Prolog - Ny rammeplan, ny barnehage, nye utfordringer,?

Transkript

1 Prolog - Ny rammeplan, ny barnehage, nye utfordringer,? Denne boken omhandler utvalgte temaer med betydning for norske barnehagers aktuelle rammebetingelser og utfordringer. Hovedvekten ligger på de utfordringene som følger den nye rammeplanen som et sentralt styringsdokument for barnehagesektoren. Uten overdrivelse kan det sies at denne sektoren er i en rivende utvikling. Kunnskapsdepartementet presiserer i sin omtale av den nye planen at den gir retningslinjer for barnehagens verdigrunnlag, innhold og oppgaver. Det pekes spesielt på at alle barnehager skal bygge sin virksomhet på verdigrunnlaget og innholdet som er fastsatt i barnehageloven og på internasjonale konvensjoner som Norge har sluttet seg til (Kunnskapsdepartementet, 2006a). Departementet understreker videre at barnets beste skal være grunnlag for alle handlinger av myndigheter og organisasjoner (ibid.). Planen skal i følge departementet gi personalet en forpliktende ramme for planlegging, gjennomføring og vurdering av barnehagens virksomhet. Samtidig skal den også gi informasjon til foreldre, eier og tilsynsmyndighet. Vi vil med denne boken belyse ulike historiske, samfunns- og innholdsmessige aspekter ved barnehagen som kan være nyttig for personalet i forbindelse med implementering av rammeplanen, kompetanseutvikling og utvikling av barnhagens som organisasjon. En forholdsvis tydelige profilering av den historiske dimensjonen synes i den forbindelse å være viktig. Mange av dagens utfordringer og diskurser med betydning for den pedagogiske virksomheten i institusjonene kan kun forstås med en tilstrekkelig historisk ballast. Bokens overordnete spørsmål er om de samfunns- og institusjonsmessige endringer vekker behov for en ny barnehagepedagogikk og hvordan en ny pedagogikk i tilfelle bør være. Eller er det slik at den nye rammeplanen igjen, dvs. som planene av 1995, i vesentlig grad må betraktes som en dokumentasjon og legitimering av det som allerede gjøres i barnehagene? Bakgrunn Prolog 2/13 Röthle/Moser

2 Etter årtusenskifte har politiske valg og prioriteringer ført til at barnehagen for alvor har blitt et viktig tema i den offentlige debatten i Norge, selv om kravet om et dagtilbud for alle barn under skolepliktig alder har blitt fremmet jevnlig siden 1970-årene. En vesentlig årsak til det utvidet tilbudet for yngre barn var kvinners deltakelse i arbeidslivet og likestilling som en viktig del i den samfunnspolitiske debatten. Opprinnelig lå en sterk fokus i barnehagedebatten på det familie-, kvinne-, sosial- og næringspolitiske. I dag finner man imidlertid en tydelig orientering av den offentlige debatten mot innhold og kvalitet med mye oppmerksomhet på barnas rettigheter, interesser og behov. Slike momenter har tradisjonelt blitt diskutert innenfor barnehagesektoren og kun i mindre grad i det offentlige. Som en indikator for dette kan det nevnes at det etter den første barnehageloven i 1975 tok 20 år til det ble innført en rammeplan som forskrift til loven (1996). Denne planen har vært en første omfattende dokumentasjon på hva en barnehage skal være, men, ikke minst, hva norsk barnehage på dette tidspunkt allerede har blitt, og den har derfor fått stor betydning som styringsdokument for sektoren. Betydningen er ubestridt ut fra praktisk erfaring, men med unntak av en implementeringsundersøkelse har det blitt gjennomført svært lite forskning rettet mot rammeplanens bruk i den pedagogiske virksomheten (Retvedt, Skoug, & Aasen, 1999). Stortingets barnehageforlik i 2003 (se Ot. prp. nr. 76 ( ), Barne- og familiedepartementet, 2003) kan betraktes som en initialtenning for den aktuelle og utviklingen i sektoren. Det ble blant annet oppnådd tverrpolitisk enighet om at barnehagene skal bygges ut til et dekkende nasjonalt tilbud, om likebehandling av offentlige og private barnehager, om en maksimalprisordning og om en kontantstøttemodell for de som ikke benytter seg av barnehagetilbudet. Senest fra dette tidspunktet var det ikke lengre diskusjon om hvorvidt barnehagetilbud skulle bygges ut men kun hvordan og hvor raskt det kunne realiseres. Den mest optimistiske planen, full dekningsgrad i 2006 måtte gis opp, og den samme skjebne led det andre alternativet, også i 2007 vil full dekning ikke bli realisert. Endringene i barnehagesektorens nyere historie kan karakteriseres som en utvikling fra et selektivt til et universelt velferdsgode (Ellingsæter & Gulbrandsen, 2003). En stadig større andel av barn under opplæringspliktig alder er i barnehagen, og barnegruppen under tre år har økt mest, en trend som vil fortsette inntil full barnehagedekning vil bli oppnådd. Aktuelle tall fra Statistisk Sentralbyrå (Statistisk sentralbyrå, 2007a) opplyser om at det per er barn i Norske barnhager, en økning på 5,1 % sammenlignet med Også den gruppen av barn (foreldre) som benytter seg av barnehagen som et heldags tilbud vokser kontinuerlig. I følge SSB (2007a) har tallet barn med heltidsplass økt med fra 2005 til 2006, i samme perioden har antall barn med deltidsplasser gått ned med Prolog 3/13 Röthle/Moser

3 Dekningsgraden har ved utgangen av 2006 vært 80,4 % for aldersgruppen ett til fem år, en økning på 4,2 % sammenlignet med 2005 (SSB, 2007a). Mens dekningen for de ett- til toåringene ligger på 61,9 % og dermed fortsatt byr på de største utfordringene for utbyggingen, har man for gruppen mellom tre og fem år oppnådd 92,8 %, et tall som antakeligvis ligger nokså nært det som kan antas å være full dekning. Antallet ansatte i sektoren øker betraktelig, naturlig nok, kontinuerlig i takt med utbyggingen. SSB (2007a) rapporterer for slutten av 2006 om ca ansatte som deler på årsverk. Kvinnene dominerer i barnehager, deres andel holder seg stabilt på noe over 90 %, andel ansatte menn ligger i 2006 ved 6.9 %. Personalgruppen er sammensatt av en tredjedel (32,9 %) med førskolelærerutdanning mens 19,1 % ente har fagutdanning eller annen pedagogisk utdanning. Dette betyr at knapt halvparten av medarbeidere i barnehagen ikke har fag utdanning. En slik sammensetting av arbeidsstokken har konsekvenser for den pedagogiske virksomheten, når en tredjedel av personalet (førskolelærerne) har ansvar for både egen og andres kompetanseutvikling og må sørge for at lovens og rammeplanenes føringer blir implementert og kvalitetssikret. Det kulturelle mangfoldet i samfunnet innebærer at flere brukergrupper benytter seg av tilbudet og at samfunnsoppdraget er under kontinuerlig endring. I følge Statistisk sentralbyrå (2007b) ligger andelen barn fra språklige og kulturelle minoriteter med barnehageplass i 2006 på 6,7 % i landsgjennomsnitt med store variasjoner (Nordland; 2,9 %; Oslo: 20,3 %). Dette medfører større utfordringer for barnehagene som må være forberedt på å møte disse med et kompetent personale. Man kan anta at fokuseringen på innhold og kvalitet, og dermed også på kompetanse og kompetanseutvikling for barnehagepersonale, fortsatt vil øke i takt med utbyggingen. Grunnskolereformen av 1997, Kompetanseløftet av 2006 og St.meld. nr.16 ( ) og ingen stod igjen. Tidlig innstas for livslang læring er eksempler for hvordan endringer og reformer i andre samfunnsområder har konsekvenser for barnehagens samfunnsmandat, innhold og arbeidsmåte. I forbindelse med grunnskolereformen i 1997 ble skolestartalderen satt ned fra 7 til 6 år. Med dette opphørte også de tradisjonelle skoleforberedende aktiviteter for seksåringer som et eksplisitt tema for barnehagens pedagogiske virksomhet, den ble ikke overført til femåringene. En vesentlig forutsetning for at Reform 97 kunne gjennomføres var at den nye førsteklassen, altså 6-åringene, skulle få et pedagogisk tilbud som i innhold og arbeidsmåte orienterte seg sterkt i retning av barnehagepedagogikken. Den nyeste skolereformen fra 2006, Kompetanseløftet, reverserer til en Prolog 4/13 Röthle/Moser

4 viss grad denne prosessen, og satser i større grad på en mer skoleorientert opplæring allerede fra 1. klasse. Barnehagens skoleforberedende funksjon, særlig med hensyn til språk og sosial kompetanse, har i de siste årenes utdanningspolitiske diskusjon i stadig større grad blitt fokusert på. Denne prosessen kumulerer til en viss grad i St.meld. nr.16 ( ) som gjelder tidlig innsats for livslang læring. Noe kritisk kan man fortolke teksten i denne Stortingsmeldingen som at barnehagen skal overta en del av de samfunnsmessige oppgavene som skolevesenet hittil tilsynelatende ikke har lyktes med i forhold til den ønskete sosiale utjevning. Sammen med et sterk politisk fokus på rutinemessig testing og kartlegging i barnehagen kan en stille spørsmål om slike utviklingstendenser egentlig har dekning i de gjeldende styringsdokumentene. Dette tydeliggjør i hvilken grad barnehagen har blitt en del av den utdanningspolitiske debatten. Således er det på betyr det mye for sektoren at barnehagen har fått en endret departemental tilhørighet. Kunnskapsdepartementet tilfører barnehagesektoren på den ene siden faglig og politisk tyngde og utfordrer på den andre siden grunnleggende verdier, selvforståelsen og pedagogiske intensjoner i sektoren. Barnekonvensjonen som ble vedtatt av FN i 1989 og ratifisert av Norge i 1991 styrker barnas rettslige stilling i samfunnet. Den medførte nye utfordringer og forpliktelser for barnehagen som pedagogisk virksomhet. Dette blant annet i form av krav om at barn, i samsvar med deres alder og modenhet, skal ha anledning til medvirkning når det gjelder alle aspekter ved sin hverdag i barnehagen. Norge har ved tidligere anledning fått kritikk for at barnevernskonvensjonen ikke ble tatt godt nok hensyn til i styringsdokumentene for barnehagene, for eksempel barnehageloven av Gjennom menneskerettsloven av 2003 inngikk konvensjonen i den norske lovgivingen. Sagt på en ikke juridisk måte, overstyrer barnevernskonvensjonen andre norske lover hvis det skulle oppstå konflikter mellom dem. De aktuelle endringene i og rund barnehagesektoren, som innledningsvis ble omtalt på en nokså selektiv og overfladisk måte, skapte behov for en tilpassning og fornying av regelverket. Den nye barnehageloven, som ble vedtatt av Stortinget våren 2005 (Kunnskapsdepartementet, 2005), var det første skrittet i denne retningen. I loven opprettholdes målsettingen fra 1995 uendret. Loven får imidlertid en sterk utvidet innholdsparagraf ( 2) som, når man tar hensyn til didaktisk terminologi, ikke bare gjelder innholdet men som også konkretisere formålsparagrafen gjennom en rekke målformuleringer. Man kan være tilbøyelig til å forstå innholdsparagrafen også som en subsidiert målparagraf som til en viss grad undergraver det politiske vedtaket om en uendret formålsparagraf. Prolog 5/13 Röthle/Moser

5 Sannsynligvis som en direkte følge av kritikken på at barnekonvensjonen ikke kom godt nok fram i tidligere styringsdokumenter, ble det innført en ny paragraf som utelukkende omhandler barns medvirkning ( 3). Dette elementet i lovendring vil medføre særdeles store konsekvenser for den pedagogiske virksomheten. Siden rammeplanen for barnehagen er en forskrift til loven, måtte lovendringen også medføre en tilpasning av rammeplanen av 1. desember 1995 (Barne- og familiedepartementet, 1995). En revidert rammeplan, som egentlig heller kan betegnes som en ny rammeplan, ble vedtatt i 2005 (Kunnskapsdepartementet, 2006b) og iverksatt 1. august En revidert Rammeplan Allerede høsten 2004, opprettet Barne- og familiedepartementet en arbeidsgruppe som skulle utarbeide et forslag til revidert rammeplan. Forslaget skulle ta utgangspunkt i et utkast til ny barnehagelov og utdype lovens bestemmelser med særlig vekt på 1-5. I mandatet ble det presisert at de sentrale prinsippene i rammeplan av 1996 skulle videreføres og at mål som barnehagen skulle arbeide mot i hverdagslivet og i arbeidet med fagområder skulle konkretiseres. Den nye rammeplanen skulle være betydelig kortere og klarere enn de 139 sider i planen fra For å kompensere for den reduserte tekstmengden skulle arbeidsgruppen ta stilling til muligheten for utgivelse av temahefter og veiledninger til bruk av planen og eventuelt peke ut på hvilke områder det var behov for slikt utfyllende materiell. Samefolkets interesser og et tilpasset barnehagetilbud skulle ivaretas i samråd med Sametinget og det skulle legges særlig vekt på å ta hensyn til internasjonale konvensjoner som Norge er forpliktet til å følge. Det ble videre pekt på at planen skulle konkretisere barnehagens samfunnsmandat, være redskap for barnehagens ansatte i forbindelse med planlegging, gjennomføring og vurdering og grunnlag for myndighetenes tilsyn. Det ble understreket betydningen av at barnehagens egenart som arena for lek, omsorg og læring for små barn i grupper ble tydeliggjort (helhetlig perspektiv på omsorg og læring) og at det ble tatt hensyn til nyere forskning om små barns sosialisering og læring. Rammeplanen skulle også bidra til en god overgang mellom barnehage og skole. Prolog 6/13 Röthle/Moser

6 Prosessene i arbeidsgruppen var preget av betydelige uoverensstemmelser når det gjaldt ulike forhold i forbindelse med en ny rammeplan. Forskjeller i barnesyn, verdier, holdninger og faglig bakgrunn mellom medlemmene i arbeidsgruppen medførte at man ikke kunne enes om et enhetlig forslag. En mindretallsgruppe gikk derfor i dissens på tre punkter: Det ble formulert et mindretallsforslag for et alternativt kapittel 3 (Barnehagen som arena for oppdragelse) og for deler av kapittel 4 (Barnehagen som arena for læring). Mindretallet gikk også imot behovet for temahefter fordi man antesiperte faren for stor sentral styring og meningshegemoni av forfatterne bak evt. temahefter. Arbeidsgruppens innstilling ble så overlevert statsråden som et 58 siders dokument (mindretallsforslagene ikke regnet med). Barne- og familiedepartementet la dette til grunn for sitt videre arbeid med å formulere den endelige rammeplanen. Etter stortingsvalget 2005, i arbeidsperioden med utforming av den endelige planen, ble barnehageområdet overført til Kunnskapsdepartementet som fastsatte den endelige rammeplanen den 1. mars 2006 (Kunnskapsdepartementet, 2006b). Med kun 36 rene tekstsider i A5 format er den nye planen betydelig kortere enn både den gamle planen og arbeidsgruppens innstilling. Den nye rammeplanen har en tidsmessig og tiltalende layout og formatet og produksjonsmåten (spiralfjærinnbinding) indikerer at den i større grad skal være et arbeidsredskap til daglig bruk enn en tekstbok. Denne forandringen fra planen av 1995 gjenspeiler departementets intensjoner om å lage en klarere og kortere plan som talerer enklere og mer direkte til leser- eller brukergruppen. I 2005 har barnehage som institusjon markert seg i en slik grad at det ikke lengre synes nødvendig å argumentere for og legitimere den pedagogiske virksomheten som det syntes hensiktsmessig i forbindelse med 1995-planen. Den nye planens omslagsside avslører at det nå dreiere seg om Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver og ikke bare om Rammeplanen for barnehagen (BFD, 1995). I dette tittelvalget ligger kanskje begrunnelsen for hvorfor arbeidsformer og metoder nesten ikke omtales i planen, noe som kan være en henvisning at den lokale friheten med hensyn til arbeidsmåter og organisering fortsatt settes høyt. Departementet (KD, 2006) velger også i den nye planen å fremheve betydningen av et helhetlig læringssyn, hvor omsorg, lek og læring er sentrale deler for barnehagens innhold. Det henvises også eksplisitt til at rammeplanen legger spesielt vekt på barnehagens særegenhet som en spesiell pedagogisk virksomhet noe som kan oppfattes som et ønske om å verne og styrke denne særegenhet, eksempelvis som noe annet en hjemme eller skole. Samtidig nevnes det at planen både Prolog 7/13 Röthle/Moser

7 har et her- og nå- og et framtidsperspektiv, hvilket kan leses som et uttrykk for at barnehagen også anerkjennes som en del av den livslange læringen. Sosial og språklig kompetanse og de syv fagområdene identifiseres som viktige deler av barnehagens læringsmiljø. Med dette understreker Kunnskapsdepartementet betydningen av den nye 3 i loven og tilkjennegi at det helhetlige læringssynet fortsatt skal stå sentralt. Det sistnevnte momentet er et viktig grunnlag for OECDs positive omtale av det norske (og nordiske) barnehage systemet (OECD, 2006). En økt fokus på personalets kompetanse fremkommer når departementet adresserer de voksnes holdninger, kunnskaper og ferdigheter til å møte, forstå og oppdra barn til aktiv deltakelse i et demokratisk samfunn som en vesentlig forutsetning for høy kvalitet. Rammeplanens spesifisering av krav til personalet i forbindelse med presentasjon av fagområdenes (kapittel 3 i planen) tillegges dermed stor betydning. I den forbindelse kan man reise spørsmålet om det ikke ville være ønskelig med en differensiert behandling av de forskjellige presonalgruppene i barnehagen. Differensiering mellom førskolelærere og øvrige personalet berøres nemlig ikke, selv om det i den pedagogiske diskusjonen ofte beklages mangelen på konkretisering av arbeidsoppgavene til de forskjellige profesjonsgruppene. Et viktig spørsmål er om verdiene og den pedagogiske grunntenkning fra den gamle planen er ivaretatt i den nye planen og om de presiseringene som departementet ønsket i sitt mandat for arbeidsgruppen er realisert. Vi mener at det pedagogiske grunnsyn og barnesynet videreføres i sin helhet og at den kanskje får enda større vekt gjennom fokusering på barn som medvirkende aktører. Om de ønskete presiseringer er godt nok ivaretatt stiller vi oss heller noe spørrende til, Man må i den forbindelse nok ta hensyn til at det er en utfordring å lage et styringsdokument mer presist når det samtidig reduseres til en brøkdel av sitt opprinnelige omfang. Det hersker imidlertid ikke tvil om at kravene til personalet har blitt konkretisert, i hvert fall når det gjelder fagområdene. Rammeplanens struktur virker ellers tydelig didaktisk orientert, når begreper som samfunnsmandat (formål, verdigrunnlag, oppgaver), innhold, dokumentasjon og vurdering samt planlegging og samarbeid er nøkkelbegrepene på det høyeste overskriftsnivå. Det som kan oppleves som noe skuffende er at arbeidsmåtene ikke vies noe eget kapittel bortsett fra et marginalt lite avsnitt i innholdskapittel. Denne utelatelsen kan vurderes som et tilbakeskritt i forhold til å fremheve og styrke betydningen av personalets, særlig førskolelærernes, faglighet og profesjon. Generelt kan det pekes på en manglende karakterisering og konkretisering av de forskjellige profesjonsgruppenes Prolog 8/13 Röthle/Moser

8 arbeidsoppgaver. Differensiering mellom førskolelærere, med eller uten ledelsesansvar, fagarbeidere og øvrige personalet berøres ikke. Bemerkelsesverdig synes også utvidelsen fra fem til syv fagområder, både når det gjelder nye fagområder (Antall, rom og form), endringer i sammensetning av eksisterende fagområder (Etikk, religion og filosofi; Nærmiljø og samfunn), endringer i betegnelsen (Kunst, kultur og kreativitet; Kropp, bevegelse og helse) samt endringene i rekkefølgen av framstilling av fagområdene. Delvis kan endringene fortolkes som uttrykk for en større prioritering av barnehagens skoleforberedende funksjon, eller, positivt formulert, barnehagens stilling i det livslange læringsforløpet. Likevel kan det sies at samarbeidet mellom barnehage og skole (kap. 5.1) ikke blir gitt nok oppmerksomhet og at det rettes for lite (ingen) fokus på overgangen eller sammenhengen mellom barnehage og skole. Bokens innhold og oppbygning Boken har ikke som mål å gi en omfattende analyse av alle aspekter relatert til den nye rammeplanen for barnehagen, for oss er dette et umulig prosjekt for en enkelt publikasjon. Den er snarere et kaleidoskop som tar for seg utvalgte aspekter som fremstår som relevante for det videre arbeid med implementering av rammeplanen. Boken er ikke tenkt som en implementeringsbok men et kunnskapsbidrag til implementeringsarbeid. Vi gjør leseren oppmerksom på at det finnes en rekke rammeplanrelevante temaer som ikke er blitt tilgodesett med eget kapittel, i denne boken. Grunnen til dette er for det første så pragmatisk at en antologi som den foreliggende alltid må ta hensyn til et bestemt sidetall som må overholdes. Når det så skal velges ut hva som skal være med av alle temaer som er viktige så må det bestemmes kriterier for denne utvalgsprosessen. I vårt tilfelle ble det tatt hensyn til nyere publikasjoner som er kommet ut etter den nye rammeplanen og som tar for seg rammeplanrelevante temaer. I forbindelse med at departementet selv har invitert en rekke personer til å bidra med temahefter som en utypning av rammeplan og implementeringshjelp finnes det i dag aktuelle publikasjoner til temaene barns medvirkning (Bae, Eide, Winger, & Kristoffersen, 2006), samiske barns sprak og kultur (Juuso & Bjørn, 2006), de minste barna i barnehagen (Sandvik, 2006), IKT i barnehagen (Bølgan, 2006), språklig og kulturelt mangfold (Gjervan, 2006), men i barnehagen (Friss, 2006), likestilling (Rossholt, 2006) og natur og miljø (Lysklett, 2006). Når det gjelder førskolelærerprofesjonen og Prolog 9/13 Röthle/Moser

9 dens relasjonelle virksomhet i forhold til barn, har det nylig blitt utgitt en rekke relevante publikasjoner (Askland, 2006; Jansen, Pettersvold, & Tholin, 2006). Relevante temaer som fortjener en aktualisert behandling på grunnlag av den nye rammeplan er etter vår vurdering lek, barnesyn, verdimessige og etiske aspekter samt mat og helse. Disse temaene anser vi generelt som underbelyst i fagdebatten med hensyn til dets faktiske betydning i barnehagens hverdag. De enkelte fagområdene blir heller ikke drøftet verken i den foreliggende boka eller i temaheftene, men her kan vi avslører at det foreligger konkrete planer om en oppfølgingsbind av den foreliggende boken som vil retter seg spesielt mot fagene. Den første delen omhandler historiske, politiske og styringsmessige betingelser for barnehagens virksomhet med den nye rammeplanen som referanse for drøftingene. Bokens andre del inneholder bidrag som fokuserer på ulike aspekter ved barnehagens pedagogiske virksomhet som barnehage og dannelse, barnet som læringsakrør, omsorg og medvirkning, likeverd og mangfold samt sammenheng mellom barnehage og skole. Unni Bleken innleder første delen med refleksjoner om Samfunnets barnehage der skjellsettende begivenheter og barnehagepolitikken er sentrale temaer. Som utfordringer til barnehagene krever Bleken at disse må gjøre seg selv mer synlig mens samfunnet utfordres til å arbeide mot en løsning mht. det som i lengre tid er kjent og formulert som aktuelle problemområder (Arbeidsgruppe, 2005). I det påfølgende kapittel Familj, fabrikk eller natur en kommentar till den norska barnehagens situation i dag beskriver Jan Erik Johansson de samfunnsmessige og barnehagespesifikke røttene til den norske barnehagebevegelsen og tematiserer barnehagen som en kvinnelig institusjon. En humanistisk-borgerlig frihetstekning og en nasjonal-religiøs-kristen tekning identifiseres som grunnleggende dimensjoner i utviklingsprosessen. Det kontroversielle i barnehagen som idé betraktes også som en årsak for dens overlevelseskraft. Monika Röthle følger opp den historiske tilnærmingen ved å fokusere på Norsk barnehagepedagogikk i et historisk og komparativt perspektiv med spesiell vekt på endring og stabilitet i forhold til innhold og arbeidsmåter i den nasjonale barnehagetradisjonen fra Hun drøfter den nasjonale utviklingen også i lys av den europeisk barnehagetradisjon for øvrig. Prolog 10/13 Röthle/Moser

10 Frode Søbstad ser på Rammeplanen i et kritisk lys og tar utgangspunkt i rammeplanens funksjoner og betydning for den praktisk pedagogiske virksomheten. Han går inn på ressursproblematikken og terminologiske utfordringer når det gjelder medvirkningsbegrepet som han anser som for lite gjennomarbeidet i forhold til de yngste barn. Kampen om barnehagens sjel foregår etter Søbstads vurdering også i form av ulike tolkninger av rammeplanen. Petter Ingeberg gir i avsnittet Lov- og forvaltningsmessige forutsetninger og betingelser en redegjørelse for de lov- og forvaltningsmessige føringene for barnehagens pedagogiske virksomhet. Styringsdokumentenes historiske utvikling blir tematisert og betydningen av barnehagejussen for personalets profesjonsutøvelse kommer fram. I Kritiske perspektiver på rammeplanen og nasjonal styring viser Jeanette Rhedding-Jones hvordan man kan nærme seg planen ut fra kritisk teori og tenkning. Hun påpeker at rammeplanen også bør analyseres og vurderes på bakgrunn av neo-liberalistiske tendenser i politikk og samfunn. Prestasjonsmålinger som kvalitetsindikatorer, maktrelasjoner, og teorier om makt blir viktige ingredienser i en slik tilnærming. Med et originalt grep lar Rhedding-Jones fem masterstudenter som kvalifiserte kritiske stemmer fra barnehagepraksisen komme til orde og skaper dermed et kritisk og flerstemt bilde av hvordan rammeplanen leses av førskolelærere. Bokens andre del har som overskrift barnehagens pedagogiske virksomhet og innledes av Gunvor Løkken med et kapittel om Barnehagepedagogikk og dannelse. Hun tar utgangspunkt i en analyse av sammenhengen mellom pedagogikk og dannelse og viser dynamikken i dannelsesbegrepet. Med dette i bakgrunn legitimerer Løkken bruken av et aktualisert dannelsesbegrep i barnehagen. Med tanke på barnehageloven og rammeplanen mener hun at disse dokumentene til en viss grad kamuflerer dannelsesbegrepet og tenkningen. Begreper som undervisning, oppdragelse og omsorg vektlegger ensidig betydning av pedagogen og det reises spørsmål om medvirkningsbegrepet i tilstrekkelig grad kan kompensere for det. I bidraget Barnet som læringsaktør Kunnskap som mål og prosess presenterer Thomas Moser og Thor Sanna en læringsforståelse for barnehagen som både rommer det sosiokulturelle og det individuelle. De taler imot en utelukkende sosiokulturell læringsforståelse som oppfattes som den for tiden dominerende. Når barn som aktører, som intensjonal handlende individer, blir satt i sentrum, trengs det også et eksplisitt individuelt perspektiv. Kunnskap er ikke utelukkende sosiokulturell, den er også individuell. For personalet kreves det at de skal møte barn som tydelige Prolog 11/13 Röthle/Moser

11 voksne med erfaringer og kunnskapsrikdom som samtidig er åpen for og lærende i forhold til barns kunnskaper og kunnskapsinteresser. Kristin R. Tholin diskuterer Omsorg og medvirkning i relasjon til hverandre. Her dreier det seg om et begrep som betegner noe svært tradisjonelt for barnehager (omsorg) og et som markerer en ny prioritering (medvirkning). Begrepene blir drøftet i forhold til både gammel og ny rammeplan og deres innbyrdes forhold til hverandre. Tholin understreker at omsorg ikke bare handler om omsorg av voksne for barn men også om omsorg barn i mellom. Dermed fremstår medvirkning ikke bare som et selvrealiseringsprosjekt men like mye solidarisk prosjekt. I Sonja Kibsgaards bidrag Likeverdighet gjennom mangfold rettes oppmerksomheten mot den flerkulturelle barnehagen og det faktum at barn med flerkulturell bakgrunn fortsatt er underrepresentert i norske barnehager. Identitet fremheves som et sentralt begrep i forhold til det flerkulturelle og betydningen av at et hvert menneske har flere identiteter og at identitetene er dynamiske. Hun peker på betydningen av å forstå det som blir sagt både muntlig og skriftlig, sistnevnte spesielt med hensyn til foreldresamarbeid og medvirkning og dermed for at barnehagen kan gi et tilbud av høy pedagogisk og faglig kvalitet for alle grupper. Marit Alvestad og Anita Berge tar i siste bidraget Å bygge bro mellom barnehage og skole for seg forholdet mellom barnehage ved å sammenligne barnehagens rammeplan og skolens læreplan. Ved å differensiere begrepene sammenheng og overgang tydeliggjøres ulike perspektiver på hvordan man kan se på forholdet mellom barnehage og skole. Det gis et konkret eksempel på hvordan et tett samarbeid mellom de to lærerprofesjonene kan bidra til gode sammenhenger når barnet forlate barnehagen og begynne på skolen. Forfatternes budskap er at det finnes muligheter for en overgang der det ivaretas begge institusjoners egenart og samtidig skapes noe nytt og felles. Boken avsuttes med en Epilog skrevet av Monika Röthle og Thomas Moser i forsøke på å samle trådene i forhold til bokens sentrale spørsmål: Er det grunnlag for å snakke om en ny barnehagepedagogikk? Er det i det hele tatt behov for en ny barnehagepedagogikk og i hvilken grad har en eventuell ny pedagogikk allerede etablert seg i praksisfeltet, slik at den nye rammeplanen må betraktes som en legitimering av det som allerede gjøres i den pedagogiske virksomhet i barnehagene? Videre sammenfattes de viktigste utfordringer for implementeringen av rammeplanen slik de fremkommer i bidragene i denne boken. Prolog 12/13 Röthle/Moser

12 Litteratur Arbeidsgruppe. (2005). Klar, ferdig, gå! Tyngre satsing på de små! Rapport fra arbeidsgruppe for kvalitet i barnehagesektoren til BFD. Oslo: Barne- og familiedepartementet Askland, L. (2006). Kontakt med barn : innføring i førskolelærerens arbeid på grunnlag av observasjon. Oslo: Gyldendal akademisk. Bae, B., Eide, B. J., Winger, N., & Kristoffersen, A. E. (2006). Temahefte om barns medvirkning. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Barne- og familiedepartementet. (1995). Lov 5. mai 1995 nr 19 om barnehager (Barnehageloven). Oslo: Barneog familiedepartementet. Barne- og familiedepartementet. (2003). Ot.prp. nr. 76 ( ) Om lov om endringer i lov 5. mai 1995 nr. 19 om barnehager (barnehageloven). Oslo: Barne- og familiedepartementet. Bølgan, N. (2006). Temahefte om IKT i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Ellingsæter, A. L., & Gulbrandsen, L. (2003). Barnehagen - fra selektivt til universelt velferdsgode. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Friss, P. (2006). Temahefte om menn i barnehagen, om å rekruttere og beholde menn i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Gjervan, M. (2006). Temahefet om språklig og kulturelt mangfold. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Jansen, T. T., Pettersvold, M., & Tholin, K. R. (Eds.). (2006). Førskolelæreren. Oslo Pedagogisk forum Juuso, R., & Bjørn, I. M. E. (2006). Temahefte om samisk kultur i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet. (2005). Lov 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven) med forskrifter og departementets merknader til bestemmelsene. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet. (2006a). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Retrieved , from Kunnskapsdepartementet. (2006b). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet: Akademika. Lysklett, O. B. (2006). Temahefte om natur og miljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet. OECD. (2006). Starting strong II: Early Childhood Education and Care Policy. Paris: OECD. Retvedt, O., Skoug, T., & Aasen, S. F. (1999). Erfaring med innføring av Rammeplan for barnehagen. Elverum: Oplandske Bokforlag. Rossholt, N. (2006). Temahefte om likestilling i det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Sandvik, N. (2006). Temahefte om de minste barna i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Statistisk sentralbyrå. (2007a). Barnehage. Retrieved , from Statistisk sentralbyrå. (2007b). Statistikkbanken. Retrieved , from Prolog 13/13 Röthle/Moser