1 Tre av forfatterne jobber ved ITU. 2 V. Kløvstad har jobbet i ITU fra oppstarten i 1997, O. Erstad startet i juni 1998 og T. Haram Frølich ble ansatt i februar Pga. bemanning kom våre egne innovative forsøk ikke i gang før på høsten

9 Kapittel 1 På vei mot fremtiden utdanningsnivåene som vi har ansvar for, og videre at vi klarer å dekke opp forskjellig vinkling og ulike forskningsspørsmål som er aktuelle innen disse rammene. I tillegg er det viktig at vi forholder oss til de ulike aktørene som er med på å forme skolen. Til sammen håper vi at de resultatene og erfaringene som kommer frem i de ulike forskningsinitiativene, vil kunne gi oss retningsgivende innsikt for videreutvikling av feltet IKT og utdanning. Et viktig utvalgskriterium for oss har vært behovet for å få i gang forsøk som bringer inn elementer av innovasjon. Det innebærer prosjekter som forener realisme og nytenkning i forhold til skoleutvikling. Det er imidlertid viktig å understreke at vi ikke støtter rene utviklingsprosjekter, men at alle ITUs prosjekter og initiativer må ha klare problemstillinger av forskningsmessig art knyttet til seg. Det har vært av betydning for ITU at disse har synliggjort hva pedagogisk innovasjon består i, og for vår del hvordan IKT kan være med på å realisere slike pedagogiske visjoner. I denne sammenhengen har vi etablert egne forskningsprosjekterder vi kan inngå som forskere, nettopp for å hente ut data som vi mener er relevante for andre, og som vi kan bruke i forhold til vårt eget planleggingsarbeid og videreutvikling av prosjektinitiativ. Selv om denne rapporten omhandler erfaringer fra våre to forskningskasus, er det tanken at disse erfaringene også skal kunne spres til andre skoler, og, ikke minst, ses i sammenheng med det andre forskningsprosjekter har kommet frem til En forprosjektfase Selv om det i utgangspunktet var vår intensjon å sette i gang prosjektfasen i løpet av høsten 1998, ble det ganske tidlig klart for alle involverte parter at det ikke ville være mulig. Det meste av denne første høsten gikk med til å komme i kontakt med miljøer, få etablert rammene for prosjektet ved de enkelte skolene og få kjøpt inn nødvendig utstyr og liknende. Dette medførte at den praktiske kontakten med de to skolene ikke ble realisert før i november og desember Disse forsinkelsene førte til at vi definerte fasen fra januar til juni 1999 som en forprosjekt- og pilotfase. Det vil si at denne perioden skulle brukes som en innledende oppstartsfase for prosjektet, og gjennom dette som et 3 Det gjelder bl.a. resultatene fra tre videregående skoler i Narvik, som er beskrevet i ITU-rapport nr. 2 med tittelen Ny teknologi Nye praksisformer. 9

10 Den langsomme eksplosjonen grunnlag for videreutvikling for det neste skoleåret og et videre longitudinelt treårig forskningsforløp. Datamaterialet som presenteres i denne rapporten, er derfor preget av at dette er en forprosjektfase, og det er viktig at rapporten leses som dette prosjektets utgangspunkt, dets nullpunkt, selv om vi selvfølgelig bygger videre på den skolekulturen som allerede eksisterer ved den enkelte skolen. Det å ha en forprosjekt- og pilotfase førte til at vår forskningsmessige oppmerksomhet i stor grad ble rettet mot hvordan prosjektet forankret seg ved den enkelte skolen, det vil si implementerings- og innovasjonsprosesser og videre de prosesser som ble igangsatt som følge av fokuseringen på problembasert læring og bruk av IKT. Det kan videre spesifiseres fire grunner til at denne første fasen ble definert som en forprosjekt- og pilotfase. For det første ble det et problem at vi kom inn i de enkelte klassene midt i skoleåret. Lærerne hadde sine fastlagte planer, elevene var midt i et lagt undervisningsforløp og time- og fagplaner var låst. Fordi vi i den neste fasen ønsker å følge elevene gjennom tre år på videregående nivå, ønsket vi å bruke dette halvåret som et grunnlag for å følge nye grunnkursklasser i august Vi mente også at det første halvåret ville være for kort tidsrom til å kunne konkludere noe om prosjektets innvirkning på det rent faglige nivået. For det andre ble det viktig for lærerne og skoleledelsen å bruke halvåret fra januar til juni til å skaffe seg erfaringer før selve prosjektforløpet startet. Mange lærere følte nok at de ble kastet ut i prosjektet vel raskt uten at de hadde blitt godt nok kjent med det. Nå kan det, vel og merke, tolkes både positivt ved at man da kan presse frem endringer, og negativt ved at det skaper mye frustrasjon. Vi valgte i samarbeid med lærerne, ledelsen og fylkene å definere denne fasen som forprosjekt, og dermed ble nok lærerne roligere og tryggere på at de fikk bedre tid til å bli fortrolige med prosjektet, og selv se utfordringer innenfor sitt eget fagområde. Lærere og ledelse fikk derigjennom også en fase med prøving og feiling uten at det hadde innvirkning i forhold til prosjektet. For vår del førte dette til en rekke interessante betraktninger om blant annet hvordan prosjektet fant sin plass innen de etablerte skolekulturene. For det tredje vil implementeringsproblematikk alltid være en sentral del ved oppstart av denne typen prosjekter derr man legger inn premisser om endring og bringer inn nye elementer i en læringssituasjon, i denne sammenhengen den nye teknologien og økt fokus mot prosjekt- og problembasert metode. For de aller fleste lærerne var det mange nye og spennende utfordringer i prosjektet, allikevel var det viktig å underbygge at lærerne 10

11 Kapittel 1 På vei mot fremtiden ikke følte seg stresset med mange nye oppgaver. Det kunne føre til motvilje mot prosjektet. Samtidig var det vår oppgave å være det ytre pressmiddelet som gjorde at denne forprosjektfasen ble utnyttet maksimalt. For det fjerde fører en slik forprosjekt- og pilotfase med seg at det blir muligheter til å prøve ut ulike forskningsmessige måleinstrumenter og innfallsvinkler. Perioden har medført at vi har fått et inntrykk av hvordan elever, lærere og ledelse opplever spørsmålsformuleringer og begrepsbruk, både gjennom direkte kontakt med informantene og gjennom våre egne tolkninger av data. Det gir oss et grunnlag for å korrigere og justere måleinstrumentene med tanke på forskningsforløpet videre. Et annet aspekt ved denne forprosjektfasen som bør nevnes, er at vi som forskere i tillegg til vårt eget forskningsarbeid har hatt en prosessorientert veiledningsfunksjon ved skolene. Vi har brukt relativt mye tid på å støtte skolene i etableringen av kasusene. Forhåpentligvis har vi lagt til rette for at skolene og skoleeierene selv tar over prosjektet og ser egeninteresse i å videreutvikle det. Dermed kan vi som forskere trekke oss tilbake og konsentrere oss om forskningsdimensjonen ved prosjektet. Som en del av planleggingen av dette prosjektet, bestemte vi oss også for å engasjere en ekstern forsker, Guri Mette Vestby, forsker ved NIBR (Norsk Institutt for By- og Regionsforskning), til å følge prosjektet ved de to skolene. Dette medførte at vi har integrert en, i større grad, nøytral forsker, som kan bidra med en annen vinkling enn det vi selv har kunnet gjøre. Selv om hun har rettet fokus mot mer avgrensede problemstillinger knyttet til implementeringsprosessen, har hennes vurderinger vært korrigerende i forhold til vårt materiale og ført til at vi til sammen kan gi et fyldig bilde av forprosjektfasen. Guri Mette Vestby er sosiolog og utfyller også på den måten vår pedagogiske vinkling i prosjektet. 1.4 Rapportens struktur og fokus I fremstillingen av våre data har vi valgt å gi en fyldig og bred presentasjon av denne første fasen i prosjektet. Vi har bevisst valgt et bredt utgangspunkt for på den måten å få med oss ulike forhold knyttet til implementering og integrering av ny teknologi i noen videregående skoler. Hovedvekten i rapporten er lagt på presentasjonen av data. Videre er det presentert enkelte perspektiver om vårt teoretiske utgangspunkt. 11

12 Den langsomme eksplosjonen Dessuten har vi samlet noen forskningsresultater som forteller om hva vi bygger videre på. Bakgrunnen for en slik fremstillingsform er at vi betrakter denne rapporten som første del av en serie med avrapporteringer som vil bli publisert gjennom det 3,5 år lange forskningsforløpet. I senere rapporter vil problemstillingene bli mer fokusert mot avgrensede pedagogiske spørsmål, i tillegg til at teorigrunnlaget også vil bli videreutviklet. Til tross for dette mener vi likevel at denne rapporten gir en rekke interessante data og diskusjoner som kan være av relevans for andre skoler. Når det gjelder fremstillingen av data har Ola Erstad hatt hovedansvaret for kapitlet som bygger på det kvantitative materialet og som omhandler elevenes vaner og holdninger til bruk av ny teknologi. Han har dessuten hatt ansvaret for kapitlet som gjelder ledelsens og foreldrenes perspektiv inn i prosjektet. Vibeke Kløvstad har ansvaret for kapitlet som omhandler elevene, og Trude Haram Frølich har forholdt seg til intervjuene med lærerne. I fremstillingen har Guri Mette Vestby en egen del der hun redegjør for sine analyser av samspillet mellom elever og lærere, som baserer seg både på observasjoner og intervju. Et skille mellom analysene i Erstad, Kløvstad og Frølich sin del og Vestby sin del er at den førstnevnte først og fremst omhandler hva aktørene tenker og reflekterer om skole, utdanning og bruk av ny teknologi, mens den andre mer omhandler aktørenes handlinger i klasserommet. Slik sett kan de to delene leses i forhold til hverandre. I siste kapittel forsøker vi så å summere opp noen hovedkonklusjoner og trekke frem noen tematiseringer som vi oppfatter som sentrale. 12

13 2 Kapittel 2 Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT 2.1 Innledning Vi vil i denne delen skissere de teoretiske rammene som prosjektet kan sies å forholde seg til. I diskusjonen om IKT og utdanning er det mulig å trekke inn en mengde perspektiver. Litteraturen på området har nærmest eksplodert i løpet av de siste ti årene. I tillegg finnes det mange ulike teoretiske referanser som det kan være interessant å trekke inn. I det følgende vil noen slike tematiseringer bli fremhevet. Prosjektet Innovative læringsmiljøer 4 er omfattende og forholder seg til prosesser på ulike nivåer. Vi har derfor vært nødt til å foreta visse valg og avgrensninger i den teoretiske rammen som presenteres. Det er imidlertid to dimensjoner som prosjektet kan sies å dreie seg om; for det første skoleutvikling og for det andre læringsprosesser. Disse henger selvfølgelig sammen og vil både i den teoretiske og den empiriske delen bli behandlet på en integrert måte. 4 Innovative læringsmiljøer brukes heretter som forkortelse for Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT to kasusstudier fra videregående skole 13

14 Den langsomme eksplosjonen Vi vil begynne denne delen med en statusvurdering av forsknings- og utviklingsfeltet knyttet til IKT og læring. Ved å gi et kort historisk riss av den utviklingen som har vært, vil man kunne få klargjort det grunnlaget vi skal bygge videre på. Neste punkt skisserer vårt holistiske forskningsperspektiv. Det gjelder koblingen mellom organisasjon, pedagogikk og teknologi. Vi vil her også gjøre en kobling til begrepet omstilling og hva som eventuelt kan sies å fremme eller hemme slike prosesser. 2.2 Status og overordnede perspektiver Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) har i 2000 utgitt en ny handlingsplan om IKT i norsk utdanning som skal gjelde for perioden I form av ny satsing, nye aktiviteter og en ny giv skal denne planen indikere en videreutvikling av området IKT og utdanning. I forordet til IKT i norsk utdanning. Plan for skisserer forhenværende utdanningsminister Jon Lilletun utfordringene på følgende måte: Gjennom mange år har ein spådd at ulike nye teknologiar skal endre måten vi underviser og lærer på. Det har ikkje slått til. Når det gjeld bruken av IKT, er det annleis. Alt i dag ser ein korleis elevar, studentar og vaksne nyttar alt frå enkel tekstbehandling til bruk av Internett i læringa. Gjennom prosjekt og forsøk har vi sett korleis bruken av IKT i undervisning og læring endrar organisering og arbeidsmåtar og skapar nye moglegheiter (IKT i norsk utdanning. Plan for ). Lilletun uttrykker her en tro på at IKT, i motsetning til andre moderne medier, vil ha et helt annet gjennomslag i vårt utdanningssystem, både i organisering, arbeidsmåter og de muligheter som bruken av IKT åpner for. Spørsmålet, som fremdeles er åpent, er i hvilken grad vi forskningsmessig kan dokumentere den retningen som vi ønsker at denne utviklingen skal ta. Et viktig utgangspunkt for både forskning og den offentlige debatt på dette området er knyttet til at skolen i våre dager beheftes med en rekke grunnlagsproblemer. Grovt sett kan man si at skolen slites mellom ytre og indre føringer som skaper usikkerhet om skolens funksjon og rolle nå og for fremtiden. De ytre føringene knytter seg blant annet til: signaler fra et arbeids- og næringsliv i endring og med nye kompetansebehov 14

15 Kapittel 2 Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT skolereformene i løpet av 1990-tallet elevene som nå begynner på skolen har et annet kompetansegrunnlag enn tidligere generasjoner, og som i stor grad er knyttet til bruken av ny teknologi medie- og teknologiutviklingen i seg selv presser frem pedagogiske diskusjoner om kunnskap og dannelse De indre føringene er bl.a. relatert til: organiseringen av skolens indre liv elev- og lærerroller disiplinproblemer i forhold til elevene motivasjonssvikt hos elever lærerflukt fra skolen den pedagogiske relasjonstenkning forholdet mellom administrativ og pedagogisk ledelse i skolen Utfordringene i våre dager dreier seg mye om å skape en omstillingsdyktig skolekultur (Berg 1999). Med det menes å få etablert et forhold mellom de ytre og indre føringene som er åpen for endringer og er prosessorientert. Mye av stridens kjerne i dagens skole synes å være vurderinger av kunnskapsbegrepet. Spørsmålet gjelder hvordan man skal få til et godt og dynamisk samspill mellom innsikt om fortidens kunnskaps- og kulturarv, forhold av betydning for nåtidens levevilkår og fremtidens kompetansebehov. Det har vært en tendens til å rette for mye av oppmerksomheten mot formidling av fortidens kunnskap slik den er nedfelt i ulike fagdisipliner. I en slik sammenheng stiller vi oss spørsmål om hva informasjons- og kommunikasjonsteknologien kan sies å bidra med. Etter vår oppfatning er IKT en av flere viktige komponenter i en didaktisk relasjonstenkningsmodell. Det innebærer at vi oppfatter omstilling i skolen som avhengig av mange kontekstuelle forhold som virker sammen. Det er derfor ikke nok å bare studere implementering av teknologi i seg selv. Vi trenger derfor mer innsikt om hvordan IKT samspiller med andre pedagogiske faktorer og prinsipper, og hvordan dette til sammen kan være med på å skape en bedre, mer interessant og utfordrende skole, først og fremst for elevenes del. For forskningens del blir det viktig å kritisk etterprøve et slikt normativt utgangspunkt. 15

16 Den langsomme eksplosjonen Pedagogiske utfordringer i informasjonssamfunnett Det som kanskje mest markant indikerer overgangen til et nytt årtusen, er medie- og teknologiutviklingen. De sosiale konsekvensene av denne utviklingen ser vi nå bare begynnelsen på. I konklusjonen til the World Communication Report (1997) skriver man: On the threshold of the twenty-first century, the nation-states of the world are being subjected to the direct shock of new technologies, planetary networks and globalization. At the centre of this revolution, a new cyber-galaxy is forming and creating its own space-time. Its vision is of a virtual world overreaching continents, disregarding national laws and creating new political and cultural reference points. It proposes a different culture, founded mainly on the virtual and the planetary, oriented rather to the non-linear, the multidimensional and the cross-disciplinary (1997:277). Et grunnleggende forhold i en slik beskrivelse, som vi ser som viktig i forhold til vårt eget prosjekt, er en revurdering av kunnskapsbegrepet i dagens samfunn. Det aller meste av pedagogiske diskusjoner om bruk av IKT er i bunn og grunn diskusjoner om vår forståelse av kunnskap. Enkelte uttrykker engstelse for tap av kunnskap som argument for ikke å bruke IKT, mens andre ser bruken av IKT som en mulighet for berikelse av kunnskap. Poenget er at det ikke er likegyldig hvilket syn man har på kunnskap. Hele skolens organisasjon, med time- og faginndelinger, fysiske klasserom, evalueringssystem og liknende er definert ut fra et visst kunnskapssyn. En viktig erfaring fra ACOT-studien 5 er at dagens utfordringer dreier seg om en overgang fra kunnskapsformidling til kunnskapskonstruksjon (Fisher, Dwyer og Yocam 1996:20). Vi vil her kun trekke frem noen få referanser og begrepskonstellasjoner som vi mener er av interesse i en slik overordnet, pedagogisk vurdering. Den franske filosofen Pierre Lévy har vært opptatt av endringsmønstre i vår forståelse av kunnskap. Han bruker betegnelsen kollektiv intelligens som et uttrykk for den kunnskapsgenerering som er knyttet til ulike fellesskap. Han beskriver dette som; We consider that the pooling of memory and intelligence, the sharing of knowledge, the synergy of projects, resources and skills, enhancement of people s 5 Erfaringene fra Apples Classrooms of Tomorrow (ACOT) blir nærmere beskrevet senere. 16

17 Kapittel 2 Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT image of each other, mutual encouragement of unique characteristics and differences, in a word, collective intelligence, is a goal commensurate with the opportunities created by digital communication (1997:250). Og det er først og fremst i koblingen til den nye teknologien at dette fellesskapet befester seg. Teknologiens rolle relatert til utdanning, beskriver han på følgende måte: Much work has been done, for example, on multimedia as teaching aids or on computers as inexhaustible substitutes for teachers. From this altogether conventional perspective, information technology provides us with teaching machines. Seen from another angle, computers are tools for communication, information retrieval, calculation and the formatting of messages (text, image and sound) to be placed at the disposal of learners. We are now going to look at the question from yet another angle. The growing use of digital technologies and interactive communication networks has come at a time of radical change in our relationship to knowledge and has itself been part of it. The new opportunities for distributed collective creation, co-operative learning and networking afforded by cyberspace call into question the function of institutions and the accepted forms of the division of labour (1997:249). Fra en annen vinkling kan vi trekke inn endringer i måten samfunnet og det sosiale liv organiseres på. Manuel Castells har i boken The rise of the network society (1996) bidratt med viktige innspill om nettopp slike prosesser. Castells har foretatt omfattende analyser av det han betegner som informasjonssamfunnet og fremveksten av nettverk som sosial konstellasjon. Kommunikasjon blir her et nøkkelord knyttet til kunnskapsdrevne produksjonsformer. Den største forskjellen mellom det industrielle samfunnet og informasjonssamfunnet er knyttet til at det materielle ved produksjonsobjektene reduseres. En slik endring av samfunnsformasjonen og de egenskaper som knytter seg til kunnskapsproduksjon, legger helt nye premisser for vårt utdanningssystem og betydningen av kunnskap og læring i vårt samfunn. Et forhold mange er opptatt av i dagens situasjon, er hvordan vi som mennesker skal kunne forholde oss til informasjonssamfunnet og endringstakten i utviklingen. Blant annet gjelder det spørsmål om det som på engelsk betegnes som empowerment og citizenship. Disse begrepene er behandlet av en del teoretikere innen den kritiske pedagogikken, som ofte forbindes med Henry Giroux. I sin pedagogiske tenkning bygger Giroux på den brasilianske pedagogen Paolo Freires frigjøringspedagogikk. I forhold til vårt perspektiv er dette en viktig diskusjon å ha 17

18 Den langsomme eksplosjonen i tankene ved vurderinger av teknologi og utdanning. Enkelte innen kritisk teori stiller seg dypt kritiske til hva den virtuelle verden kan sies å representere i fremtiden (se for eksempel Brook og Boal 1995). Giroux og likesinnede setter ikke spørsmålstegn ved hva det nye representerer i seg selv, men fokuserer mot menneskets posisjon som samfunnsborger i informasjonssamfunnet. Det reiser en rekke spørsmål om de demokratiske prosessene, den opplyste borgeren, om den kritiske bevissthet og frigjøringspotensialet for den enkelte som ligger i alternative, pedagogiske innfallsvinkler. Slik sett er de opptatt av en revurdering av pedagogikkens rolle og funksjon i informasjonssamfunnet. Som en siste referanse i denne innledende tilgangen til vårt forskningsperspektiv, kan vi trekke frem begrepet refleksivitet, slik det blant annet er blitt behandlet av den engelske sosiologen Anthony Giddens. Giddens legger vekt på at i vårt moderne, pluralistiske samfunn må det enkelte mennesket på en annen måte enn i mer tradisjonsbundne samfunn, foreta individuelle valg. Identitetsdannelse i moderniteten stiller krav til selvstendig vurdering og refleksivitet. Å eksistere i moderniteten, i dagens vestlige samfunn, innebærer ifølge Giddens at tradisjoner og sedvaner i mindre grad enn tidligere nedarves, og dermed heller ikke på samme måte som før setter rammer for våre normer eller måter å handle på. Et annet sentralt trekk ved moderniteten, er ifølge Giddens den sterke økningen i formidlet erfaring, alle de inntrykkene og identifikasjonsmulighetene vi får gjennom de moderne massemediene. Ikke minst medfører dette at den verden vi forholder oss til i dag, på fundamentale punkter er svært forskjellig fra tidligere historiske perioder. Hovedpoenget er at selvets refleksive projekt har fået en så central plads i senmoderniteten, og at den udvidelse der præger modernitetens internt referentielle systemer, har en modsætningsfyldt karakter (Giddens 1996:267). Modernitetens motsetningsfylte og pluralistiske karakter skaper både nye muligheter og nye problemer det må tas stilling til. I stedet for en pedagogikk der elevene blir redusert til et utenfra styrt objekt som skal fylles med en gitt kunnskapsmengde og en gitt forståelseshorisont, må elevene gis muligheter til å utvikle sine egne forståelseshorisonter og å kunne se disse i forhold til andre, forskjellige forståelseshorisonter. Identitetsdanning blir da både et spørsmål om å ta utgangspunkt i noe som er ens eget, og gjennom dialog å kunne utvikle og sette dette i forhold til noe som er annerledes og forskjellig (jf. Braaten og Erstad 2000). 18

19 Kapittel 2 Skoleutvikling og læringsprosesser med integrert bruk av IKT I en slik sosial kontekst, som beskrevet ovenfor, er det viktig å presisere at skolen ikke er en øy isolert fra samfunnet for øvrig. Skolen må forholde seg til endringer i samfunnet, noe som åpner for kontinuerlige diskusjoner om kunnskap, dannelse og læring. Når det gjelder informasjons- og kommunikasjonsteknologiens betydning for utdanning, er det mange perspektiver som aktualiseres. Mye av litteraturen på området forholder seg til visse overordnede forestillinger om hva IKT kan bidra med i forhold til revitalisering av utdanningssystemet. Disse forestillingene er i liten grad forskningsmessig dokumentert. Det gjelder blant annet: At IKT kan fungere som en problemløser i skolen. Bare man får IKT inn i skolen, løser disiplinproblemer og liknende seg. At IKT kan fungere som en katalysator for omstilling i seg selv. At IKT bidrar med en effektivisering av læringen og bedrer læringseffekten hos elevene. At IKT er nødvendig for at Norge skal være konkurransedyktig på den internasjonale arenaen. I en diskusjon av pedagogiske utfordringer i informasjonssamfunnet er det viktig å ha klart for seg hvilket utgangspunkt man har. Det mest sentrale utgangspunktet for å diskutere innholdet i opplæringen innen utdanningssystemet, er å fokusere på de lærende, det vil si elevene eller studentene. Det er de som er i sentrum og ikke læreren eller læreboka. Fokus mot elevene skaper nye perspektiver knyttet til hvordan vi tilrettelegger for læring, til kriterier for å definere innholdet i opplæringen og til de ulike kompetansebehovene som eksisterer i dagens og morgendagens samfunn. Slik situasjonen er i dag, er ofte kunnskapstilegnelsen skilt fra konteksten, kunnskapsinnholdet og den sammenhengen som kunnskapen inngår i. I tråd med et slikt syn er det viktig at vi relaterer diskusjonen rundt kunnskapsbegrepet til det samfunnet barn og unge vokser opp i. Slik vi ser det, er en av de mest sentrale utfordringene i dag å fokusere på hvordan vi skal lære elever å lære å lære. Utfordringene som det her er snakk om, vil i vesentlig grad basere seg på IKT som en integrert del av læringsprosessene. Det fordrer at man er oppdatert relatert til kunnskapsbehovene de lærende har og hvilke evner de trenger for å kunne bruke kunnskapen. Det gjelder dessuten å utnytte de læringsverktøyene som til enhver tid er tilgjengelige. 19

20 Den langsomme eksplosjonen UNESCOs rapport World Education Report (1998) peker på at: In the education systems of the advanced industrial countries, computers are currently utilized mainly in three roles: first, the traditional one as a means of ensuring that students acquire a minimum level of computer literacy; second, as a means of supporting and enriching the curriculum; and third, as a medium for interaction between teachers and learners, between learners and between teachers (UNESCO 1998: 84). Det understrekes videre at utfordringen ligger innenfor den tredje rollen: that the computer and associated communication technology could potentially have the most significant implications for conventional education (UNESCO 1998: 87). Lærere og elever har fått økte muligheter til interaksjon innen asynkrone og synkrone modeller basert på IKT. Ifølge rapporten fører de nye mulighetene for interaksjon til at det blir nødvendig for lærere å mestre mer avanserte pedagogiske modeller innen de ulike læringssituasjonene i klasserommet Status for IKT og skoleutvikling i Norge I en tidligere ITU-rapport (nr. 1) har Ola Erstad summert opp en del erfaringer fra ulike tiltak igangsatt som en del av Handlingsplan for IT i norsk utdanning Han konkluderer blant annet med at: Så langt har utviklingen vært preget av en forsiktig trinnvis fremdrift... Det er i stor grad snakk om små prosjekter som fungerer i et avgrenset tidsrom (1998:142). Selv om dette aktivitetsnivået kan sies å indikere et visst erfaringsgrunnlag, representerer det i liten grad en realitetsprøving av i hvilken grad den nye teknologien skaper endring i skolens form og innhold på bred basis. Slik sett kan det være behov for å legge grunnlaget for en ny fase, som indikerer en dreining mot et nytt paradigme for læring og utdanning. Et viktig spørsmål i denne sammenhengen blir:...om man får til reell nyskapning av utdanning, skole og læring i møte med teknologiutviklingen, eller om det er snakk om å følge i tradisjonelle spor der teknologien kun integreres innen etablerte rammer (ibid. s. 141). Den nye handlingsplanen for IKT i norsk utdanning. Plan for kan sies å være et svar på disse utfordringene. KUF ønsker her å 20