Lektorbladet. Kampen. Er læreryrket. 37-timers uke. mot frafallet. en profesjon? Danske lektorer får. Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Er læreryrket en profesjon? Danske lektorer får 37-timers uke Kampen mot frafallet Nr , 12. årgang

2 Leder Etter tjue år med ulike tiltak, er det nesten ingen endring i hvor mange som faller fra i videregående utdanning. Redaktør Inger Johanne Rein - Aldri før i historien, i noen del av verden, har unge og unge voksne hatt det så bra som akkurat nå. Noen ganger savner jeg dét perspektivet. Hjertesukket kom fra Bjørn Halvorsen, spesialrådgiver i Arbeidsdepartementet, da NOVA presenterte boka Ung voksen og utenfor, en samling nye forskningsartikler om ungdom som står i fare for å havne utenfor og bli marginalisert. Hjertesukket til tross, etter tjue år med ulike tiltak, er det det nesten ingen endring i hvor mange som faller fra i videregående utdanning. Og konsekvensen av å ikke fullføre blir stadig mer alvorlig: Bare fem prosent av jobbene på det norske arbeidsmarkedet er åpne for ufaglærte, og konkurranse om disse jobbene øker. Ungdomsarbeidsledighet kan bli et økende problem, ikke minst fordi norsk arbeidsliv krever høy produktivitet som forsvarer at norsk lønnsnivå er relativt høyt. Det er likevel viktig å huske at flere av elevene som havner i frafallstatistikken ikke nødvendigvis gjør det dårlig i et litt lengre tidsperspektiv. Noen elever velger feil og justerer kursen med et nytt linjefag, andre tar seg et friår og jobber i barnehage eller legger ut på en reise for å finne ut av hva de vil gjøre med livet sitt. Ikke alt frafall leder til varig utenforskap, men utdanning er en av de viktigste faktorene som kan predikere hvorvidt man havner i feil ende av en rekke statistikker som gjelder helse, økonomi og arbeidsledighet. Uansett fargesammensetning i den kommende regjeringen, vil kampen for at flere skal gjennomføre videregående skole være en helt sentral oppgave. Og med ny regjering, går den norske skolen spennende tider i møte. Hvem danner regjering sammen, hvem blir «vår» statsråd og hvordan blir skolepolitikken? I valgkampen gikk temperaturen høyt om karakterer i barneskolen, og både lærerstanden og andre er svært delt i synet på om dette er veien å gå. Norsk Lektorlags landsmøte vedtok i 2007 at vi ville ha en gradvis innføring av karakterer i barneskolen med karakterer i norsk, engelsk og matematikk fra 5. klasse. Dette vil komme opp som en av flere spennende debatter på Norsk Lektorlags landsmøte november. Spennende blir det også om vi klarer å runde medlemmer før landsmøtet. Å mange f-er er det i vaffal, mormor? Jenta som ble påkjørt av bussen mandag, ble operert tirsdag. Busselskapet som opererer bussen, melder at alt gikk bra, melder NRK tekst-tv. Det er ikke antydning til grammatiske feil her, men gjenbruken av ord antyder at skriveren rår over et svært beskjedent ordforråd, noe som igjen gir mistanke om at det kan stå beskjedent til på både det ene og det andre området, jamfør følgende utsagn samme sted: Båtflyktningene dro over Middelhavet fra Libya til Afrika med båt. Språkrøre Allerede Aristoteles hevdet at etterligning er all lærings mor. Men han forutsatte vel at den som skulle etterlignes, var verdt det og var nærværende med sin autoritet. I våre dager ser vi at forbildet ofte ikke er læreren, men skribenter som har et særdeles fritt og selvstendig forhold til språket: Jærne får mæ, ennig me dæ står det i nettavisas kommentarspalte. Å mange f-er er det i vaffal, mormor? spør åtteåringen. Ingen har fortalt henne at ordet skrives i hvert fall ikke før mormor gjør det. Snart kommer Facebook & co og tar henne, da blir vaffal hålræit, og det kan være for sent å lære mer. Også om hvor Libya ligger og sånn. Kan du ikke skrive, kan du ikke lese heller. 2 05/2013

3 Nr Innhold Frafall: Den nyvelgende Den reflekterende Den resignerte Debatt: - Gjør politisk kvarter til din eneste opplæringskilde. Du vil bli et politisk dyr, en oppsvulmet og kastrert innekatt, ikke en opplyst borger. Lektortittelen: - Vi får håpe at dette kan være slutten på at sentrale skolepolitikere kun snakker opp lærerne og tier i hjel lektoren Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Karakterer fra 5. trinn 8 Gjesteskribent Per Ramberg 11 Kompetansekrav for å undervise 12 Tittelforsvareren 14 Frafall i videregående skole 20 Ny, dansk arbeidstidsavtale 22 Klassebaserte utdanningsvalg 24 IKT-bruk og læringsutbytte 25 Cand.smile 26 Stoppa matematisk snarveg 28 Debatt 30 Fra generalsekretæren 32 Delegater til landsmøtet 33 Avviklar anonym retting 34 Juridisk talt 35 Kontaktinfomasjon Danmark: Blir det mer læring for pengene, eller dårligere forberedt undervisning? Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning ISSN: X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: Fax: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 6/2013 er 4. november Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 24. september /2013 3

4 Politisk leder har ordet Foto: Johnny Syversen Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen Forventninger og fallhøyde Man kan si mye om lærer Lue, men fallhøyde, det hadde han. Replikken finnes i Lars Saabye Christensens roman Beatles og innleder den kostelige episoden der klasse 7a får tilbake stilene de har skrevet om sine fremtidsplaner. Guttenes yrkesvalg er mildt talt preget av skrivesituasjonen og ønsket om å fremstå i et best mulig lys. Romankapitlet heter I feel fine og handlingen er lagt til 1966, et tidspunkt i norsk skolehistorie som preges av den såkalte utdanningseksplosjonen. Takket være politisk satsning på skole og utdanning kunne stadig flere få denne muligheten, og ungdom fra familier der ingen tidligere hadde gått lenge på skole, strømmet til universitetene. Siden har denne nye muligheten til sosial mobilitet vært tatt for gitt. Den nasjonale ambisjonen er å gi utdanning av høy kvalitet til alle, fra de tidligste barneår til etterutdanning for seniorer. På mange måter er norsk skole- og utdanningspolitikk et vellykket prosjekt, og så lenge kvantifiserbar deltakelse og gjennomstrømming øker, er alt vel. Ti år etter gradsreformen av høyere utdanning, Kvalitetsreformen i 2003, tyder imidlertid evalueringer på at kvaliteten neppe er hevet. Kritikere har hevdet at reformen egentlig ikke dreide seg om kvalitet, men om gjennomstrømming, - en hydrologisk reform som har ført til skandaløst dårlige undervisningsforhold for studentene, slik professor Bernt Hagtvet ved UiO formulerer det. 1 I det øyeblikket tallene viser at færre deltar, at flere faller av lasset, at enda færre gjennomfører med brukbare resultater, tvinges vi til en ny og grundigere debatt om kvalitet. Hva hjelper det at alle tilsynelatende strømmer gjennom både grunnskole og videregående skole, hvis mange knapt holder seg flytende når de kommer ut på dypt vann? Det som ofte skjer i Norge, er at lærere senker forventningene og kravene til elever med en vanskelig eller utfordrende bakgrunn. Allerede i mars advarte Andreas Schleicher, direktør med ansvarsområdet kunnskapspolitikk innen OECD, de norske politikerne mot et skolesystem der man aksepterer at noen elever blir tapere. Han mente at foreldrenes utdanningsnivå og økonomi er langt mer avgjørende for norske elever enn for elever i de andre nordiske landene, og at det dessuten er oppsiktsvekkende store skiller mellom norske skoler. I august ble han igjen intervjuet av NRK og hevdet at norske myndigheter har tatt lite effektive valg i skolepolitikken. Det store problemet befinner seg bak fasaden. Dere klarer ikke å løfte de svakeste elevene, sa Andreas Schleicher. Han mente at det som ofte skjer i Norge, er at lærere senker forventningene og kravene til elever med en vanskelig eller utfordrende bakgrunn. De gjør undervisningen lett for dem og sier: «Du som har hatt det tøft, skal slippe å ha det så krevende her.» Det er ikke vanskelig å være enig med Schleicher i at dette er en helt gal oppskrift. Han pirker her på et ømt punkt i norsk skoleideologi. Denne preges stadig av premisser som ble lagt av de klassiske norske skoleromanene Gift av Alexander Kielland og Jonas av Jens Bjørneboe, der skolens krav til barnet er en plage. Skolen og samfunnet - har som kjent endret seg en del siden romanutgivelsene i 1883 og Når ungdom generelt i dag plages av knallharde krav, er det først og fremst fordi ungdomskulturen i seg selv, slik den manifesteres i sosiale medier, sonderer nådeløst mellom vinnere og tapere. Skolen skal mestre den vanskelige balansen som både krevende og beskyttende motkultur. Debatten om innføring av karakterer på barnetrinnet aktualiserer denne balansegangen. De fleste ønsker å beholde systemet med standpunktkarakterer både 4 05/2013

5 i videregående og i ungdomsskolen. Diskusjonen dreier seg derfor om barn på trinn fortsatt bør beskyttes mot harde tilbakemeldinger i form av karakterer, eller om de bør tilvennes gradvis til denne hardere evalueringskulturen. En av dagens mest refererte forskningsrapporter, Visible Learning av John Hattie, 4 rangerer Self-reported grades som den faktoren som i størst grad predikerer læringsresultater. Hattie viser til forskning som viser at de fleste studenter i High School er treffsikre i vurderingen av hva de selv kan oppnå, basert på tidligere erfaring med læring. Hattie bruker begrepet grades, og I årets valgkamp havnet vi dessverre igjen tilbake i retorikken der karakterer tilhører den ondskapens akse som knuste lille Marius og stakkars Jonas. det kan virke som om han tar det for gitt at et gradert karaktersystem inngår i elevenes erfaringsbakgrunn. Han understreker at elevene må ha høye forventninger til egne læringsmål, og også skolen må vise høye forventninger til den enkelte elev. Han advarer klart mot et system som setter merkelapper på elevene og kombinerer dette med lave forventninger: Labelling kids. - One of the most damaging things the education system does is to use labels to define what students should only be capable of. Kritikere av karaktersystemet har med rette advart mot at karakterer kan ta motet fra svake elever og i verste fall parkere dem i klassen for dem man ikke forventer noe av. Men også fraværet av karakterer, og særlig fraværet av oppriktige faglige tilbakemeldinger, kan forårsake den samme parkeringen. Ideelt sett skal elever konkurrere med seg selv og arbeide i takt med egen progresjon. Kompetansemålene i læreplanene ligger fast, og de markerer forventninger om hva elevene skal mestre etter 2., 4., 7. og 10. trinn. Disse kompetansemålene skal kunne nås av de fleste elevene, men med ulik grad av måloppnåelse. Diskusjonen om karakterer eller ikke handler om hvorvidt det er hensiktsmessig for elever at de får karakterer som uttrykk for grader av måloppnåelse, selvsagt i tillegg til annen veiledning. Bjørgulf Braanen, redaktør i Klassekampen, skrev for drøyt tre år siden: Store deler av venstresida har i mange tiår regnet det som selvforklarende at karakterer i skolen rammer de svakeste elevene. Men er det virkelig sant? En ny svensk undersøkelse, utført av Anna Sjögren for Institutet for arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU) i Sverige, kan tyde på det motsatte: Barn av høyt utdannete foreldre gjør det best i en karakterfri skole, mens sjansene blir dårligere for barn fra arbeiderfamilier. I årets valgkamp havnet vi dessverre igjen tilbake i retorikken der karakterer tilhører den ondskapens akse som knuste lille Marius og stakkars Jonas. Vi bør likevel merke oss poenget ved Anna Sjögrens studie: Hun undersøker de sosiale langtidsvirkningene av at man i sin tid fjernet karakterene i svensk barneskole. Hennes forskning viser et annet aspekt ved karaktersystemet enn bruken av det i en her-og-nå-situasjon med enkeltelever. Langtidsvirkningene av å fjerne karakterer på barnetrinnet kan være en ulempe for dem vi trodde det skulle gavne. Norske forskere er samstemte i at vår skole ikke klarer å utjevne de sosiale forskjellene når det gjelder utdanning, og Sjögrens funn kan ha relevans også her til lands. En rapport fra NOVA i tyder på at foreldres utdanningsnivå faktisk har økende betydning for hvilke skoleresultater de unge oppnår. Analysene viser at elever med høyt utdannete foreldre også har størst faglig progresjon gjennom årene på ungdomsskolen. Reproduksjonen finner sted både på skoler der den pedagogiske praksisen er i tråd med Kunnskapsløftets intensjoner, og på skoler der ledelse og klasseromspraksis er mer variabel. En NOVA-rapport fra antyder at selv om Kunnskapsløftet skulle oppnå målsettingen om å forbedre norske skoleelevers læringsutbytte, er ikke dét ensbetydende med at ulikheter mellom elevgrupper blir mindre. Rapporten Northern Lights on PISA sier at Der er stor forskel på, hvor mange svage læsere, der er i de enkelte nordiske lande. Finland har kun otte procent svage læsere og er dermed det land, der tegner sig for det markant laveste antal. De andre nordiske landes procentdel er faktisk dobbelt så høj. Danmark og Norge tegner sig for 15 procent og Sverige og Island har 17 procent. Rapporten slår også fast at The Finnish school system is characterized by its high level of teacher education and a strong evaluation culture. Den sterke vurderingskulturen i finsk skole eksisterer neppe uavhengig av lærernes femårige universitetsutdannelse. Professor Marianne Nordli Hansen slår fast 8 at det også er store og varige sosiale forskjeller i rekruttering til høyere utdanning. De nordiske landene har fungert som modeller for sosial utjevning, men den norske skolen er et unntak, advarer Andreas Schleicher. Advarsler fra ham - eller fra OECD-hold - avfeies av enkelte fordi organisasjonen representerer økonomiske perspektiv på utdanning. Denne gangen dreier det seg imidlertid om grunnverdier, og kritikk som rammer selve grunnvollen i norsk utdanningspolitikk. Det kan sies mye om norsk skole, men fallhøyde har den. Noter John Hattie: Visible Learning. A Synthesis og over 800 Meta-Analyses realting to Achievement. Routledge NOVA Rapport 9/10. Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år - kjønn, minoritetsstatus og foreldres utdanning. Anders Bakken 6. NOVA Rapport 10/2011, Gode skoler - gode for alle? En casestudie av prestasjonsforskjeller på seks ungdomsskoler. Anders Bakken & Kirsten Danielsen. Tredje delrapporten i prosjektet Kunnskapsløftet også et løft for utjevning av sosial ulikhet i læringsutbytte? Prosjektet inngår i en større evaluering av Kunnskapsløftet Forelesning på Bratteli-seminar /2013 5

6 Karakterer fra 5. trinn. Eller? I 2007 vedtok landsmøtet i Norsk Lektorlag nytt skolepolitisk program der det blant annet står at det bør være karakterer i norsk, engelsk og matematikk fra 5. klasse og i alle fag fra 8. klasse. I et leserinnlegg i Bergens Tidende sist sommer begrunnet lederen i Norsk Lektorlag dette standpunktet. Både på sosiale medier og i avisspaltene gikk debatten høyt i de påfølgende dagene. Her svarer Gro Elisabeth Paulsen på en del av spørsmålene som kom: Hva sier forskningen? Skoleforskere har pekt på en vurderingskultur i skolen der tendensen er å rose elevene for det meste, og til å ville vente og se heller enn å gripe inn straks en elev blir hengende etter. Unnvikende vurderingskultur rammer særlig elever fra hjem der foreldrene ikke kan kompensere for manglende læringstrykk i skolen. En rapport 1 fra 2010 pekte på at lærere har en differensiert vurderingspraksis der faglig sterke og aktive elever får vesentlig mer faglig orienterte tilbakemeldinger enn svake og passive elever. Tilbakemeldingene til de svake elevene er i større grad sosialt og atferdsmessig orienterte. Vi har også tidligere vist til en svensk forskningsrapport 2 som viser at barn av høytutdannede foreldre gjør det best i en karakterfri skole, mens sjansene blir dårligere for barn fra arbeiderfamilier. Barn som har lavt utdannede foreldre går ikke like ofte gjennom videregående skole etter at den svenske skolen fjernet karakterer på barnetrinnet. Er det forskning som taler mot å innføre karakterer så tidlig? Mye forskning tyder på at indre motivasjon fungerer bedre for læring enn ytre motivasjon eller belønning i form av karakterer. Mye tyder også på at karakterer i seg selv ikke fungerer godt nok som tilbakemelding til elevene, de må også forstå hva de skal gjøre for å kunne lære mer og hvilke krav de står overfor. Ønsker du et bredere perspektiv? 2013 FLYKTNING REGNSKAPET ALT om mennesker På FLuKT verden over Ved inngangen til 2013 var totalt 45,2 millioner mennesker drevet på flukt verden over det høyeste tallet siden årtusenskiftet. Flyktninghjelpens årlige rapport, Flyktningregnskapet, inneholder analyser av globale og regionale trender, 80 landprofiler, de ti mest neglisjerte fluktsituasjonene samt aktuelle temaer som angår verdens flyktninger og internt fordrevne. Øk kunnskapen om og engasjementet for mennesker på flukt. BESTILL FLYKTNINGREGNSKAPET GRATIS! Gå inn på eller send en e-post til bestilling@nrc.no Flyktninghjelpen har rundt 3600 ansatte i 22 land, i noen av verdens verste konfliktområder. Flyktningregnskapet 6 05/2013 er basert på tall fra Flyktninghjelpens senter for internt fordrevne (IDMC) og UNHCR.

7 Artikkel Hvorfor skal Norsk Lektorlag mene noe om dette? Våre medlemmer tar imot elevene når de kommer fra barnetrinnet, og mange opplever at noen av elevene ikke kan ha fått skikkelige faglige tilbakemeldinger tidligere. I en del tilfeller kan man si at både elevene og deres foreldre har blitt lurt til å tro at alt går bra i fagene, og først på ungdomsskolen eller videregående viser det seg at grunnleggende kunnskaper og grunnleggende ferdigheter er for svake. Norsk Lektorlag ønsker et skolesystem der begrepet tidlig innsats tas på alvor, ikke et skolesystem der problem skyves videre og til sist rammer elevene hardt og urettferdig. Hva mener medlemmene i Norsk Lektorlag? Det er ulike syn blant våre medlemmer. Medlemsundersøkelsen i fjor viste at drøyt 38 prosent av de som svarte, ville innføre karakterer fra 5. trinn eller tidligere, drøyt 47 prosent fra 6. trinn eller tidligere og 63 prosent fra 7. trinn eller tidligere. 37 prosent svarte at man burde begynne med karakterer i 8. trinn, slik vi har det nå. Det ligger an til en diskusjon om denne saken på landsmøtet seinere i høst. Utsetter vi barna for sortering og konkurranse i altfor ung alder? Vi mener det er en ulempe for elevene at de møter karaktersystemet for første gang når de starter i ungdomsskolen og selv er midt i puberteten, som ofte er krevende nok i seg selv. Gjennom en tidligere og gradvis tilvenning til tydeligere krav i fagene, vil elevene få mykere overganger. Det er et godt pedagogisk prinsipp at unge først får smakebiter av hva de vil møte seinere. Introduksjonen av karaktersystemet bør komme på et tidspunkt da karakterer ennå ikke skal telle i konkurranse om skole- eller studieplasser. Barn må lære at en fagkarakter slett ikke er noen dom over et menneske og ingen «helhetlig vurdering». Dersom vi voksne gir barn inntrykk av at karakterer er et skummelt system for å «rangere mennesker», gir vi dem grunn til å grue seg. Hvis vi i stedet gir barn erfaring med at karakterer settes på klart begrensende prestasjoner innen et lite utvalg av fagområder og ferdigheter, kan vi gi øvelse i å skille sak og person. En elev kan få 5 av 10 rette på en matematikkprøve og oppleve at klassekameraten får 9 av 10 rette. Må man ha karakterer for å gi faglig tilbakemelding til elever og foreldre? Etter innføringen av Kunnskapsløftet er det stor politisk enighet om at skolen faktisk skal gi alle elever så tydelige faglige tilbakemeldinger at de forstår hva de skal lære. Tydelige tilbakemeldinger kan av og til oppleves som brutale, og motstandere av karakterer har nok rett i at svake elever kan bli demotiverte av dårlige karakterer. Det er menneskelig krevende og pedagogisk utfordrende å motivere elever som strever tungt. Da kan det være fristende for skolen å gi så utydelige tilbakemeldinger at verken eleven eller foreldrene blir misfornøyde. Et uklart og tilsynelatende «snilt» vurderingssystem på barnetrinnet skyver problemene videre til de topper seg som mistrivsel og stryk i videregående skole. Karaktersystemet er ikke perfekt, men det er relativt enkelt og velprøvd. Det aller viktigste på alle trinn i skolen er dyktige lærere og lektorer som kan formulere faglige tilbakemeldinger tilpasset den enkelte elev. 1. Knut Steinar Engelsen: Refleksjonsbaserte lærarmapper som reiskap for utvikling av vurderingskompetanse (RLM): Rapport for prosjektnr. Norges Forskningsråd: Anna Sjögren, Institutet för arbetsmarknadspolitiks utvärdering (IFAU) 2010 Medlemmene delt i synet på karakterer I oktober 2012 foretok Norsk Lektorlag en medlemsundersøkelse medlemmer i undervisningsstillinger ble invitert til å delta i spørreundersøkelsen, og 955 svarte. Her ble det blant annet spurt om holdningen til innføring av karakterer i grunnskolen. Det bør innføres karakterer i norsk, matematikk og engelsk fra 5. trinn 34,7 prosent var ikke enig i denne påstanden hvorav 28 prosent var helt uenige. 32,4 prosent var enig - hvorav 22,8 prosent var helt enige 32,8 prosent var verken enig eller uenig, eller har svart vet ikke. Medlemmene i Norsk Lektorlag deler seg dermed ganske nøyaktig i tre like store grupper i dette spørsmålet. Hvor langt nede i skolesystemet mener du en bør begynne med karakterer? Fra 1. trinn 3,1 % Fra 2. trinn 0,3 % Fra 3. trinn 2,2 % Fra 4. trinn 7,6 % Fra 5. trinn 25,2 % Fra 6. trinn 8,9 % Fra 7. trinn 15,7 % Fra 8. trinn 37,0 % 37 prosent av medlemmene mener vi skal ha det som i dag med karakterer fra 8. trinn. 38,4 prosent mener det bør innføres fra 5. klasse eller tidligere. Totalt vil 63 prosent begynne med karakterer før 8. klasse. Det kan se ut til at flertallet ønsker en gradvis innføring av karaktersystemet. Saken vil bli debattert på Norsk Lektorlags landsmøte i november. Karakterer i nabolandene våre Sverige Barn får karakterer fra det året de fyller tolv år. Elevene får karakterer fra 6. klasse (som tilsvarer norsk 7. klasse). De får karakterer i 16 fag i form av bokstaver på en skala fra A til F (F er stryk). Dette ble innført i skoleåret 2012/2013. Tidligere fikk elevene en skriftlig tilbakemelding og vurderingen godkjent eller ikke godkjent. Finland Har obligatoriske tallkarakterer fra det året barna fyller 13 år. Men skolene står fritt til å starte før, og mange skoler går i gang med tallkarakterer fra det året barna fyller ti år. Enkelte finske skoler starter allerede fra det året barna fyller syv. Danmark Normalt får danske skoleelever karakterer fra det året de fyller 14 år. Det er satt i gang forsøk i enkelte kommuner med å innføre karakterer fra det året barna fyller tolv år. 05/2013 7

8 ? Er læreryrket en profesj n Mange hevder at læreryrket ikke er en profesjon, men en semiprofesjon. I denne artikkelen vil jeg argumentere for at styrking av lærerprofesjonen er en hovedutfordring for norsk lærerutdanning. Utdanning av flere lektorer vil styrke læreryrket som profesjon. Det er spesielt lektorerenes faglige fordypning og deres kompetanse knyttet til vitenskapelig refleksjon og metode som er viktig i denne sammenheng. Tekst: Per Johan Ramberg, NTNU Kjennetegn på en profesjon Det er relativt stor enighet om at følgende kriterier kjennetegner en profesjon: Utdanningen skal ha et eget teoretisk kunnskapsgrunnlag. Utdanningen har et eget fagspråk om profesjonens arbeid, og utvikling av profesjonen er basert på forskning. Videre skal profesjonens utdanning være rettet mot yrkesutøvelsen, og deler av opplæringen skjer i yrkesfeltet. Et annet viktig kjennetegn er at yrkesutøveren har autonomi i utøvelsen av yrket. Det er også et kjennetegn at profesjonen omfattes av en felles yrkesetikk, og profesjonen skal alltid ha fokus på å beskytte «klienten». En profesjon med disse kjennetegnene vil få legitimitet utad, og nyte tillit og respekt fra omverdenen. Mange hevder at lærerprofesjonen har noen av disse kjennetegnene, mens andre av disse kriteriene er noe svakt utviklet. Noen kjennetegn på lærerprofesjonen Det er mange som har forsket på lærerprofesjonen, både norske og internasjonale forskere. Tisher / Wideen (1990) slår fast at praktiske erfaringer er den viktigste komponenten i en lærers utvikling i flere land. Dette støttes av Kvernbekk (1995), som har forsket på norske lærere og norsk lærerutdanning. Hun slår fast at norsk lærerutdanning preges av et praksis- og erfaringstyranni». Det betyr at praktiske erfaringer er den viktigste kunnskapskilden for en lærers profesjonelle utvikling. Inger Anne Kvalbein har undersøkt norsk lærerutdanningskultur gjennom to kasusstudier, den ene i 1994 og den andre i 2001/2002. Kvalbein peker på at norsk lærerutdanning er preget av den såkalte «seminartradisjonen», som legger vekt på dannelse og utdannelse, og som er preget av en muntlig kultur. Det er mye bra med seminartradisjonen, men den store svakheten er mangel på en skriftlig kultur og utvikling av FoU-kompetanse. Det betyr at lærerutdanningen ikke i særlig grad er forskningsbasert. NOKUTs rapport (2006) om norsk allmennlærerutdanning understøtter dette ved å slå fast at allmennlærerstudentenes FoU-kompetanse er svakt utviklet. Et annet stort norsk forskningsprosjekt som støtter Tisher/Wideen, Kvernbekk og Kvalbeins forskning, er Karen Jensens m.fl. sine forskningsprosjekt «Prolearn» (2004) og «Like» (2008). Her sammenlignes 4 profesjoner: Allmennlærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Denne forskningen slår fast at i en profesjonsutdanning er det viktig å sikre innrulling av studenter i en kunnskapskultur, som inkluderer læring av teknikker, prosedyrer og prinsipper for hvordan kunnskap produseres og håndteres i sine respektive kunnskapsdomener. I denne sam- 8 05/2013

9 Gjesteskribent Foto: Arne Asphjell/NTNU Komm.avd. menheng spiller grunnutdanningen en helt avgjørende rolle for etablering av et grunnlag for videre læring og kunnskapsutvikling når en er kommet ut i arbeid, dvs. en fortsetter å bruke utdanningens teknikker for læring og kunnskapssøk når en er kommet ut i yrke. Denne forskningen viser at sykepleiere deltar i et variert sett av kunnskapspraksiser, de har et godt utbygd kurstilbud med kollektiv tilrettelegging: Store sykehus har for eksempel fagutviklingssykepleiere som samler og formidler aktuell forskning til sine kollegaer. Dataingeniører deltar i et globalt marked som forutsetter at de holder seg oppdatert faglig. Det tilbys globale dynamiske læringsressurser, men ansvaret for oppdateringen er individuell. Revisorer resertifiseres med jevne mellomrom, og det er en kollektiv tilrettelegging mht. kompetanseutvikling for profesjonen. Lærere stiller store spørsmål, men har lite avgrensede kunnskapssøk. De har begrenset tilgang på profesjonsspesifikke kunnskapsressurser, og lite støtte til å dra nytte av forskningsbasert kunnskap om skole og undervisning. Ansvar for oppdatering og videre læring er i stor grad overlatt til den enkelte lærer. Muntlige kollegiale råd er den viktigste kunnskapskilden for deres profesjonelle utvikling. Sentrale kompetanseområder for en lærer Det er relativt stor enighet blant skoleforskere om at læreren og lærerens kompetanse er svært viktig for elevenes læring. Følgende kompetanseområder synes å være de viktigste: } Faglig kompetanse } Didaktisk kompetanse } Relasjonell kompetanse } Ledelseskompetanse } Utviklings- og endringskompetanse (FoU-kompetanse) Når det gjelder norske læreres faglige kompetanse, finnes det ikke per dato en oppdatert oversikt. Den siste sikre oversikten finner en i Stortingsmelding 31 fra 2008, «Kvalitet i skolen». Her finner en blant annet følgende illustrasjon hva angår lærerkompetanse i norsk grunnskole: Heimkunnskap Engelsk Kunst og håndverk Musikk Kroppsøving Natur- og miljøfag Samfunnsfag KRL Matematikk Norsk Alle med studiepoeng 60 studiepoeng eller mer Som en ser av illustrasjonen, er det relativt få lærere som har mer enn ett års fordypning i det faget de underviser i (ca. 20%). Det er faktisk ca. 40% av lærerne i grunnskolen som underviser i fag der de har 0 studiepoeng i faget i følge denne stortingsmeldingen. Når det gjelder fagkompetanse i videregående skole, kan en i samme stortingsmelding finne følgende illustrasjon over kompetanse hos lærere som underviser på studiespesialiserende retninger: Norsk Matematikk Engelsk Biologi Historie Mindre enn ett års utdanning Ett års utdanning eller mer, ikke mastergrad eller hovedfag Mastergrad eller hovedfag Også her er det mange lærere som har mindre enn ett års fordypning i det faget de underviser, og det er et mindretall som har hovedfag eller mastergrad i det faget de underviser i. Som en skjønner, er det et stort behov for å styrke lærernes fagkompetanse både i norsk grunnskole og i videregående skole. 05/2013 9

10 I den generelle læreplanen for norsk skole kan en lese blant annet følgende: Kritisk tenkning innebærer å prøve om forutsetningene for og de enkelte ledd i en tankerekke holder; det handler om å lære og å bruke metoder, vitenskapelige metoder, som reduserer muligheten for å bli lurt av seg selv eller andre; utdanningen skal ikke bare overføre lærdom den skal også gi kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap. Sitatene ovenfor viser kompetanse som norske skoleelever skal tilegne seg. Men dersom dette skal være mulig, må lærernes FOU-kompetanse styrkes betraktelig. Når finske lærerutdannere blir bedt om å peke på en mulig årsak til de gode resultatene for finske skoleelever på PISA-målingene, framhever de ofte følgende: Den finske skolen preges i dag av stor grad av autonome lærere som i svært liten grad blir kontrollert av andre, men heller oppfordret til selv å ta ansvaret for utviklingen av skolen. Kunnskapen om kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og vitenskapelig refleksjon spiller en helt avgjørende rolle for utviklingen og utdannelsen av den autonome og profesjonelle finske læreren. (R Hausstätter Saarrommaa og S Saarrommaa 2008) Styrking av lærernes FoU-kompetanse er et viktig bidrag for å styrke læreryrket som profesjon, og for å styrke utviklingen av lærernes praksis og skolens virksomhet basert på systematisk kunnskapsinnhenting. Dette vil også være et bidrag for å hindre det Tom Tiller kalte «Kenguruskolen» (1991), den som hopper hit og dit, og lar seg rive med av pedagogiske moteretninger, og som ikke er i stand til å analysere hva som kan gi god læring for elevene og hva som ikke bidrar til elevenes læring. Ved NTNU har vi i flere år arbeidet med å styrke lærerstudentenes kompetanse innen 4 områder: Lærerkompetanse Autonomi Kompetanse i område 1 og 2 er viktig for å lykkes som lærer i starten av sin lærerkarriere for ha følelse av å ha kontroll på møtet med elevene. Kompetanse i område 3 og 4 sikrer en systematisk utvikling av lærernes kompetanse i et livslangt perspektiv. Det er viktig at lærere er i stand til å reflektere over egne praksiserfaringer (område 1) og egne praksisteorier (område 2) i forhold til forskningsbaserte teorier (område 3), og å drive systematisk FoU-arbeid kontinuerlig (område 4). Ifølge forskningen til Tisher/Wideen, Kvernbekk og Kvalbein er lærernes profesjonelle utvikling hovedsakelig basert på kompetanse i område 1 og 2. Ved å gjøre lektorutdanning til hovedmodell for norsk lærerutdanning, kan en styrke kompetansen i alle de 4 nevnte områdene. Det er først da en kan si at lærerne har den profesjonelle autonomien som er nødvendig for en systematisk utvikling av lærerprofesjonen og skolen. Det hjelper ikke med autonomi dersom denne ikke kan forvaltes profesjonelt. Og dersom lærerne har denne kompetansen, er det ikke nødvendig for storsamfunnet å detaljstyre skolen og lærerne med hyppige detaljerte læreplaner. Referanser Praksis 4) 1) FOU i praksisfeltet Fag Metoder Relasjoner Ledelse Praksis 3) 2) Kontroll Forskningsbaserte teorier Didaktikk Fagdidaktikk Egne praksisteorier Teori Haugaløkken, O. & Ramberg, P. (2005) NTNUs partnerskapsmodell. Et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. PPU-serien nr. 22. Trondheim. Hausstätter, R og Saarrommaa, S (2008) Finsk skole og den finske læreren en historisk og kulturell reise. Spesialpedagogikk, 6. Jensen, K. Kvernbekk, T. (1995) Erfaringstyranni eller teorityranni et filosofisk perspektiv på praksis. I: Profesjonsutdanning og forskning. FoUperspektiver på praksisfeltet. Lærerutdanningsrådets hefter. NOKUT (2006) Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge. Oslo. OECD St.meld. nr. 31 ( ): Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. Tiller, T. (1990) Kenguruskolen. Det store spranget. Oslo: Gyldendal. Haugaløkken og Ramberg (2005) Tisher, R.P. and Wideen,M.F. (1990) Review, Reflections and Recommendations. I: R.P. Tisher & M.F. Wideen (red): Research in Teacher Education: International Perspectives. London: The Falmer Press /2013

11 Aktuelt Kompetansekrav for å undervise Nei til B-fag Det skal stilles krav til kompetanse i alle fag og kravet skal gjelde alle lærere, ikke bare nyutdannede. Det er skoleeiers ansvar å sørge for at alle lærerne får den videreutdanningen som trengs for å møte disse kravene. Tekst: Inger Johanne Rein Norsk Lektorlag ønsker at det stilles krav om kompetanse i undervisningsfagene i alle fag, og at kravene skal stilles slik at kommuner og fylkeskommuner innen 2017 må sørge for nødvendig videreutdanning. Minimum 60 studiepoeng i alle undervisningsfag på ungdomsskolen og 90 studiepoeng for lærere på videregående som underviser på studiespesialiserende. Ikke avspise elevene - Elevene må ikke avspises med lærere som er dårligere skodd faglig, enten det er musikk, formingsfag, kroppsøving, historie og samfunnsfag, naturfag eller fremmedspråk. Det er mangfoldet av skolefag som kan gjøre skolen interessant og variert for elevene, og da må de møte lærere som viser særlig innsikt i og entusiasme for ulike fag. Alle fag har litt ulike fagtradisjoner, og lærerne har ulike måter å arbeide på, så hvis de er godt utdannet, vil de samlet sett kunne vise elevene at skolefagene speiler en verden der det er mye å lære. Vi må ikke tillate at skolen lar noen fag være B-fag, der det ikke er så nøye, sier Gro Elisabeth Paulsen. Norsk Lektorlag er opptatt av at kravene til kompetanse må gjelde i alle fag. Norsk, engelsk og matematikk er selvsagt viktige, med det er også de andre fagene i skolen. Utdanningsdirektoratet skyver på problemet I Utdanningsdirektoratets høringsforslag, som hadde frist 14. september, foreslås det at kompetansekravene kun skal gjelde for lærere som blir ferdigutdannet etter 1. januar Alle lærere som ble ferdigutdannet før den tid, skal kunne settes til å undervise etter dagens regler. (Etter dagens regler er det bare krav til kompetanse for å bli ansatt, ikke for å undervise i de ulike fagene.) - Utdanningsdirektoratets forslag blir i realiteten å skyve på problemet og utsette krav til å gjelde neste lærergenerasjon. Dermed risikerer vi at problemet med å rekruttere og beholde dyktige lærere vokser seg større. Dette handler om hvor langt påtroppende regjering vil gå for å stille krav til skoleeierne, sier Paulsen. Tre års frist ikke fem Norsk Lektorlag mener at krav til kompetanse bør gjelde for alle i undervisningsstillinger, med virkning fra Skoleeierne bør få tid på seg til å sørge for videreutdanning for undervisningspersonalet, og å tilsette nye ansatte med riktig kompetanse. Vi mener tre års frist er tilstrekkelig, for man har snakket i årevis. Fra 2017 bør kompetansekrav for undervisning kunne gjøres gjeldende for alle lærere, ikke kun for nyutdannede, sier Paulsen. Dette mener Norsk Lektorlag: I Norsk Lektorlags høringsuttalelse til Utdanningsdirektoratet heter det bl.a. at: Ingen fag bør undervises av lærere uten et minimum av formell kompetanse i faget. Norsk Lektorlag støtter forslaget om minst 30 studiepoeng for undervisning i norsk/samisk og matematikk på barnetrinnet, men mener det er i minste laget. Læreren bør også ha 30 studiepoeng innen leseopplæring. På ungdomstrinnet bør 60 studiepoeng være et minimum i alle fag, ikke bare i matematikk, norsk og engelsk. Tilpasset opplæring krever høy lærerkompetanse i alle fag. Det må stilles krav til formell kompetanse for å undervise i valgfag, faget utdanningsvalg og i arbeidslivsfag. I videregående skole er et krav om 60 studiepoeng i faget et absolutt minimum. For å undervise i studieforberedende fag bør det stilles krav om minimum 90 relevante studiepoeng i faget. Norsk Lektorlag vil at kompetansekravene skal gjelde alle lærere, med en siste frist til skoleeierne for tilfredsstillelse av kravene innen (tre års frist). 05/

12 Tittelforsvareren 2013 var sommeren da lektoren var nær døden, men det er også en historie om politisk påvirkning. Rett før skoleferien i slutten av juni 2013 sender Utdanningsdirektoratet ut forslag til endringer i opplæringsloven. Det er ingenting i overskriften i høringsbrevet som tyder på at ett av forslagene er å oppheve 14-10: «Stilling i grunnskolen og i vidaregåande opplæring skal normalt vere lærar, adjunkt eller lektor.» I begrunnelsen skriver direktoratet at det per i dag i praksis er opp til avtalepartene å avgjøre hvilken stillingstittel undervisningspersonalet skal ha. Utdanningsdirektoratet mener at det fortsatt bør være slik, og de foreslår derfor at oppheves. Pakket inn Forslaget var pakket inn i et avsnitt mot slutten av høringsbrevet, som ellers handlet om å skjerpe krav til kompetanse. Det ble ikke nevnt blant de spørsmålene som direktoratet ba høringsinstansene svare på, og hadde ikke fått et eget felt i svarskjemaet. - Jeg reagerte kraftig på denne fremgangsmåten og bestemte meg for at saken måtte frem i valgkampen så snart sommerferien var over, forteller Gro Elisabeth Paulsen /2013

13 Aktuelt Ekko Gro deltok onsdag 20. august i radioprogrammet Ekko på NRK P2, hvor hun først løftet opp saken, og uttalte seg kritisk til Utdanningsdirektoratets forslag. - Jeg var invitert for å snakke om stilskriving, men før vi gikk i studio, fortalte jeg journalisten om denne høringssaken med Utdanningsdirektoratet. Jeg visste da at jeg kom til å få et leserinnlegg på trykk i Morgenbladet to dager etterpå. Lytt til lektor! Som en oppfølging av det innsendte leserinnlegget tok Morgenbladets redaksjon dagen etter kontakt, og ba om å få et intervju med Gro i Aktuelt-spalten på side 2 og 3 i avisen. Under tittelen «Viktig melding: Lytt til Lektor!» fikk Norsk Lektorlags leder god plass til å belyse saken, og rettet hard kritikk mot lektorfiendtlige politikere og byråkrater. - Finlands femårige lærerutdanning omtales som et forbilde av politikere, og alle politikere ser til Finland som kroneksempelet på «den gode lærer». Ingen påpeker at finsk lærerutdanning faktisk har sitt motstykke i de norske universitetenes lektorutdanning, sa Paulsen til Morgenbladet. Rask reaksjon fra kunnskapsministeren Klokka samme dag som Morgenbladet sto i bladhyllene, lover kunnskapsministeren på Facebook at lektortittelen skal bestå. - Det gledelige i denne saken er at oppmerksomheten rundt lektortittelen har fått kunnskapsministeren til å gå ut og love at lektoren skal få bestå. Vi får håpe at dette kan være slutten på at sentrale skolepolitikere kun snakker opp læreren og tier i hjel lektoren, sier Gro Elisabeth Paulsen. Flere fornøyde Også Utdanningsforbundets reaksjoner tyder på at de var fornøyd med at titlene ble fredet. - Vi har jobbet lenge, også sammen med myndighetene, for å heve statusen til læreryrkene. Forslaget om å fjerne paragrafen i forskriften som regulerer stillingstitlene i skolene ville vært et skritt i feil retning, sa Ragnhild Lied på nettsidene. Ekko Ekko Ekko med etterklang Gro Elisabeth Paulsen skulle snakke om norsk stilskriving i NRK P2. Det ble også en flengende kritikk av Utdanningsdirektoratet. «Lederen i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, har rettet over stiler. Hvorfor skal vi skrive stil?» Dette var tema i formiddagsprogrammet EKKO på P2, der Gro Elisabeth Paulsen var onsdagsgjest 20. august. Etter sju minutter om stiloppgaver, dannelse og juks, spør intervjueren: Dere i Norsk Lektorlag er i en spesiell situasjon nå. I forslaget til ny opplæringsslov vil Utdanningsdirektoratet rett og slett fjerne lektor og adjunkt som stillingstitler. Hvordan reagerer du på det? Jeg kan ikke forstå hvorfor de vil gjøre dette. Det er en politikk som går mot den trenden vi ellers ser, hvor man ønsker å oppgradere statusen til undervisningsyrkene. Lektortittelen er identitetsskapende. Det er tittelen til dem som har mastergrad eller hovedfag fra universitetet. Jeg skjønner ikke hvorfor Utdanningsdirektoratet nå foreslår dette. Er dere, og du som leder i Norsk Lektorlag, ofte i dialog om dette med Utdanningsdirektoratet? Jeg snakker med både Utdanningsdirektoratet og departementet om sånne ting, men de er ikke særlig interessert i å høre på meg når jeg snakker om lektoren og lektorens stilling. Hvorfor det? De er veldig opptatt av læreren. Det virker som om de ønsker at vi skal snakke om lærere og bare lærere, og på en måte forbigå at vi har denne universitetsutdannede lektortradisjonen. Er det slik når dere har møter i Lektorlaget, snakker dere da om de andre og Utdanningsdirektoratetat, at det er sånn jantelov? Hvordan tenker dere på bakrommet? Jeg vet ikke. Det er vanskelig å spekulere. Vi har nok følt - kanskje før og i mindre grad nå - at de har sett på lektorene som gammeldagse, og så kunnskapsorienterte at vi måtte være elevfiendtlige. Det er en veldig merkelig tanke, at det er elevfiendtlig å være opptatt av at elevene skal lære. Den har vi hatt i norsk skoledebatt. En slags ideologisk strid om hvorvidt kunnskap i det hele tatt skulle være viktig. Og så har man nok synes at lektorene har vært for strenge og kanskje stilt for strenge krav til elevene. Så du opplever det rett og slett anakronistisk, dette forslaget fra Utdanningsdirektoratet, at de som bærer kunnskapen inn i skolen at den yrkestittelen skal utraderes? I Kunnskapsløftet burde heller den yrkestittelen løftes fram. Men departementet har vist liten interesse for studiespesialiserende program. De har kommet med mange gode stortingsmeldinger om norsk skole, men de har så å si oversett studiespesialiserende program. Nå ringer snart Kristin Halvorsen til EKKO hvis hun hører dette. Vi får heller ta det som en debatt, for det vet jeg at du er interessert i å snakke mer om. 05/

14 Aktuelt Videregående skole Stabilt frafall, ustabil framtid I snart 20 år har politikerne prøvd å redusere frafallet i videregående skole. Tiltakene til tross, hver tredje elev fullfører ikke, og konsekvensene av å falle ut blir stadig mer alvorlige. Videregående skole er selve inngangsporten til arbeidslivet. De ungdommene som ikke fullfører, er i realiteten blokkert fra 95 prosent av jobbene på arbeidsmarkedet. Det er anslått at Norge er det landet i OECD som har den laveste andelen jobber for ufaglærte. Under fem prosent av jobbene på det norske arbeidsmarkedet består av enkle, rutinepregede oppgaver som ikke stiller krav til utdanning. Og konkurransen om disse jobbene blir stadig tøffere. Tøffere arbeidsmarked På 20 år er det, tross mange tiltak, nesten ingen endring i gjennomstrømmingen. Fra kullet som startet i videregående opplæring i 1994 og fram til kullet som startet i 2007 har gjennomstrømningen bare gått opp med 0,8 prosentpoeng. Det som har endret seg på 20 år, er arbeidsmarkedet, og konsekvensene av å være frakoblet fra yrkeslivet har blitt alvorligere. På Fafo-konferansen tidligere i høst anslo forsker Gudmund Hernes at det har blitt færre jobber for ufaglærte de siste ti årene. - Under fem prosent av jobbene i Norge er åpne for ufaglærte, sa han. Jenter på studieforberedende De siste tallene vi har for gjennomføring i videregående skole, er for kullet som startet i Tallene viser at 69,3 prosent av elevene fullførte innen fem år. 75 prosent av kvinnene fullførte innen denne perioden, mot 64 prosent av mennene. Gjennomføringsprosenten er mye høyere for dem som går på studieforberedende programmer. For disse elevene var fullføringsprosenten 83 prosent. På yrkesfag var det bare 55 prosent som hadde fullført fem år etter påbegynte studier. Samfunnsøkonomiske og personlige kostnader Rent samfunnsøkonomisk anslår man at dette koster samfunnet mellom 5 og 7 milliarder kroner årlig. I tillegg til at dette er en stor kostnad for samfunnet, er det en rekke alvorlige konsekvenser for enkeltindividene. De er mer utsatt for dårlig psykisk helse og rusmisbruk, og har økt risiko for senere avhengighet av offentlig forsørgelse. De frafalne har tre-fem ganger så stor risiko for arbeidsledighet, og en nær tidobling av risikoen for sosialhjelp. Sosial bakgrunn og kjønn gir utslag Gutter har i gjennomsnitt dårligere gjennomstrømningsresultater i videregående opplæring enn jenter. For innvandrere er kjønnsforskjellene enda større, 44 prosent av innvandrermennene har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år, mot 62 prosent av innvandrerkvinnene. Det er også en kjent faktor at foreldrenes utdanningsnivå slår positivt inn på gjennomstrømningen. Når foreldrene har lang høyere utdanning, fullfører ni av ti innen fem år, mens det samme tallet er 65 prosent når foreldrenes høyeste utdanning er videregående. OECD-kritikk Andreas Schleicher, leder av de internasjonale PISA-undersøkelsene, pekte allerede for seks år siden på at den norske skolen ikke klarer å løfte de svakeste elevene. Den gangen mente Schleicher at det norske skolesystemet aksepterte at noen elever blir tapere. Han har særlig poengtert at elever med innvandrerbakgrunn og vanskeligstilte barn og unge ikke får en skolegang som gjør at de kan nå sitt potensial. Det som skjer i utdanningssystemet legger på mange måter grunnlaget for det videre livsløpet for unge i den norske velferdsstaten /2013

15 Aktuelt Hvem er de frafalne? Flere forskere ønsker mer nyansering i debatten om de frafalne. Frafall handler ikke bare om de som faller utenfor, men også om omvalg og utsettelse enten en ny utdanningsvei eller en tenkepause. Dette er tre typiske elever i frafallsstatistikken: Den nyvelgende Den nyvelgende bestemmer seg for å starte på et nytt yrkesfaglig utdanningsprogram. Eleven havner i frafallsstatistikken fordi han bruker mer enn fem år på å fullføre videregående opplæring. Dette er ikke frafall, men et nyvalg eller en kursendring. Den typiske nyvelgende er glad, spent og motivert for en ny start. Den reflekterende Den reflekterende er rådvill og synes det er vanskelig å finne ut hva hun skal bli. Et friår er nærliggende og fristende. For den reflekterende fylles året ofte med reising og kortvarige jobber. Meningen er at året skal brukes til å finne ut av ting - hvem man er og hvem man skal bli. Den resignerte Den resignerte så opprinnelig fram til læretid, tjene egne penger og bli «voksen». Dessverre fikk han ikke læreplass. Kanskje ble det for mye fravær og dårlige karakterer i skoletiden. Trolig har den resignerte rett til mer opplæring i skole, men det frister likevel lite. (Beskrivelsene er hentet fra en kronikk i Aftenposten av Fafo-forskerne Kaja Reegård og Jon Rogstad) Ung og utenfor -Jeg synes dere forskere skal stikke hue mer fram og provosere. Vi i departementet må jo sitte og lage tiltak - ofte på tynnere grunnlag enn dette. Bjørn Halvorsen, spesialrådgiver i Arbeidsdepartementet, var klar på behovet for mer kunnskap om marginaliserte unge. Halvorsen har tidligere hatt ansvar for den nordiske rapporten Unge på kanten - Om inkludering av utsatte ungdommer i utdanning og arbeid i de nordiske landene». Han var invitert til å kommentere den nyutgitte boka «Ung voksen og utenfor». Det er NOVA-forskerne Torhild Hammer og Christer Hyggen som er redaktører for boka som presenterer ny kunnskap og forskning om ungdom som står i fare for å havne utenfor samfunnet og å bli marginalisert. Det er bidrag fra ulike fagretninger og ulike datakilder. Intensjonen med boka er å gi et bedre kunnskapsgrunnlag for politikkutforming og tiltak rettet mot unge voksne i årene som kommer. Frafall etter fylke elever som startet VG1 første gang i 2007, (SSB) Fullført Ikke fullført Sogn og Fjordane 75,9 24,1 Oslo 74,8 25,2 Akershus 74,2 25,8 Rogaland 71,6 28,4 Møre og Romsdal 71,5 28,5 Vest-Agder 71,4 28,6 Sør-Trøndelag 70,2 29,8 Nord-Trøndelag 70,2 29,8 Hordaland 69,7 30,3 Buskerud 69,4 30,6 Landsgjennomsnitt 69,3 30,7 Telemark 69,0 31 Hedmark 68,7 31,3 Aust-Agder 68,0 32 Oppland 67,5 32,5 Vestfold Østfold 64,7 35,3 Nordland 62,2 37,8 Finnmark 49,8 50,2 I kategorien Ikke fullført er det både de som har fortsatt på videregående utdanning uten å ha fullført, de som ikke har bestått og de som har sluttet underveis. Temaene spenner fra hva som er risikofaktorene for marginalisering, og hvilke tiltak som kan settes inn. Det er sett på om dette er noe som særlig rammer innvandrere, unge med psykiske plager eller som har rus og psykiske helseproblemer i familien. Hva er betydningen av å lykkes sosialt i ungdomstiden, og hvilke muligheter og barrierer møter de på boligmarkedet? I tillegg ses det på Navs rolle og betydning. Hva er sentrale utfordringer og utviklingstrekk? Boken konkluderer blant annet med at det som skjer i utdanningssystemet legger mye av grunnlaget for det videre livsløpet for unge i den norske velferdsstaten. 05/

16 Det hele begynte i Halden I Halden har de hatt NAV-rådgivere i videregående skole siden Dette har vært så vellykket at nå er det rådgivere ved samtlige fylkeskommunale videregående skoler i Østfold og flere andre fylker skal prøve ut modellen. Tekst: Inger Johanne Rein Piloter i Akershus, Rogaland og Troms «NAV-veileder i videregående skole» blir i høst etablert ved Jessheim videregående skole i Akershus, Godalen videregående skole i Rogaland og Tromsø Maritime skole og Breivika videregående skole i Troms. Østfold fylkeskommune var i 1998 med på oppstart av et prosjekt hvor de ville prøve ut en idé om å supplere rådgivertjenesten på skolen med en fagperson, sosionom eller barnevernspedagog fra kommunens sosialtjeneste eller barnevernet. Flere så nemlig behovet for samarbeid med en sosialfaglig utdannet person som hadde fullmakter til å fatte vedtak om andre tiltak enn det som er mulig innenfor opplæringslovens rammer. Prosjektet startet på Halden videregående skole i 2000, og gikk over to år. Østfoldforskning deltok i styringsgruppen, og de evaluerte ved avslutning av prosjektet. Evalueringen var entydig positiv, og det ble besluttet at prosjektet skulle over i et driftsmessig fast etablert samarbeid. For skolen var dette en styrke, og for sosialtjenesten var og er skolen en utmerket arena for å komme tett på utsatt ungdom. Forebyggingsperspektivet ble viktig. Fagpersonen fra sosialtjenesten møtte, etter å ha blitt kjent med både enkeltelever og grupper, også disse på andre arenaer enn skolen, som for eksempel i samtalegrupper eller på hjemmebesøk. Etter at prosjektet hadde gått over åtte år, så man at Halden videregående skole hadde betydelig lavere frafall enn de andre skolene i Østfold. Selv om det var flere elementer som spilte inn i frafallsstatistikken, ble det likevel fattet et politisk vedtak om at alle de videregående skolene i fylket skulle få det samme tilbudet som i Halden. Østfold fylkeskommune eier elleve videregående skoler. I 2008 utvidet man prosjektet til skolene i Sarpsborg. Deretter fulgte Fredrikstad og Moss, og til sist Mysen og Askim videregående skoler som fikk hver sin sosialfaglige rådgiver i 100 prosents stilling våren De sosialfaglige rådgiverne fra NAV har et nært og godt samarbeid med skolenes øvrige elevtjeneste, kontaktlærere og skolenes ledelse. De mener det er den samlede innsatsen som kan få færre elever til å slutte med utdanningen. Kunnskapsdepartementet og Arbeids- og velferdsdirektoratet samarbeider om å etablere utvalgte piloter hvor egne veiledere fra NAV-kontorene er til stede ved de største yrkesfaglige videregående skolene i Akershus, Rogaland og Troms. Formålet er å forebygge frafall fra videregående opplæring ved å komme tidlig inn med en helhetlig oppfølging for elever som har behov for tjenester etter lov om sosiale tjenester i arbeids- og velferdsforvaltningen. Dette kan være råd og veiledning, herunder økonomisk rådgivning og bistand knyttet til boligsituasjon, eller utarbeidelse av en individuell plan for koordinering av flere tjenester. Forsøket skal bidra til å utvikle tilrettelagte sosiale tjenester for ungdom, og til bedre samarbeid mellom NAV-kontoret, videregående skole, oppfølgingstjenesten og andre relevante aktører. Prosjektet skal, med forbehold om budsjettvedtak i Stortinget, foregå i perioden 2013 til /2013

17 Aktuelt Kjemper mot frafall fra dag én Ved Stovner videregående skole jobber de mot frafall fra første skoledag. - Det er vår oppgave å sørge for at våre elever gjør det best mulig, mener ledelsen ved skolen. Tekst: Inger Johanne Rein - De fleste elevene våre går fint gjennom et treårig løp uten oppfølging, men der er alltid en liten gruppe elever med potensiale for stort fravær. Disse jobber vi ekstra tett opp mot, forteller assisterende rektor ved Stovner videregående skole, Heidi Borgersen Almlid. Filmet av Kunnskapsenteret Så vellykket har innsatsen til Stovner videregående skole vært, at Kunnskapssenteret for utdanning har laget film om skolen. Her har man, til tross for en utfordrende elevmasse, ganske lite frafall. Stovner er også en universitetsskole med særlig ansvar for å holde seg oppdatert på forskning. På skolen jobber ledelse og ansatte systematisk for å få elevene gjennom skolen med positivt resultat. God start - Vi har i flere år hatt oppstartsamtaler i starten av 1. klasse, der vi inviterer alle elever med foresatte. Vi inviterer per brev med tidspunkt, sted og en klar forventning om at de stiller til en mottakssamtale med skolen, forteller hun. De som ikke møter blir oppringt for nytt tidspunkt, men de aller fleste kommer. Trekantmøter - Gjennom hele skoleåret har vi såkalte trekantmøter. Disse avholdes hver måned, og her møter kontaktlærer, rådgiver og avdelingsleder. På møtene går vi gjennom hver enkelt elev. Har noen for høyt fravær? Er det noen som sliter i et fag? forteller avdelingsleder på helse- og oppvekstfag, Karen Aaserud. Det settes inn like mye innsats på alle trinn, men grunnlaget legges i 1. klasse mener både Almlid og Aaserud. SMS er fraværselever Det ringes, tekstes og sendes brev når en elev står i fare for å slutte på skolen. - Noen legger veldig mye arbeid i å følge opp elevene, men det sier seg selv at en yrkesfaglærer med 15 elever kan gjøre mer av dette enn en samfunnsfaglærer som kanskje har 120 elever å holde styr på, sier de. - Uansett så er vi tett på elevene, og det er nok derfor vi lykkes, sier Aaserud. Frafall på fire prosent Den elevmassen som går på Stovner videregående skole er statistisk sett i høyrisikogruppen for frafall. Det er mange på yrkesfag og mange med minoritetsbakgrunn. I tillegg er det en skole med lave inntakskrav. Likevel kan de vise til svært positive tall. I forrige skoleår var frafallet på fire prosent målt fra 1. oktober til 1. mai. De gode resultatene har ført til at flere andre skoler i Oslo har kopiert Stovners løsninger med trekantsamtaler og samtaler ved skolestart. - Vi har et godt system for å følge opp elevene, slår Heidi Almlid fast, og legger til at kampen mot frafall starter på dag én på Stovner videregående skole. Avdelingsleder Emse Thorenfeldt (t.v), assisterende rektor Heidi Borgersen Almlid og avdelingsleder Karen Aaserud, er alle jevnlig med på trekantsamtaler der de ser på elevenes fravær og faglige utvikling. Her er de inne i klasserommet med Stovner- elever godt inne i sitt tredje år i videregående opplæring. Stovner videregående skole har gode erfaringer med startsamtaler med elev og foresatte, og har de siste årene utvidet til å ha slike møter også med VG2- og VG3-elever ved skolestart. Jeg savnet deg i norsktimen i dag. Håper vi ses i morgen! 05/

18 Verv en lektor!

19 Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag 1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser. 2. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen. 3. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse. Hos oss blir du hørt! 4. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken. 5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem som vil bidra til at norsk skole kan rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse. 6. Vi jobber for en ny arbeidstidsavtale som gir tid til godt undervisningsarbeid. 7. Mindre byråkrati. Mer tid til elever og mer tid til for- og etterarbeid. 8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole. 9. Mulighet for gunstige bank- og forsikringstilbud og gode tilbud på fagtidsskrifter. 10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer de høyest utdannede i Norge.

20 Ny arbeidstidsavtale for danske lektorer Danske gymnasielærere har fått samme arbeidstidsavtale som andre akademikere i Danmark, og skal fra denne høsten i gjennomsnitt jobbe 37 timer i uka. Blir det mer læring for pengene eller dårligere forberedt undervisning? Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) organiserer gymnasielærere (lektorer) i Danmark. På et seminar for Norsk Lektorlags fylkesledere i september var representanter fra GL s sekretariat invitert for å informere om den nye arbeidstidsavtalen i Danmark. De kunne fortelle om et sterkt politisk press før og under forhandlingene, og en intens kamp om opinionens forståelse av lærernes arbeidstid. Kvalitet mot tallkrig I Danmark er staten avtalepart for gymnasielærerne, mens grunnskolen er underlagt kommunal styring. Forut for forhandlingene våren 2013 ble de to arbeidsgiverne i stat og kommuner enige om å kjøre samme linje. GL betegner mediepresset og kampen om opinionen som iherdig fra arbeidsgivernes side. - Vårt utgangspunkt var at en uforberedt lærer er en dårlig lærer. Vi ville ikke gå inn i en tallkrig mot arbeidsgiveren som vi var dømt til å tape. Siden prosent av danske ungdommer tar gymnasieutdanninger, angår dette alle i samfunnet. Vi fant det best å holde kvalitetsargumentet høyt, samtidig som vi søkte å skape allianser i arbeidet, sier Lotte Hornholt fra GLs sekretariat. Lockout og full kontroll Vårens forhandlinger viste seg å bli alt annet enn enkle. Motpartene viste tidlig at de siktet mot konflikt. Kommunenes Landsforening grep til lockout, og denne ble langvarig. Grunnskolelærerne ble utestengt fra arbeidet fra 1. til 26. april, og skolebarn måtte være hjemme. Til slutt var det et lovinngrep, og ikke en partsavtale, som avgjorde oppgjøret. Arbeidstiden ble satt til timer inkludert ferie og fridager, og det skal ikke avsettes egen tid til forberedelser. Det ble heller ingen lønnsøkning for grunnskolelærerne i Danmark. Arbeidsmarkedsforsker Flemming Ibsen ved Aalborgs universitet kommenterte i VG i april at konflikten endte med en stor seier for arbeidsgiverne. Kommunenes Landsforening har fått viljen sin på alle punktene som omhandler lærernes arbeidstid. Arbeidsgiverne har kjempet for en avtale om lærernes arbeidstidsregler i flere tiår. Nå har de fått full kontroll, uttalte Ibsen til VG. Gymnasielærerne: Ny arbeidstidsavtale med lønnsøkning For gymnasielærerne endte forhandlingene ikke med lockout, men med et forhandlings /2013