Kartlegging av videregående opplæring i Nord-Trøndelag. Rapport 2/2005. Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig Rannveig Andresen Marita Liabø
|
|
- Åge Håkonsen
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Rapport 2/2005 Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig Rannveig Andresen Marita Liabø
2 1 INNLEDNING SAMMENDRAG UTVALG Elever Personale FORUTSETNINGER FOR EN LÆRENDE ORGANISASJON DET VI TAR FOR GITT PROFESJONELL KOMPETANSE Det pedagogiske personalets kompetansebehov ORGANISERT OPPLÆRING EN BÆREKRAFTIG SKOLE ØYEBLIKK, PROSESS OG STRUKTUR EMPATISK KOMMUNIKASJON ORGANISATORISKE FORUTSETNINGER Overordnede analyser Samarbeid Omsorg Integrasjon Hierarkisk organisering Utviklingsorientering INDIVIDUELT HANDLINGSROM Aktør eller brikke Medlem og aktør i en lærende organisasjon Isolerte medarbeidere Frustrerte medarbeidere Nyskapende medarbeidere VURDERING AV LEDELSEN VURDERING AV DET EKSTERNE SAMARBEIDET UTVIKLING AV LÆRINGSMILJØET GJENNOM BRUK AV SJU KATEGORIER FOR DIFFERENSIERT OG TILPASSET OPPLÆRING ELEVINSPEKTØRENE SAMMENHENGEN MELLOM MOTIVASJON OG MILJØ DE SJU DIFFERENSIERINGSKATEGORIENE SKOLENS FORUTSETNINGER FOR ET GODT LÆRINGSMILJØ Trivsel og tilhørighet Sosial trivsel elevenes svar Tilhørighet elevenes svar Sosial trivsel personalets svar Mobbing og diskriminering Mobbing elevenes svar Diskriminering elevenes svar Mobbing personalets svar Rus personalets svar KATEGORI 1: ELEVENES FORUTSETNINGER OG EVNER Tilpasset opplæring Motivasjon og selvregulert læring
3 Motiverende lærere elevenes svar Interesse elevenes svar Instrumentell motivasjon elevenes svar Læring gjennom samarbeid elevenes svar Læring gjennom konkurranse elevenes svar Innsats og utholdenhet elevenes svar Innsats og utholdenhet personalets svar Læringsstrategier Kontrollstrategier elevenes svar Utenatstrategier elevenes svar Utdypingsstrategier elevenes svar KATEGORI 2: LÆREPLANMÅL OG ARBEIDSPLANER Mål og plan elevenes svar Mål og plan personalets svar KATEGORI 3: ARBEIDSOPPGAVER OG TEMPO Oppgavetyper elevenes svar KATEGORI 4: ORGANISERING AV SKOLEDAGEN Elevenes svar Personalets svar KATEGORI 5: LÆRINGSARENA OG LÆREMIDLER Arbeidsro Fysisk miljø Elevenes svar Personalets svar Læremidler/lærebøker Elevenes svar Personalets svar KATEGORI 6: ARBEIDSMÅTER OG ARBEIDSMETODER Bruk av arbeidsmåter elevenes svar Bruk av arbeidsmåter personalets svar IKT - elever KATEGORI 7: VURDERING Uformell vurdering Elevsamtaler elevenes svar Faglige og sosiale samtaler elevenes svar Faglige og sosiale samtaler personalets svar Elevsamtaler personalets svar Formell vurdering Vurderingsformer elevenes svar Syn på karakterer elevenes svar Mappevurdering personalets svar ELEVDEMOKRATI OG ELEVMEDVIRKNING Elevråd elevenes svar Samfunnsengasjement elevenes svar METODISKE BETRAKTNINGER HYPOTESER BEGREPSVALIDITET OG RELIABILITET FREKVENSANALYSER KORRELASJON
4 4.5 PRINSIPAL KOMPONENTANALYSE OG FAKTORANALYSE RELIABILITETSANALYSE KORRESPONDANSEANALYSE LITTERATUR
5 1 Innledning Denne rapporten gjengir resultatene fra undersøkelsen som ble gjennomført blant personalet i de videregående skolene i Nord-Trøndelag i november og desember 2004 og blant elevene i januar og februar Rapporten viser med andre ord hva personalet og elevene ved de videregående skolene mener om læringsmiljøet de er en del av. Det ble gjennomført en tilsvarende undersøkelse i, og resultatene fra de to undersøkelsene kan med fordel sammenlignes. Skolene kan lese om sine spesifikke resultater i egne skolerapporter. Rapportens første kapittel oppsummerer de viktigste sammenhengene i datamaterialet. Her gis det også informasjon om hvem som har deltatt i undersøkelsen. Kapittel 2 fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. De teoretiske redegjørelsene kan bidra til å lette tolkningen av undersøkelsesdata og sette resultatene inn i en meningsfull kontekst. I kapittel 3 er svar fra både elevene og personalet lagt fram, organisert med utgangspunkt i de sju kategoriene for differensiert opplæring. I fjerde og siste kapittel, som vi godt kan si er viet spesielt interesserte, gir vi en oversikt over metodikken som ligger til grunn for analysene. 5
6 1.1 Sammendrag Følgende punkter oppsummerer funnene som presenteres i rapporten. Vi gir først en oppsummering av personalets svar: Medarbeidere som sier at samarbeidet fungerer ved skolene i Nord-Trøndelag, har også en tendens til å mene at organisasjonen de er en del av, er preget av omsorg, utviklingsorientering, integrasjon og en uhierarkisk organisering. Dette kaller vi gode organisatoriske forutsetninger. De av lærerne i Nord-Trøndelag som ser på seg selv som nyskapende, er omtrent de samme som opplever at de ikke er isolerte og at de ikke er frustrerte. Dette kaller vi stort individuelt handlingsrom. De som underviser mest på allmennfag, mener at de har litt mindre handlingsrom. De har også en tendens til å vurdere de organisatoriske forutsetningene som litt dårligere. Tendensen er sterkest blant lærere i real-/naturfag. Innenfor yrkesfag ser vi samme tendens hos lærere innenfor mekaniske fag og elektrofag. De som underviser innenfor helse- og sosialfag, IT/mediefag, hotell- og næringsmiddelfag og formgivingsfag, har en tendens til å mene at handlingsrommet er større og at de organisatoriske forutsetningene er bedre. Lærere i estetiske fag gir den mest positive vurderingen av forutsetningene. Personalet mener at kompetansebehovet er litt mindre enn det var i. Om dette kommer av at det generelle kompetansenivået er blitt høyere, er vanskelig å si. De områdene flest lærere mener at de trenger kompetanseheving i, er tilrettelegging for elever med spesielle behov, IKT og differensiering. Lærere som mener at de har dårligere organisatoriske forutsetninger, mener også at de ikke har behov for å lære mer om tilrettelegging for elever med spesielle behov, veiledning og klasseledelse. Enkelte lærere ser på seg selv som aktører innenfor et kollektiv som de mener fungerer dårlig. Disse lærerne vil ofte bli mindre interesserte i å lære mer om fenomener som kollektivet foreslår. Når skolene utarbeider sine programmer for kompetanseutvikling, er det viktig å fokusere på at en kan tvinge folk til å gjøre noe, men ikke til å ville noe. Empatisk kommunikasjon er et godt redskap når målet er å fremme felles forståelse. 6
7 Samarbeidet er forbedret de siste to årene. Flere mener nå at skolen er åpen for folk som er annerledes og at alle føler seg inkludert, selv om nær hver tredje ansatt tror at enkelte ikke føler seg inkludert. En viktig utfordring er å dele den eksisterende kompetansen. Nær halvparten av personalet mener fortsatt at kompetansedeling på tvers av enheter, grupper og team skjer i beskjeden grad. Skolene i Nord-Trøndelag er ikke blitt mer utviklingsorientert, men resultatene ligger på et høyt nivå. Blant annet mener tre av fire medarbeidere at det er lett å ta initiativ. Mellom 10 og 15% av personalet kan karakteriseres som isolerte. Blant annet sier mer enn hver femte medarbeider at de som oftest har rett. Det er ikke galt å være sikker i sin sak, men er en alltid overbevist om at en har rett, blir det vanskelig å fornye seg. De aller fleste trives på jobben, og medarbeiderne er litt mindre frustrerte nå enn de var for to år siden. Men mer enn hver femte medarbeider opplever frustrasjon, og enkelte melder seg ut av diskusjoner. Resultatet kan bli at ens tanker og ideer ikke blir hørt, noe som kan resultere i isolasjon. Frustrerte medarbeidere blir også mindre nyskapende. Åtte av ti ansatte i Nord-Trøndelag ser imidlertid på seg selv som nyskapende litt færre enn for to år siden. 8% sier at de ikke prøver å utvikle sin kompetanse ofte, mot 5% i. Medarbeidere som mener at skolens organisatoriske forutsetninger er gode, opplever også at den nærmeste lederen støtter dem, gir konstruktive tilbakemeldinger, sier klart ifra og skaper trygghet. Det er avgjørende at hvis skolelederne skal ha legitimitet blant medarbeiderne, må de skape balanse mellom makt og tillit. Drøyt 10% mener at deres nærmeste leder ikke støtter dem når de trenger det. På den annen side gir mer enn fire av ti medarbeidere uttrykk for at lederen ikke er klar på hva som forventes av dem. Personalet mener at det eksterne samarbeidet er bedre nå enn det var for to år siden, og særlig samarbeidet med foreldrene og PP-tjenesten. Samarbeidet med rådmannsteamet og kommunene er også bedre, men over halvparten mener fortsatt at det er mindre bra. 7
8 De ansatte er langt mer positive til skolenes læringsarenaer nå enn de var i. Det kan se ut til at undervisningslokalene er i bedre stand og at inneklimaet er bedre. Skolebygningene er bedre egnet for ulike undervisningsformer, men et knapt flertall av lærerne mener fortsatt at det ikke finnes nok arbeidsplasser som elevene kan bruke utenom undervisningen. Det pedagogiske personalet mener at biblioteket og datautstyret er bedre enn for to år siden. Sju av ti lærere mener at datautstyret fungerer som et pedagogisk hjelpemiddel i undervisningen og nær åtte av ti lærere anser kvaliteten på skolens datautstyr som bra. Følgende punkter oppsummerer hva elevene i Nord-Trøndelag har uttrykt i undersøkelsen: De aller fleste elevene føler tilhørighet til skolen, men omtrent 10% føler seg ensomme og opplever å bli holdt utenfor. Det er viktig å fange opp disse elevene. Elever på allmennfaglige studieretninger trives bedre og opplever mindre mobbing enn elever på yrkesfaglige studieretninger. På den annen side framstår elevene på allmennfaglige studieretninger som litt mindre motiverte. Unntaket er at elever på allmennfaglige studieretninger er litt mer motiverte for læring gjennom konkurranse. Motiverte elever i Nord-Trøndelag har følgende kjennetegn: o De benytter flere læringsstrategier o De synes opplæringen er tilpasset deres evner og forutsetninger o De kjenner målene i fagene og bruker skriftlige planer o De kan velge mellom forskjellige oppgavetyper o De opplever sjelden plagsomt bråk og uro o De har tilgang til forskjellige læremidler o De har en positiv oppfatning av det fysiske miljøet o De bruker forskjellige arbeidsmåter o De blir vurdert på forskjellige måter og har selv innflytelse på vurderingen o De har realistiske forventninger 8
9 83% av elevene sier at de ikke er blitt mobbet de siste månedene. Men omtrent 5% 200 elever sier at de blir mobbet tre ganger i måneden eller oftere. Omtrent 100 elever sier at de blir mobbet flere ganger i uka. Det viser seg at gutter er mer utsatt for mobbing enn jenter, og flere gutter mobber andre. Flere jenter enn gutter mener at lærerne passer på og at noen sier ifra når elever blir mobbet. Resultatene fra personalundersøkelsen viser at nær 20% av lærerne sier at det hender at lærere mobber elever, men at omfanget av mobbing er mindre nå enn for to år siden. Over 20% av elevene sier at de har vært med på å mobbe noen, og det ser ut til at det er flere som mobber enn som blir mobbet. I enkelte tilfeller er det åpenbart hvem som er mobbeoffer og hvem som er mobber, og konsekvensene for mobberen bør kanskje bli klarere. Men resultatene viser også at de som mobber, har større sjanse for å bli mobbet. Derfor er det viktig å gjøre skolen til et inkluderende fellesskap. Samfunnsengasjerte elever utmerker seg med å være svært motiverte. Elever som synes elevrådet gjør et godt arbeid, er også motiverte. Men det er ikke sikkert at de mest samfunnsengasjerte elevene også trives best. Enkelte samfunnsengasjerte elever føler kanskje at de ikke får utløp for sitt engasjement på skolen. Det beste for skolen og læringsmiljøet er at elevene får være engasjert i skolens elevdemokrati. 9
10 1.2 Utvalg Analysen av Elevinspektørene bygger på svar fra elever fra alle videregående skoler i Nord-Trøndelag 18% flere enn i forrige undersøkelse, da elever deltok. Vi har ikke mulighet til å regne ut svarprosenten, men vi vet at den er høy. 49% av elevene er gutter og 51% er jenter, omtrent som sist. Figuren under viser hvordan elevene fordeler seg på de ulike studieretningene 1 : Studieretning, antall Allmenne, økonomiske og adm.fag Helse- og sosialfag Idrettsfag Formgivingsfag Mekaniske fag Musikk, dans og drama Elektrofag Byggfag Hotell- og næringsmiddelfag Medier og kommunikasjon Naturbruk Salg og service Tekniske byggfag Kjemi- og prosessfag Trearbeidsfag Figur 1 Elever. Studieretning elever, det vil si 36% av alle som har svart, tar allmenne, økonomiske og administrative fag. Ved forrige undersøkelse utgjorde elever fra denne studieretningen 38% av den totale elevmassen. Samtidig har vi svar fra 14 elever som tar trearbeidsfag, og det er viktig å være oppmerksom på slike forskjeller når resultatene tolkes. Størrelsen på de forskjellige elever har ikke besvart spørsmålet. 10
11 studieretningene er omtrent som sist. Selv om det er noen flere som tar mekaniske fag og medier og kommunikasjon i år, er utvalgene i de to undersøkelsene såpass like at resultatene kan sammenlignes. Når utvalget er stort innenfor en studieretning, får ikke svarene fra én enkelt elev få spesielt stor betydning for totalresultatet på studieretningen, men når det er få elever i et utvalg, får svarene fra én elev større betydning for resultatet. Når én elev som tar trearbeidsfag er svært fornøyd, utgjør eleven 7% av det totale utvalget på studieretningen, mens det på studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag må 100 svært fornøyde elever til før det får like stort utslag i prosent. Men så lenge utvalget er stort nok til at vi kan si at det er representativt for den enkelte studieretning, kan vi sammenligne studieretninger. Figuren under viser at utvalgene fra de enkelte skoler også ligner i de to målingene. Fortsatt er det flest elever som har svart fra Ole Vig videregående skole, og færrest fra Mære landbruksskole. Utvalget gjenspeiler skolestørrelsen og utgjør ikke noe problem. Den klareste endringen finner vi ved Olav Duun videregående skole, der vi har mer enn 50% flere svar. Antall elever fordelt på skoler Ole Vig vgs Olav Duun vgs Steinkjer vgs Levanger vgs Verdal vgs Ytre Namdal vgs Egge vgs Inderøy vgs Grong vgs Meraker vgs Leksvik vgs Mære landbruksskole Figur 2 Elever. Skoler. Neste figur viser at 87% av elevene er ganske eller veldig fornøyd med skolen sin. Omtrent 10% finner seg med andre ord ikke like godt til rette, og det er viktig å følge opp disse elevene, som i verste fall kan komme til å slutte. I rapporten ser vi også på hvordan denne utfordringen kan håndteres. 11
12 Fornøyd med skolen Er du fornøyd med skolen din? 3 7,6 50,3 37 2,1 ikke fornøyd mindre fornøyd ganske fornøyd veldig fornøyd vet ikke Figur 3 Elever. Tilfredshet.! 793 personer deltar i personalundersøkelsen en økning på 27% sett i forhold til undersøkelsen i, da 625 deltok. Siden utvalgsstørrelsen har endret seg, er det viktig å undersøke om utvalgene er sammenlignbare. Først og fremst må vi finne ut om den gruppen som ikke svarer, ville ha svart markant annerledes enn den gruppen som faktisk har svart. Svarprosenten i var på 58%, mens den i 2005 er på 66%. Det at svarprosenten har økt, reduserer muligheten for at gruppen som ikke har svart, ville ha svart avvikende. Men det er viktig å undersøke om utvalget fra 2004 er sammensatt på en annen måte enn det var i, og på bakgrunn av sammenligningene som blir presentert på de neste sidene, kan vi konkludere med at utvalgene i og 2004 ligner tilstrekkelig på hverandre, det vil si at det er forsvarlig å sammenligne resultatene. Det pedagogiske personalet har svart på alle spørsmål i undersøkelsen, mens det øvrige personalet kun har svart på spørsmål som omhandler selve arbeidsmiljøet på skolen, det vil si spørsmålene knyttet til bærekraftmodellen. Når vi ser på yrkesfordelingen, er økningen blant det ikke-pedagogiske personalet større enn blant det pedagogiske personalet. Jo færre besvarelser vi har, jo større blir usikkerheten, og det er en klar fordel at vi har flere svar fra ikke-pedagogisk personale, slik det er en fordel for analysen av svarene fra det pedagogiske personalet at vi har 19% flere svar fra denne gruppen enn vi hadde etter forrige undersøkelse. Figuren under viser hvordan personalets svar fordeler seg: 12
13 Yrkesgrupper Pedagogisk personale 627 Kontor/administrasjon 63 Renhold 39 Vaktmester/teknisk personell Støttefunksjon (assistent, bibliotek, kantine) Figur 4 Personale. Yrkesgruppe. Det pedagogiske personalet har ulike funksjoner og hadde muligheten til å sette flere kryss. I den siste undersøkelsen har flere krysset av for at de er klassestyrer. Funksjon Lærer 494 Klassestyrer 352 Fag-/sekjsonsleder 77 Skoleleder/avdelingsleder 69 Rådgiver 28 Rektor Figur 5 Personale. Funksjon. Figuren under viser hvor mange som har svart fra hver skole i og Antallet besvarelser har økt ved alle skoler; økningen er jevnt fordelt på skolene. Det er Steinkjer videregående skole som har hatt størst økning i antall svar. 13
14 Antall besvarelser fra skolene Olav Duun Steinkjer Ole Vig Levanger Verdal Egge Ytre Namdal Grong Inderøy Mære landbruksskole Meråker Leksvik Figur 6 Personale. Skole. Det er en liten overvekt av menn i utvalget, og kjønnsforskjellen er som i forrige undersøkelse. Økningen i besvarelser er dermed jevnt fordelt mellom kjønnene, noe som er en styrke i forhold til muligheten for å sammenligne 2004-utvalget med -utvalget. Ser vi på det pedagogiske personalet, er 58% menn og 42% kvinner omtrent som sist. Kjønn Mann 53 Kvinne Figur 7 Personale. Kjønn. 19% av de ansatte er under 40 år, mens 52% er over 50 år, og aldersfordelingen er omtrent den samme som sist. Det er en liten økning i andelen som er over 60 år, men endringen kan 14
15 henge sammen med at personalet er blitt to år eldre. Dersom vi ser på kjønnsfordelingen i det pedagogiske personalet, er 54% 50 år eller eldre, også her omtrent som i. Alder Over 60 år år år år 15 Under 30 år Figur 8 Personale. Alder. Det pedagogiske personalet kjennetegnes av lang erfaring. 45% har jobbet som lærer i mer enn 20 år 2, mot 47% i. Andelen lærere som har arbeidet i mindre enn 5 år har økt fra 8% til 11%. Dette kan ha sammenheng med naturlig avgang, og vi tror ikke at endringen påvirker muligheten til å sammenligne resultater i nevneverdig grad. Hvor lenge har du jobbet som lærer? Over 30 år år år år 6-10 år 2-5 år Inntil 2 år Figur 9 Personale. Tid som lærer. 57% av de pedagogisk ansatte underviser mest på yrkesfaglige studieretninger, mens 37% underviser mest på allmennfaglige studieretninger. 7% sier at de underviser like mye på begge. Også denne fordelingen er omtrent som sist. 2 Begrepene lærer og pedagogisk personale brukes synonymt i rapporten. 15
16 Hvor underviser du mest? Yrkesfaglige studieretninger 57 Allmennfaglige studieretninger 37 Like mye på begge deler Figur 10 Personale. Undervisning. Det pedagogiske personalet ble bedt om å krysse av for hvilke fag de underviser i og kunne sette flere kryss. Et fagområde må ha minst 10 besvarelser før vi viser resultater knyttet til faget. Sett i forhold til i har vi flere svar fra de aller fleste fag. Nevneverdige unntak er tekniske byggfag, formgivingsfag og hotell- og næringsmiddelfag. Hvilke fag underviser du i? Språkfag Real/naturfag Samfunnsfag Helse- og sosialfag Andre fag Mekaniske fag Underviser ikke dette skoleåret Kroppsøving Estetiske fag Idrettsfag Naturbruk Elektrofag IT- og mediefag Hotell- og næringsmiddelfag Byggfag Økonomi- og handelsfag Formgivingsfag Mediefag Salg- og service Dagliglivstrening Tekniske byggfag Trearbeidsfag Kjemi- og prosessfag Figur 11 Personale. Fag 16
17 2 Forutsetninger for en lærende organisasjon Dette kapittelet fokuserer utelukkende på personalets besvarelser og de teorier som ligger til grunn for undersøkelsen. Vi mener at det å lese kapittelet vil gjøre det lettere å se hvordan undersøkelsen og resultatene kan skape personlig og kollektiv innsikt og bidra til å utvikle skolen og læringsmiljøet. Følgende nøkkelbegreper blir omtalt: Doxa, det vil si det vi tar for gitt i fellesskapet, og heterodoxi, det vil si makten og retten til å definere hva som skal anses som verdifullt blant skolens personale Profesjonell kompetanse og tre praksiskontekster personalet utfører sitt opplæringsarbeid i Den lærende organisasjon, sju kategorier som kan danne grunnlaget for å organisere opplæringsforløpet og tre grunnelementer i et organisert opplæringsforløp: funksjonelle læringsaktiviteter, det formaliserte medlemskap og samordning Bærekraft, i betydning bærekraftig kultur for læring Skillet mellom øyeblikk, prosess og struktur Empatisk og ikke-voldelig kommunikasjon, brukt for å sikre at grunnleggende behov blir møtt og for å formidle undersøkelsesresultater Skillet mellom skolens organisatoriske forutsetninger, innbefattet begrepene samarbeid, omsorg, integrasjon, hierarkisk organisering og utviklingsorientering, og personalets opplevelse av individuelt handlingsrom, innbefattet begrepene aktør, brikke, autonomi, isolasjon, frustrasjon og nyskaping Skoleledelse. Teorien som er knyttet til personalets organisatoriske forutsetninger og individuelle handlingsrom, angår også det ikke-pedagogiske personalet, som har besvart spørsmål som inngår i Bærekraftmodellen. 17
18 2.1 Det vi tar for gitt Handler kulturen om det som rasjonelt defineres som felles av en gruppe mennesker, eller kan kultur også være det som oppstår gjennom ulike former for avhengighetsrelasjoner som er preget av følelser knyttet til verdsetting, dominans, makt og avmakt? Med utgangspunkt i Pierre Bourdieus teorier kan vi si at de sterkeste elementene i kulturen er de vi tar for gitt det selvfølgelige og naturlige som vi ikke stiller spørsmålstegn ved. I en situasjon der alle som befinner seg innenfor en skole underforstått aksepterer rådende dominansforhold og regler, samt at de tar for gitt hva som er verd å strebe etter, snakker vi om doxa. I en tilstand preget av doxa, blir atferd som er tilpasset det som er definert som riktig i en organisasjon, ikke bare tatt for gitt den framstår som naturlig. (Bourdieu 1988, 1993, 1995). De sterke er de som i en gitt situasjon har den legitime autoriteten i et felt, for eksempel det sosiale feltet, og som gjennom sin autoritet avgjør hva som er rett og galt. Bourdieu argumenterer for at de sterke er aktører som har fått gjennomslag for at ressursene de besitter, betraktes som riktige verdier i organisasjonen. Hvis det ikke finnes rom for å tematisere de elementene som er tatt for gitt i en kultur, vil tilstanden av doxa opprettholdes, og endring og utvikling vil bare kunne skje på overflaten. Når de grunnleggende elementene i en kultur blir utfordret eller truet, får vi en tilstand av heterodoxi. Heterodoxi handler om makten og retten til å definere hva som skal telle som verdifullt innenfor skolen. En klassisk reaksjon fra skolens etablerte aktører, som ofte er doxas forsvarere, er ifølge Bourdieu å forsøke å latterliggjøre utfordrerne og vise at utfordrerne er umodne og grunne (Bourdieu 1996). Dersom trusselen fra utfordrerne er for sterk til at de kan latterliggjøres, vil representantene for doxa reagere med å gå i forsvar de blir ortodokse, eller rettroende, og utfordrerne blir kjettere. Bourdieus kulturperspektiv viser hvordan logikken i en mangfoldsutløst kulturkonflikt, der det sentrale spørsmålet er hvem som har makt og rett til å definere de grunnleggende verdiene i kulturen, kan resultere i et negativt selvforsterkende løp for skolen. Kan kampen om definisjonsmakten omdefineres? Vi kan anta at kjetterne og de ortodokse uttrykker umøtte grunnleggende følelser og behov, og spesielt ett sammenfallende behov, nemlig behovet for å bli sett og anerkjent. Utfordrerne kan oppleve at deres kompetanse defineres ut av den etablerte doxa, og de vil kjempe for en ny definisjon av hva som teller som verdifull kompetanse. Så lenge utfordrernes kompetanse oppleves som en dom 18
19 over og trussel mot de etablertes kompetanse, vil de etablerte ta i bruk alle maktmidler for å definere utfordrerne ut. Først når utfordrernes krav i likhet med de etablertes motreaksjon omdefineres til et legitimt og lett gjenkjennelig behov, kan kulturmangfoldet bli bærekraftig. Målet med de empiriske analysene som presenteres i denne rapporten, er å få skolene til å stille spørsmål ved det som tas for gitt og drøfte hvem som tjener på det og hvem som taper på det. Men det er ikke nok å stille spørsmål; skolene må også være i stand til å handle. Og skal handlingene oppleves som konstruktive, må skolen arbeide med måten de ansatte kommuniserer på. Først da kan personalets behov bli møtt. 2.2 Profesjonell kompetanse Skal skolen lykkes i å forbedre kvaliteten på opplæringen, er den profesjonelle kompetansen grunnleggende. Lærernes profesjonelle kompetanse er et grunnelement i skolen som lærende organisasjon. Kompetanse kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper til å anvende kunnskaper i en gitt situasjon. Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, framhever blant annet at den kompetansen som elever og fagarbeiderne sitter igjen med, skal være tilpasset et samfunn og et arbeidsliv i endring, og at den i større grad må anses for å være en kompetanseplattform for livslang læring (s. 67). Skal en slik kompetanseplattform kunne realiseres, må skolene, fylkeskommunen og lærerne utvikle en form for kompetanse som er profesjonell og som gjenspeiles i opplæringen. Profesjonell kompetanse innebærer aktivitet i forskjellige praksiskontekster (Dale/Wærness :192). Den første praksiskonteksten, som vi kaller K1, omhandler lærernes handlinger og overveielser i organiseringen og gjennomføringen av opplæringsforløpet i kommunikasjon med elevene. Handlingene og overveielsene er i denne konteksten knyttet til den umiddelbare organiseringen av opplæringsforløpet. Handlingene og overveielsene er da preget av handlingstvang. Vi snakker om øyeblikksbestemte overveielser av mål analyser med bakgrunn i lærerens nærvær i situasjoner som oppstår. Handlingsdyktigheten og innsikten kommer ikke minst til uttrykk i kommunikasjonen mellom lærere og elever. Lærerens dyktighet bidrar til å øke elevens medvirkning. Lærerens ansvar viser seg i realiseringen av opplæringen og kommunikasjonen med elevene. K1 handler altså om å gjennomføre opplæringsforløpet. 19
20 Lærere deltar også i en annen praksiskontekst, K2, der de på forhånd tilrettelegger og i etterhånd vurderer elevenes læreprosesser og læringsutbytte. Her er handlingstvangen svekket, i motsetning til i situasjoner som oppstår i gjennomføringen av opplæringsforløpet (K1). K2 handler om å planlegge og vurdere gjennomføringen av opplæringen. God planlegging er nødvendig for at gjennomføringen av opplæringen holder høy kvalitet, og vurdering er viktig for å utvikle egen praksis. Vurdering innenfor K1 blir gjort i gjennomføringen av opplæringsforløpet, mens K2-kompetanse omhandler handlingsdyktighet og innsikt i å vurdere gjennomføringen av opplæringen i etterkant. K2 preges også i større grad av kommunikasjonen mellom kollegaer. Ansvaret for elevenes læring er kollektivt, og kompetansen viser seg dermed i medarbeidernes deltakelse i det kollegiale fellesskapet. Selv om målene er gitt i læreplaner og andre dokumenter, er det viktig at lærerne overveier målene i forhold til de konkrete situasjoner læreren og eleven er i. Det er i denne sammenheng at planlegging og vurdering blir vesentlig, og det er viktig at elevene forstår hvilke mål de jobber mot i det daglige skolearbeidet. Til slutt deltar instruktører i en praksiskontekst der de kommuniserer og bygger opp teori om opplæring i frihet fra den handlingstvangen som preger det daglige arbeidet K3. Her utforsker lærerne og skolen seg selv ved å beskrive, fortolke, analysere og forklare hendelser og fenomener knyttet til fagopplæring og utdanningens mål. En sentral komponent i kompetansebegrepet er refleksivitet; profesjonell kompetanse forutsetter evne og vilje til refleksjon. Det å arbeide med resultatene i denne rapporten bidrar til å øke refleksjonsevnen og fornye praksis, og K3-kompetansen utvikles. " #$% Når vi ser på lærernes kompetansebehov, kan vi dele lærerne inn i to grupper: Den ene gruppen er mest opptatt av å lære mer om den konkrete oppfølgingen og tilretteleggingen for den enkelte elev, mens den andre gruppen er mest opptatt av å lære mer om fag, vurdering og samarbeid i personalet. Det er interessant å legge merke til at personalet mener at kompetansebehovet er litt mindre enn de mente det var i. Om dette kommer av at det generelle kompetansenivået er blitt høyere, er vanskelig å si. Det er likevel viktig å legge merke til at områdene flest lærere mener at de trenger kompetanseheving innenfor, er tilrettelegging for elever med spesielle behov, IKT og differensiering. 20
21 Kompetansebehov Kompetansebehov: Differensiering 1, ,3 11,9 1,6 18, ,3 Kompetansebehov: Konflikthåndtering 3 30, ,7 2,4 28,2 53,7 15,7 Kompetansebehov: Bruk av ulike arbeidsformer 2,2 30,5 59,6 7,7 2,2 29,4 57,8 10,6 Kompetansebehov: Samarbeidslæring 1, ,5 9,8 2,2 30,3 54,7 12,9 Kompetansebehov: Elevmedvirkning 2,5 33,2 56,6 7,7 1,6 28,8 59,5 10,1 Kompetansebehov: Tilrettelegging for elever med spesielle behov 1,7 23,8 51,1 23,5 2,9 21,1 52,8 23,2 Kompetansebehov: Veiledning av elever 3,5 33,3 53,3 9,9 1,8 30,1 56,3 11,9 Kompetansebehov: Veiledning av kollegaer 4,9 39,7 47,3 8,1 4 40,1 44,7 11,3 Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Figur 12 Personale. Kompetansebehov. Kompetansebehov Kompetansebehov: De fag du underviser i 4,9 32,2 52,2 10,7 2,4 33,6 50,2 13,8 Kompetansebehov: Skolebasert vurdering 4,5 37,2 47,7 10,5 4,5 34,9 48,9 11,6 Kompetansebehov: Klasseledelse 4,7 42,9 45,7 6,7 3,8 38,3 48,2 9,7 Kompetansebehov: Samarbeid mellom ulike fagseksjoner 4 34,2 51,5 10,3 2,4 30,6 52,9 14,1 Kompetansebehov: IKT 5 25,3 51,4 18,3 3,5 22,8 48,5 25,1 Kompetansebehov: Læreplananalyse 6, ,5 9,7 6, ,1 8,7 Kompetansebehov: Vurdering av elevenes kompetanse 3,5 35,6 53,8 7,2 3,1 34,6 52,8 9,4 Ikke i det hele tatt I mindre grad I noen grad I stor grad Figur 13 Personale. Kompetansebehov II. 21
22 2.3 Organisert opplæring Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, påpeker at utviklingen mot et mer kunnskapsdrevet samfunn fører til at det vil bli stilt klare forventninger til skolene som lærende organisasjoner. Dette betyr at skolene må rette søkelyset mot personalets læring i tillegg til elevenes læring. Ifølge stortingsmeldingen må kompetansen utvikles, deles og tilpasses organisasjonens behov. I den forbindelse er det nødvendig å samarbeide med elevene om tiltak som kan gi skolen mer kunnskap om (1) elevenes forutsetninger og evner. Deretter bør skolen tilrettelegge for at (2) elevenes læreplanmål knyttes til arbeidsplanene, og at elevene får mulighet til å (3) velge oppgavenivå og tempo innenfor (4) en hensiktsmessig organisering av skoledagen. En hensiktsmessig organisering innebærer at elevene har tilgang til (5) ulike læringsarenaer og læremidler og at de lærer å bruke (6) forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Til slutt må skolen sørge for at (7) sammenhengen mellom eksamen, karaktergivning og forskjellige former for vurdering inngår i elevenes læring. Først når skolen utvikler en bevisst, systematisk sammenheng mellom programmer knyttet til disse sju kategoriene, som kan danne basis i organiseringen av opplæringsforløpet, utvikler den seg til en lærende organisasjon. Når vi snakker om skolen som organisasjon, snakker vi om det som synliggjør den samlede staben på en arbeidsplass. Skolen som organisasjon framstår gjennom måten lærerne samarbeider på, opplæringen organiseres på og skolen framstår på. Skolens mål og mening er å organisere læreprosesser. Rammer og strukturer kanaliserer energi, slik at prosessen får retning og handlingene hensikt. Et organisert opplæringsforløp oppstår i relasjonen mellom tre grunnelementer: funksjonelle læringsaktiviteter, medlemmer og samordning (Dale 1999). Den første betingelsen for opprettingen av en organisasjon, er forekomsten av funksjonelle aktiviteter. Med aktivitet forstår vi et handlingssett der enkeltstående handlinger har funksjon i forhold til hverandre. For å ta et eksempel, kan vi si at det å bygge et hus er en aktivitet, mens det å slå inn en spiker er en handling. Og i skolen representerer IKT en aktivitet som fordrer mange handlinger. Når vi for eksempel bruker Internett i et fag, er det nødvendig å organisere læringsarbeidet ved å bruke lenker til fagkilder (Kl). Tiltaket må dermed være planlagt, og lærerne må kontrollere informasjonen som finnes på nett (K2). Dette krever igjen at kollegaer drøfter kriterier for hvilke lenker som skal legges ut og hvilken informasjon som skal kontrolleres i elevenes bruk av IKT (K3). En handling innenfor engelskfaget kan være å 22
23 utveksle meninger om en tekst ved hjelp av IKT (Kl). En annen handling er å uttale seg om planleggingen av opplæringen (K2). En tredje handling er å uttale seg om ulike former for språkbruk og om hva som representerer en kildekritisk holdning (K3). Nærliggende begreper i relasjonen mellom handling og aktivitet er hensikt, mening, betydning og verdi. Handlinger har en intensjon. Mening oppstår ved at handlingen ses i sammenheng med læring. Og når lærer og elev ikke ser sammenhengen, spør de gjerne etter hensikten med den. Vi kan også si at betydning viser til den rollen handlingen spiller i den aktuelle aktiviteten. Verdi er et ettertraktet gode, for eksempel vil utstrakt bruk av PC i opplæringen føre til at elevene utvikler både kildekritikk og fagkompetanse. Aktivitetene er funksjonelle når de realiserer utdanningsverdiene, for eksempel ved at elevene utvikler sin fagkompetanse, noe som igjen indikerer at hensikten med handlingene er oppnådd. Imidlertid oppstår ikke et organisert læringsforløp alene i kraft av de funksjonelle aktivitetene det omfatter. Hvis vi bruker en fotballkamp som eksempel, kan vi si at vi avleser spark som handlinger med hensikt og mening. Ballens betydning er klar, og spillets overordnede verdi viser til handlingenes målgivende mening. Men først når vi ser drakter som tegn på medlemskap i en bestemt klubb og oppfatter spillet som en kamp i en bestemt serie, får spillet karakter av å foregå innenfor en organisasjon. Tilsvarende lærer vi mye i dagliglivet, uten at vi ser på det som organisert læring. Den videre betingelsen for at en organisasjon opprettes, er altså medlemskap kriteriet som angir grensen til omverdenen. En skole har ansatte lærere og innskrevne elever, og vi ser at et organisert opplæringsforløp er forbundet med det å være medlem som lærer og elev innenfor et sosialt fellesskap. I et organisert læringsforløp, som bygger på et sosialt system som igjen bygger på formaliserte medlemskap, forventer vi at lærerne og elevene deltar i spesifikke aktiviteter og utfører spesifikke handlinger. En organisasjon kombinerer de funksjonelle aktivitetene og medlemmenes forskjellige roller. Det at en lærer eller elev vedvarende unnlater å oppfylle forventningene knyttet til det å være lærer eller elev, er uforenlig med det å være medlem i opplæringsforløpet. Hvis lærere og elever går fra å være medlemmer til å bli enkeltstående aktører som setter sine egne agendaer, bryter opplæringen og læringsorganisasjon sammen. Den tredje betingelsen for et organisert læringsforløp er samordning. Av og til tvinger en endring seg fram fordi funksjonelle aktiviteter må samordnes. Religiøse sekter oppretter ofte 23
24 enkle organisasjoner der medlemskapet sikres gjennom bekjennelser og besvergelser til religiøse makter. I enkle skoler blir oppgavene koordinert ut fra tradisjonsbundne rutiner. I komplekse organisasjoner kan det imidlertid oppstå problemer knyttet til samordningen av hva som skal gjøres av hvem og til hvilket tidspunkt. Hvordan kombineres oppgaver, og hvordan endres oppgavene alt etter hvem som får ansvar for dem. Tvil er ikke negativt, men vedvarende tvil på medlemmenes status og stilling, gjør effektiv samordning umulig. Ikke minst må en kunne forutsette tilslutning fra elever uten at en alltid skal være nødt til å drøfte betingelsene for om de er elever. Det er ikke slik at en blir ferdig med organiseringen av opplæringen. For eksempel vil opprettelsen av et nytt utdanningsprogram kreve reorganisering. Men det kan også være slik at den eksisterende organiseringen ikke fører til at elevene lærer som forventet, og organiseringen av opplæringen må altså stadig fornyes. Skolens evne til fornyelse er nært knyttet til den lærende organisasjon. 2.4 En bærekraftig skole Stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, viser til at riktig og tilstrekkelig kompetanse og et godt nasjonalt styringssystem er viktige forutsetninger for skoleutvikling, men dette er ikke nok. Stortingsmeldingen sier følgende: Evnen til kontinuerlig refleksjon over hvorvidt målene som settes og veivalgene som gjøres, er de riktige for virksomheten, er grunnleggende. Dette er kjerneegenskaper i lærende organisasjoner og samtidig nødvendige ferdigheter for skolen som organisasjon (s. 26). I stortingsmeldingen pekes det på tre forhold som kan hemme skolens kultur for læring: organiseringsformer som ikke legger tilstrekkelig til rette for læring og utvikling, manglende tradisjon for læring gjennom det daglige arbeidet, og føyelige ledere. Skoleledelsens funksjon blir framhevet som særlig viktig. Det som fremmer kultur for læring, er samarbeidsbaserte arbeidsformer og systematisk evaluering av egen praksis, samt evne til å tilpasse opplæringen. Undersøkelsen som denne rapporten presenterer resultater fra, har som mål å hjelpe skolene i utviklingen av en kultur for læring, og LÆRINGSlaben har i flere år tatt utgangspunkt i 24
25 Bærekraftmodellen i dette arbeidet. Vi har konstruert Bærekraftmodellen for å kunne si noe om en kompleks virkelighet, og når vi presenterer data og kommer med forslag til tiltak, bruker vi bærekrafttenkningen som ytre ramme, selv om vi legger oss nært opp til de mål som stortingsmeldingen er opptatt av. Et vesentlig mål med undersøkelsen er å finne ut av hva som skal til for at alle medlemmene i skolen som organisasjon sammen kan utvikle seg i en bærekraftig retning, og modellen hjelper oss i arbeidet med å systematisere ulike sider ved en organisasjon og viser ulike spenningsfelt. Et eksempel på et spenningsfelt et dilemma kan være at det er nødvendig å gjennomføre rutineoppgaver, mens mange har behov for å være kreative og utvikle nye måter å organisere skoledagen på. Modellens dilemmaperspektiv knyttes til et skille mellom individ og samfunn, det synlige og det usynlige og fem forskjellig lag. Men det er viktig å understreke at slik enkeltindivider og organisasjoner påvirker hverandre, opererer verken individer eller organisasjoner på bare ett felt eller lag i modellen de er i bevegelse og endring, alt etter hvilken situasjon de befinner seg i og hvilket handlingsrom de har, det vil si hvor mye plass de har til å bruke ressurser og kompetanse, ta selvstendige beslutninger, definere nye oppgaver og skape nye retninger. Måten en skole drives på, definerer de ansattes handlingsrom, men det er også opp til det pedagogiske personalet å sette grenser for hva som er mulig å realisere, uavhengig av de formelle grensene knyttet til stillingsbeskrivelse og ansvarsområde. Bærekraftmodellen skiller mellom enkeltmennesket og organisasjonen på den ene siden, og det synlige og det usynlige på den andre siden her illustrert i en enklere modell: 25
26 Oppe til venstre i modellen finner vi selvbildet, det vil si egenskaper, tanker og holdninger som enkeltpersoner har. Selvbildet er mer eller mindre usynlig og utydelig det er ofte vanskelig for andre å se og forstå en enkeltpersons følelser. Hvis en lærer eller elev føler seg verdiløs, vil andre kanskje se det, men de vil ikke kunne se hva den negative følelsen skyldes. Oppe til høyre i modellen finner vi atferden, det vil si framferd, oppførsel og de egenskapene som kommer til uttrykk hos individer og som kan observeres av andre. En persons atferd avgjør blant annet hvordan arbeidsoppgaver gjennomføres og hvordan et samarbeid fungerer. Nede til høyre i modellen ligger organisasjonen. Her synliggjøres egenskapene ved den samlede staben på en arbeidsplass, og ved en skole ser vi blant annet på måten lærerne samarbeider og organiserer arbeidet på og måten skolen framstår på. Hvis alle lærerne ved en skole alltid forholder seg til svært stramme rammer, er dette høyst sannsynlig et trekk ved skolen, og ikke et trekk ved den enkeltes selvbilde eller atferd. Nede til venstre i modellen finner vi skolens kultur. Her ser vi på det usynlige og subjektive i fellesskapet, i motsetning til det synlige og objektive, som kjennetegner det organisatoriske. Når vi snakker om en skoles kultur, snakker vi gjerne om det som sitter i veggene, det vi fornemmer og som ikke nødvendigvis blir uttrykt. Kort sagt kan en ofte ane kulturen når en går inn et sted, selv om ingen sier noe om hvordan fellesskapet fungerer. Våre funn viser at de fire retningene henger sammen. I en skole er det nær sammenheng mellom enkeltindividenes selvbilde og atferd, skolen de er en del av og kulturen ved skolen. Den enkeltes selvbilde påvirker atferden, og atferden påvirker måten skolen fungerer på, mens lærernes atferd samtidig blir påvirket av skolens uttrykte holdninger. Skolen vil på samme tid formes av ledernes, lærernes og elevenes fornemmelse, forståelse og bruk av kulturen. Den enkeltes selvbilde og atferd er altså med på å bestemme graden av bærekraft i en skole, og skolen som organisasjon er med på å bestemme hvordan den enkelte har det i hverdagen. Bærekraftindeksen, som bygger på Bærekraftmodellen, bidrar til å kartlegge denne sammenhengen. Påstandene i indeksen utgjør en del av undersøkelsen av læringsmiljøet, og skolens svar danner et bilde av hvor bærekraftig skolens læringsmiljø kan sies å være. Resultatene kan gjøre skolene i stand til å utnytte sitt handlingsrom bedre og slik skape et bedre læringsmiljø. I denne rapporten fokuserer vi på skolens forutsetninger for å utvikle en bærekraftig kultur for læring. 26
27 2.5 Øyeblikk, prosess og struktur En viktig kilde til vår forståelse av en bærekraftig skole, er skillet mellom øyeblikk, prosess og struktur. En konkret hendelse består gjerne av en rekke handlinger satt sammen av øyeblikk, som inngår i prosesser som igjen er en del av strukturer. Det som skjer i et øyeblikk er ofte lett å definere og lett synlig, og det trenger ikke å være planlagt. Prosesser kan være både planlagte og tilfeldige, men de varer i en viss tid, for så å opphøre. En prosess er ikke så lett å beskrive som et øyeblikk, og handlingene er ofte påvirket av mange og uoversiktlige faktorer. Strukturer er mønstre som er vanskeligere å bryte, og som kan komme til å styre oss hele tiden. Det er ofte vanskelig å se strukturene, og de kan være ubevisste for oss. Vi mener at resultatene som gjengis her, kan vise hvilke strukturer skolen preges av. For å illustrere de tre begrepene, kan vi vise til en spesifikk opplæringssituasjon: I starten av en engelsktime ber læreren elevene ta for seg et konkret kapittel i læreboken. Han ber dem lese teksten i kapittelet og svare skriftlig på oppgavene som følger teksten. Deretter skal elevene lage fem spørsmål knyttet til teksten, finne en samarbeidspartner og stille og besvare spørsmål. Noen stønner høyt, og en elev mumler at de alltid blir bedt om å gjøre det samme. Læreren uttaler at lesing og repetisjon er nødvendig når en skal lære språk. Han ber også elevene komme med forslag til andre arbeidsmåter, men ingen har konkrete forslag. Etter noen minutters diskusjon sitter alle og arbeider med kapittelet, mens læreren rusler rundt og bistår. Ettersom elevene blir ferdige med de individuelle oppgavene, fylles rommet av dialog engelsk, men også norsk. Læreren ber dem holde seg til engelsk, men to elever blir sittende og snakke om en fest som fant sted to dager tidligere. Da læreren gjentar beskjeden, hevder den ene eleven at de er ferdige med oppgaven. Læreren ber dem oversette teksten for hverandre, setning for setning. Den ene eleven reiser seg og utbryter: Dette er dritkjedelig. Jeg lærer ingenting. Jeg gidder ikke mer. Eleven forlater rommet, enkelte ler og læreren rister på hodet. Hendelsens øyeblikk kan beskrives sekund for sekund det tar læreren et øyeblikk å fortelle hvilket kapittel det er snakk om, det tar et øyeblikk for en elev å himle med øynene og det tar et øyeblikk å gå bort til de to elevene som prater om en fest. Prosessen vi forholder oss til her er planleggingen og gjennomføringen av arbeidet med kapittelet. Vi kan også tenke oss at elevenes reaksjon er en del av en prosess det er mulig at kjedsomheten er opparbeidet gjennom uker og måneder. Strukturen innebærer her de holdninger og normer som eksisterer i klassen og muligens i skolen, det mer eller mindre etablerte forholdet mellom læreren og elevene og læreplanverket de forholder seg til. 27
28 I et øyeblikksperspektiv er det lett å peke på handlinger som er mindre bærekraftige: Læreren er kanskje ikke engasjert i beskrivelsen av oppgaven, eleven som stønner først er kanskje en som ikke trives med individuelt arbeid og læreren var kanskje ikke oppmerksom på at to elever med svake engelskkunnskaper ble sittende sammen. Det at en elev brått forlater rommet, kan i alle fall ikke kalles bærekraftig. I et prosessperspektiv er det kanskje vanskeligere å peke på fenomener som er mindre bærekraftige. Arbeidet var kanskje dårlig planlagt? Kanskje elevene følte at de måtte skynde seg å lese teksten, slik at de selv fikk velge samarbeidspartner? Kanskje teksten handlet om et emne få elever kunne identifisere seg med? Har læreren lagt opp arbeidet på samme måte i alle engelsktimer? I et strukturperspektiv kan det være enda vanskeligere å peke på lite bærekraftige fenomener, men det er grunn til å spørre: Hva slags holdninger lå til grunn for at elevene protesterte da læreren ba dem gjøre en oppgave? Hvorfor kom ingen elever med forslag til hvordan de kunne lære engelsk på andre måter? Hvordan framsto læreren for elevene? Blid? Streng? Usikker? Engasjert? Uengasjert? Sliten? Ettergivende? Videre er et mer grunnleggende spørsmål hvilken funksjon skolen har i samfunnet og i hvilken grad utviklingen av samfunnet reflekteres i skolen. Hvilke holdninger gir skolen uttrykk for at elevene skal ha, og hvilken kunnskap har verdi i skolen i forhold til i samfunnet generelt? Er skolens mål å disiplinere ungdom, eller er målet å frigjøre elevenes perspektiver og potensial? For å analysere slike spørsmål, er det etter vårt syn nødvendig å forstå hvilke dilemmaer læreren og elevene må håndtere i øyeblikket, hvilke prosesser dilemmaene inngår i og hvilke strukturer de er et uttrykk for. Sammenhengen mellom begrepene øyeblikk, prosess og struktur kan også forklares med utgangspunkt i en enkelt elev. Når eleven har en enkeltstående kortvarig opplevelse på en læringsarena, snakker vi om et øyeblikk. Hvis opplevelsen varer over tid, snakker vi om en prosess. En opplevelse som har vart over tid, og som gjentas, blir til en opplevelsesstruktur. Det er da dannet et fast mønster i elevens forventning. Når en elev for eksempel forventer å lykkes med en læringsaktivitet, vil ikke et nederlag eller et problem hindre deltakelse i læringsforløpet. Men hvis eleven har en forventningsstruktur knyttet til det å mislykkes, har vi en helt annen situasjon. Eleven vil sannsynligvis ønske å trekke seg ut av aktiviteter som ikke gir mulighet for anerkjennelse og som truer selvfølelsen. Det er derfor viktig at en opplevelse av nederlag ikke får utvikle seg til å bli en struktur, selv om opplevelsen gjentas. Hvis følelsen av å lide nederlag blir permanent, begynner eleven å definere læringsmålene som uviktige, og når målene mister sin verdi, vil ikke eleven anstrenge seg for å nå dem. Til slutt 28
29 forbindes ikke lav måloppnåelse med det å lide nederlag eleven har lært å skjerme sin selvfølelse og selvoppfatning ved å redusere motivasjonen i opplæringen til et minimum. Beskrivelsen av en struktur er ikke helt ulik beskrivelsen av det vi tar for gitt og har sluttet å stille spørsmålstegn ved. Våre undersøkelser søker å avdekke de overordnede mønstre, slik at personalet og ledelsen ved skolen kan bli i stand til å gjøre noe med uønskede strukturer. For at denne arbeidsprosessen skal bli god, må de ansatte arbeide med måten de kommuniserer på. 2.6 Empatisk kommunikasjon Formålet med empatisk kommunikasjon, ofte kalt ikke-voldelig kommunikasjon, er å gi plass til at grunnleggende behov blir møtt. Et individ kan selvsagt ikke bli møtt i alle mulige behov, og det finnes grenser for hvor mange grunnleggende behov vi kan ha. Men et prinsipp i empatisk kommunikasjon er at ingen har rett til å sette sine behov foran andres, selv om alle har rett til å uttrykke dem. Meningen er at vi uttrykker våre følelser og behov på en måte som stimulerer andre til å imøtekomme dem, og at vi lytter til andres følelser og behov uansett hvordan de uttrykkes. Empati kan i så måte være et problematisk uttrykk, da det ofte tolkes som ettergivenhet. Det blir dermed vesentlig å ta vare på seg selv. For å kunne gi empati til andre, må en også kunne gi empati til seg selv gjennom å være oppmerksom på egne umøtte følelser og behov. Det å være empatisk er ikke det samme som å oppfylle andres behov eller være enig i andres verdinormer. Vi trenger ikke engang sympati for å gi empati (Bülow 1997). Empatisk kommunikasjon er ikke et alternativ til rasjonelle konfliktløsningsmodeller, men en forutsetning eller plattform for konfliktløsning. Når alle involverte parter blir møtt med empati, er veien åpen for å håndtere dilemmaer på en måte som kan anerkjennes som gyldige for en hel organisasjon. I all kommunikasjon, også når vi skal formidle forskningsresultater på en måte som skaper endring, er det bærekraftig å være bevisst på at vi i konfliktsituasjoner ofte sammenblander observasjoner, følelser, analyser, tolkninger og vurderinger, noe som utdyper konflikten. Empatisk kommunikasjon hjelper oss til å se hva som er hva og slik håndtere konflikten, og vi kan ta utgangspunkt i en logikk basert på fire trinn: Vi uttrykker hva vi observerer når vi ber om noe, og vi lytter etter hva vår samtalepartner observerer, uansett hvordan vedkommende uttrykker sine behov. 29
Kartlegging av videregående opplæring i Hordaland 2004/05
Rapport 8/2005 Kartlegging av videregående opplæring i Hordaland 2004/05 Fylkesrapport Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig Rannveig Andresen Ragnhild Nissen-Lie Forord Denne rapporten bygger på undersøkelser
DetaljerMedarbeiderkartlegging
Medarbeiderkartlegging 1. Arbeidsfellesskap 1.1 Kollegialt fellesskap 1.2 Felles mål 2. Profesjonalitet 2.1 Refleksjon og fornyelse(k3) 2.2 Planlegging og vurdering (K2) 2.3 Gjennomføring (K1) T 2.4 Profesjonsutvikling
DetaljerStudentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole
Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet
DetaljerPåstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon
Sist oppdatert: juni 2013 Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer
DetaljerUtvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015
Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett
DetaljerMåling av HMS-kultur og kommunikasjon mellom ulike roller i en organisasjon. Yngve Lindvig Læringslaben & Universitetet i Oslo
Måling av HMS-kultur og kommunikasjon mellom ulike roller i en organisasjon Yngve Lindvig Læringslaben & Universitetet i Oslo 1 Innledning Bygger på data fra flere selskaper Bygger på et samarbeid mellom:
DetaljerSTYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring
STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring UTVIKLINGSMÅL 2012-2015 Forpliktende og regelmessig samarbeid om den enkelte elevs faglige og personlige utvikling gjennom hele opplæringsløpet bygd på systematisk
DetaljerLP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)
3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer
DetaljerKjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling
Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets
DetaljerLæreplanverket for Kunnskapsløftet
Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,
DetaljerTIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014
TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 Det å velge rette tillitsvalgt og ikke minst det å få noen til å stille til valg, er ikke alltid like enkelt. Jeg har gjennom et samarbeid med Vestfold fylkeselevråd,
Detaljer1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET
OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk
DetaljerVeileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere
Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker
DetaljerFase 2: Egenvurdering av skolens praksis Rennesøy skule
Fase 2: Egenvurdering av skolens praksis Rennesøy skule Ståstedsanalysen er et refleksjons- og prosessverktøy og et hjelpemiddel til bruk ved gjennomføring av skolebasert vurdering (jf. 2-1 i forskriften
DetaljerHalmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15
Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens
DetaljerEn forskningsbasert modell
En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den
DetaljerLederskap og medarbeiderskap To sider av samme sak
Lederskap og medarbeiderskap To sider av samme sak Forventninger til medarbeiderne Sjelden formulert krav og forventninger j g g Hva er den enkeltes ansvarsområde Den psykologiske k kontrakt kt En psykologisk
DetaljerAnalyse av personalundersøkelsen i Buskerud 2011
Rapport 7/2011 Analyse av personalundersøkelsen i Buskerud 2011 Utdanningsavdelingen Forord Denne utviklingsrapporten bygger på en kvantitativ spørreundersøkelse som er gjennomført i utdanningsavdelingen
DetaljerKUNNSKAP GIR MULIGHETER!
STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!
DetaljerElevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor du som elev skal få si din mening om forhold som er viktige for å lære og trives på skolen.
Spørsmål fra Elevundersøkelsen for 5. til og med 7. trinn Elevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor du som elev skal få si din mening om forhold som er viktige for å lære og trives på
DetaljerElevundersøkelsen (2007-2012)
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt Vår 2012 443124 380183 85,80 16.05.2012 Elevundersøkelsen (2007-2012) Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult, se
DetaljerPedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring
Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva
DetaljerSpørsmål fra Elevundersøkelsen for ungdomstrinn og videregående opplæring
Spørsmål fra Elevundersøkelsen for ungdomstrinn og videregående opplæring Elevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor du som elev skal få si din mening om forhold som er viktige for å lære
DetaljerUtvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2016) Høst
Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2016) Høst 2016 06.01.2017 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 19 33 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett
DetaljerHandlingsplan mot Trakassering og mobbing
Handlingsplan mot Trakassering og mobbing Innhold 1. Forord av rektor 3 2. Definisjon mobbing 4 3. Forebygging av mobbing 5 God klasseledelse: 5 Samarbeid skole hjem: 5 Relasjoner mellom elever: 5 Relasjoner
DetaljerElevundersøkelsen ( )
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt Vår 2012 288020 236090 81,97 26.04.2012 Kristiansand kommune Vår 2012 5875 4939 84,07 26.04.2012 Vardåsen skole Vår
DetaljerELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat
ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat Frode Restad 31.10.2013 FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle
DetaljerSkolemøtet i Rogaland 14.november 2014
Skolemøtet i Rogaland 14.november 2014 Klasseledelsens ytre dimensjon Struktur Tydelige forventninger Kontroll Aktiv styring Gyldige grenser Vurderingens ytre dimensjon (skjer etter undervisning) Vurdering
DetaljerUndersøkelse om utdanning
Undersøkelse om utdanning I dag er det flere som lurer på om det er en sammenheng mellom barn og foreldre når det kommer til valg av utdanningsnivå. Vi er veldig nysgjerrige på dette emnet, og har derfor
DetaljerLærlingundersøkelsen 2012-2013
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt-Lærling 2012-2013 13211 6712 50,81 01.05.2013 Buskerud-Lærling 2012-2013 860 241 28,02 01.05.2013 Lærlingundersøkelsen
DetaljerFYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen
FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Deres ref.: Deres dato: Vår ref.: Saksbehandler: Dato: 07.03.2006 2006/4806 FM-UA Monica Elin Lillebø
Detaljer1. Bruk av kvalitetsvurdering
Områder og spørsmål i Organisasjonsanalysen - Grunnskoler 1. Bruk av kvalitetsvurdering DRØFTING AV KVALITET LÆRER LEDELSE ANDRE 1.1 Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen. 1.2
DetaljerKVALITETS- OG UTVIKLINGSMELDING KJELDÅS SKOLE
KVALITETS- OG UTVIKLINGSMELDING KJELDÅS SKOLE 2017 2018 Skolens visjon Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag. Skolens utviklingsområder TILSTANDSRAPPORT SKOLEÅRET 2017-2018 Nasjonale prøver
DetaljerLivslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene
Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som
Detaljer2. studieår høst ungdomstrinn. 1. studieår vår mellomtrinn
Vurderingstrappa De fem områdene i praksis og utviklingen av dem. I denne skjematiske framstillingen er det satt opp en progresjon i forhold til hva man kan forvente av studentene i de ulike praksisperiodene.
DetaljerElevundersøkelsen ( ) Bakgrunn
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Vår 2011 Vår 2011 273 241 88,28 08.04.2011 Vår 2010 Vår 2010 297 267 89,90 22.09.2010 Vår 2009 Vår 2009 284 248 87,32 26.06.2009
DetaljerKvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune
Utdanningsavdelingen Kvalitetskjennetegn for videregående opplæring Vest-Agder fylkeskommune Foto: Vennesla vgs. (øverst venstre), Kvadraturen skolesenter (nederst), utdanningsavdelingen (høyre) Vest-Agder
DetaljerSkolens oppgave er å støtte hver elev slik at den enkelte opplever livet som trygt og meningsfylt
Vedlegg 1 Elevsynet i høringsutkastet Eksempler hentet fra kap 1 Gjennom opplæringen skal elevene tilegne seg verdier som gir retning for deres livsutfoldelse, og de skal forberedes til å bli kloke og
DetaljerSKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV
SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det
DetaljerØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN
ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN Kjære foresatte ved Østgård skole «Forskning viser at foresatte som omtaler skolen positivt, og som har forventninger til barnas innsats
DetaljerKUNNSKAPSLØFTET og morgendagens studenter
KUNNSKAPSLØFTET og morgendagens studenter i realfag Gjøvik 13.10.2006 Nasjonalt råd for teknologisk utdanning Ellen Marie Bech, Utdanningsdirektoratet 6. januar 2007 1 Bakgrunn utdanning og kunnskap 6.
DetaljerEkstern vurdering Tanabru skole
Ekstern vurdering Tanabru skole Kvalitetsmål Alle elever opplever et trygt og godt skolemiljø Ansatte i skolen fremstår som tydelige og samstemte voksne i arbeidet for et trygt og godt skolemiljø Foreldre
DetaljerKlasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08
Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til
DetaljerUlikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København,
Ulikheter og variasjoner Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, 11.10.10 Utvalg og svarprosent Utvalg Antall Svarprosent Elever og klasselærers vurdering av elevene
DetaljerPEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen
PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva
DetaljerElevundersøkelsen ( ) Obligatoriske spørsmål 2011
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte SvarProsent Prikket Data oppdatert Nasjonalt - Vår 2011 Vår 2011 434223 371574 85,57 06.05.2011 00:25:05 Nasjonalt - Vår 2010 Vår 2010 405996 342100 84,26 22.09.2010
DetaljerDifferensieringens sju grunnleggende kategorier (Dale & Wærness, 2003)
Differensieringens sju grunnleggende kategorier (Dale & Wærness, 2003) Kategoriene skiller mellom ulike funksjonsområder av en opplæring. De representerer derfor en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp.
DetaljerElevundersøkelsen ( )
Tabellene viser kun resultater for obligatoriske spørsmål, dvs spørsmål som er stilt til alle elevene. Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte SvarProsent Prikket Data oppdatert Vår 2010 Vår 2010 405996
DetaljerEvaluering av MOT i videregående skoler i Nord-Trøndelag
[EVALUERING AV MOT I VIDEREGÅENDE SKOLER I NORD- Elevenes undersøkelse Evaluering av MOT i videregående skoler i Nord-Trøndelag Bakgrunnsdata med tabeller, grafer oppsummeringer fra spørreundersøkelser
DetaljerElevundersøkelsen ( )
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Vår 2012 Vår 2012 50 49 98,00 08.08.2012 Vår 2011 Vår 2011 56 56 100,00 28.09.2011 Vår 2010 Vår 2010 60 59 98,33 22.09.2010 Vår
DetaljerAlteren skole Plan for kvalitetsutvikling Denne planen er laget ut fra Rana kommunes Plan for skole og kvalitetsutvikling
Alteren skole Plan for kvalitetsutvikling 2016-2019 Denne planen er laget ut fra Rana kommunes Plan for skole og kvalitetsutvikling 2013-2020. Side 1 Side 2 Side 3 Side 4 Side 5, 6 Forside. Alteren skoles
DetaljerHvorfor trene når du kan snakke folk til livsstilsenderinger?
Bakgrunn for foredraget Hvorfor trene når du kan snakke folk til livsstilsenderinger? Orientere om endringsfokusert rådgivning/motiverende intervjueteknikker. av Guri Brekke, cand.scient. aktivitetsmedisin
DetaljerRELASJONER OG KONFLIKTSFORSTÅELS E. Master i samordning av helse og velferdstjenester
RELASJONER OG KONFLIKTSFORSTÅELS E Kjersti.e.holte@hiof.no Master i samordning av helse og velferdstjenester 17.10.20171 Vi må se relasjoner i et helhetlig perspektiv. Konflikter er verdifulle ressurser
DetaljerLærerundersøkelsen ( )
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Vår 2012 88 77 87,5 01.05.2012 04:19:00 Lærerundersøkelsen (2007-2012) Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult, se "Prikkeregler"
DetaljerAnalyse av Lærlinginspektørene
Rapport 1/2005 Analyse av Lærlinginspektørene Utarbeidet av LÆRINGSlaben Jarl Inge Wærness Yngve Lindvig 1 Innhold 1 INNLEDNING... 5 1.1 LÆRLINGINSPEKTØRENE... 5 1.2 OPPDRAGET... 5 1.3 LÆRLINGINSPEKTØRENE
DetaljerElever med atferdsvansker relasjon og tiltak.
Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil
DetaljerRapport. Tilfredshetsundersøkelse desember 2009
Rapport Tilfredshetsundersøkelse desember 2009 Endringslogg Dato Endringsbeskrivelse Produsent Versjon 07.01.10 Dokument etablert HN 0.1.0 14.01.10 Utkast til rapport ferdigstilt HN 0.9.0 05.02.10 Dokument
DetaljerForskning om digitalisering - en innledning
Forskning om digitalisering - en innledning I FIKS har vi foretatt en gjennomgang (review) av internasjonal forskning på skoler og klasser der alle elevene har hver sin digitale maskin, ofte kalt en-til-en-klasserom.
DetaljerLÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING
LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,
DetaljerElevundersøkelsen ( )
Tabellene viser kun resultater for obligatoriske spørsmål, dvs spørsmål som er stilt til alle elevene. Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte SvarProsent Prikket Data oppdatert Vår 2010 Vår 2010 405996
DetaljerDen gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14
Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres
DetaljerTypiske intervjuspørsmål
Typiske intervjuspørsmål 1. Interesse for deg som person: Vil du passe inn? Personlighet Beskriv deg selv med fem ord. Hvordan vil dine kollegaer/venner beskrive deg? Hva syns dine tidligere arbeidsgivere
DetaljerPåstander i Ståstedsanalysen (bokmål)
Påstander i Ståstedsanalysen (bokmål) Hovedtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer elevene hva som skal
DetaljerUtvalg År Prikket Sist oppdatert Vaulen skole - 6. trinn (Høst 2017) Høst
Utvalg År Prikket Sist oppdatert Vaulen skole - 6. trinn (Høst 2017) Høst 2017 07.01.2018 Elevundersøkelsen Indekser Vaulen skole - 6. trinn (Høst 2017) Trivsel 4,5 Støtte fra lærer 4,6 Støtte hjemmefra
DetaljerPOLITIETS MEDARBEIDER- UNDERSØKELSE 2011 HOVEDRAPPORT
POLITIETS MEDARBEIDER- UNDERSØKELSE 2011 HOVEDRAPPORT 1 OPPSUMMERING - 9.995 av 14.089 medarbeidere valgte å delta i undersøkelsen og gir en svarprosent på 71%. Høyeste svarprosent ved Salten pd og Søndre
DetaljerVår dato: Vårreferanse : 2011/118
Vår saksbehandler: Frode Nyhamn Direkte tlf: 23 30 13 07 E-post: fny@udir.no Vår dato: Vårreferanse : 2011/118 SRY-møte8-2011 Dato: 29.11.2011 Sted: Utdanningsdirektoratet, konferanseavdelingen, møterom
DetaljerVurdering og klasseledelse. Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013
Vurdering og klasseledelse Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013 Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt Baseskoler/Åpne skoler 0,01 Ingen
DetaljerELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat
ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar
DetaljerKultur for læring Kartleggingsresultater. Thomas Nordahl
Kultur for læring Kartleggingsresultater Thomas Nordahl 02.03.17 Skolefaglige prestasjoner Variasjon i skolefaglige prestasjoner mellom skoler i Hedmark (Cohens d = 1,02) Resultater for en barneskole med
DetaljerElevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn
Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Her finner dere spørsmålene fra Elevundersøkelsen. Nyheter høsten 2014: Høsten 2014 tar vi i bruk nye spørsmål rettet mot elever på yrkesfag. De er lagt inn som
DetaljerUTVIKLINGSPLAN for barnehage og skole
UTVIKLINGSPLAN for barnehage og skole 2017-2020 Vedtatt i kommunestyret 25.01.2018 Søgne kommune INNHOLDSFORTEGNELSE Mål og verdigrunnlag side 3 Kjennetegn på god praksis side 4 Vurdering av måloppnåelse
DetaljerÅRSMELDING 2017/2018 GALLEBERG SKOLE
ÅRSMELDING 2017/2018 GALLEBERG SKOLE Sandeskolen har valgt ut felles indikatorer der utgangspunktet er å kombinere kvantitative indikatorer med en utvalgt praksisfortelling knyttet til satsingsområdene
DetaljerLærlingundersøkelsen
Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt-Lærling 2012-2013 13211 6712 50,81 01.05.2013 Buskerud-Lærling 2012-2013 860 241 28,02 01.05.2013 Lærlingundersøkelsen
Detaljer6-åringer og lek i skolen. Undersøkelse blant Utdanningsforbundets medlemmer som er lærere i førsteklasse
6-åringer og lek i skolen Undersøkelse blant Utdanningsforbundets medlemmer som er lærere i førsteklasse 29. mai 18. juni 2018 1 Prosjektinformasjon Formål: Kartlegge hvordan lærere til førsteklassingene
DetaljerEleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13
Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser
Detaljer1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen
Påstander i ståstedsanalysen for skoler (bokmål) Tema og påstander i fase 2 i ståstedsanalysen. ARTIKKEL SIST ENDRET: 08.03.2016 Hovedtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale
DetaljerMotivasjon. Vigdis Refsahl. Verdi - forståelse av den betydning en handling og en ferdighet har for en selv og for omgivelsene eller samfunnet.
1 Motivasjon Vigdis Refsahl Drivkraft til å begynne på noe, utholdenhet etter man har begynt og pågangsmot, når noe blir vanskelig. Motivasjon er komplekst og påvirket av mange forhold i og utenfor en
DetaljerFjellsdalen skole. Strategisk plan 2012/ /2016. Fjellsdalen skole sin visjon: Læring
Fjellsdalen skole Strategisk plan 2012/2013-2015/2016 Fjellsdalen skole sin visjon: mestring trygghet Læring motivasjon samspill 1 Motivasjon: Vi ønsker å motivere hvert enkelt barn til faglig og sosial
DetaljerMÅL 1: I samspill med andre skal fylkeskommunen skape et sammenhengende og fleksibelt opplæringsløp som utløser ressurser og skaper læringsglede.
MÅL 1: I samspill med andre skal fylkeskommunen skape et sammenhengende og fleksibelt opplæringsløp som utløser ressurser og skaper læringsglede. Nr. Kvalitetsområder Kvalitetskjennetegn 1.1 Tilrettelegge
DetaljerByrådssak 24/17. Elevenes vurdering av læring ESARK
Byrådssak 24/17 Elevenes vurdering av læring LIGA ESARK-2237-201700916-1 Hva saken gjelder: Bakgrunnen for saken er en interpellasjon om elevvurdering fra representantene Sondre L. Rasch og Peter Christian
DetaljerPlan for et godt læringsmiljø ved Nordre Modum ungdomsskole
Nysgjerrig Motivert Ungdom - der kunnskap er viktig! Plan for et godt læringsmiljø ved 2015-2019 Alle elever på har rett på et trygt og godt læringsmiljø. Skolen er forpliktet til å drive et godt forebyggende
DetaljerLærerundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen
Lærerundersøkelsen oversikt over spørsmålene som kan tas med i undersøkelsen Lærerundersøkelsen gjennomføres elektronisk. Den begynner med følgende tekst, som alle respondenter må lese og godkjenne før
DetaljerLærernes bruk og holdninger til digitale læremidler i videregående skole og i ungdomsskolen 2011. Synovate 2011 0
Lærernes bruk og holdninger til digitale læremidler i videregående skole og i ungdomsskolen 2011 Synovate 2011 0 Metode/ gjennomføring: Undersøkelsen er gjennomført som en webundersøkelse i uke 3-5 i 2011
DetaljerVeileder for klassens time ved Thor Heyerdahl vgs.
Veileder for klassens time ved Thor Heyerdahl vgs. 1 Innhold 1 Rammer for gjennomføring... 3 2 Målsetting... 3 3 Prioriterte temaer på Vg1, Vg2 og Vg3... 3 4 Årshjul... 4 4.1 Innhold skolestart høstferie
DetaljerElevundersøkelsen nyheter, anbefalinger og oversikt over spørsmål
Elevundersøkelsen nyheter, anbefalinger og oversikt over spørsmål Nyheter høsten 2016 Nye spørsmål om mobbing Vi har fjernet spørsmålene om krenkelser som tidligere kom før spørsmålet om mobbing. De ulike
DetaljerRegning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter
Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy
DetaljerUngdomstrinn i utvikling (UiU) Ole Johansen Utviklingsveileder i Vest-Finnmark
Ungdomstrinn i utvikling (UiU) Ole Johansen Utviklingsveileder i Vest-Finnmark Bakgrunn for satsinga * St.meld.22, Stortingsmelding om Ungdomstrinn * Strategi for ungdomstrinn Hva er UiU En nasjonal satsing
DetaljerProfesjonelle standarder for barnehagelærere
Profesjonelle standarder for barnehagelærere De profesjonelle standardene markerer barnehagelærernes funksjon og rolle som leder av det pedagogiske i et arbeidsfellesskap der mange ikke har barnehagelærerutdanning.
DetaljerLedelsesprinsipper i nye Stavanger kommune
Nye Stavanger Klikk her for å skrive inn tekst. Ledelsesprinsipper i nye Stavanger kommune 1. Ledelse Gir det merverdi for innbyggerne at akkurat du er leder i Stavanger kommune? Å finne sin vei som leder
DetaljerHandlingsplan Asker vgs skoleåret 2014/2015
Handlingsplan Asker vgs skoleåret 2014/2015 Læring Elevenes læring er skolens viktigste satsingsområde. Gode relasjoner mellom lærer og elev og mellom elever er en viktig forutsetning for læring. Vi vil
DetaljerÅrshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?
2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene
DetaljerELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat. Elverum Elin Bakke-Lorentzen
ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat Elverum 14.11..2013 Elin Bakke-Lorentzen FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane
DetaljerSjekkliste for leder. Samtalens innhold (momentliste)
OPPLEGG FOR MEDARBEIDERSAMTALE Mål, status og utvikling 1. Innledning og formålet med samtalen 2. Rammer for medarbeidersamtalen innhold og forberedelse 3. Hvordan gjennomføre den gode samtalen? 4. Oppsummeringsskjema
DetaljerEU-prosjektet REKTORER I AKSJON LURAHAMMAREN UNGDOMSSKOLE
EU-prosjektet REKTORER I AKSJON LURAHAMMAREN UNGDOMSSKOLE s deltakelse i EU-prosjektet, skoler i Sandnes og Helsingborg, Sverige. 2012 2014 Prosjektets hovedmål: Øke elevenes læringsutbytte. Ett av prosjektets
DetaljerSystematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1
Systematisere Person Gruppe Relasjonen 1 Omsorg 2 Kontroll 3 Avhengighet 4 Opposisjon 5 ADFERD SOM FREMMER RELASJONER - KREATIVITET - FELLESSKAP EMPATI- AKSEPT- LYTTING OPPGAVEORIENTERT - STYRING- - LOJALITET-
DetaljerSystemisk forståelse. ( i veiledningsamtalen) Utdanningsforbundet Østfold UNGSEMINAR 08.02.2012 Roger Sträng HiØ
Systemisk forståelse ( i veiledningsamtalen) Utdanningsforbundet Østfold UNGSEMINAR 08.02.2012 Roger Sträng HiØ Generelt om kommunikasjon Fra latin: Communicare, gjøre felles. Kommunikasjon er uunngåelig
DetaljerOrganisasjonsutvikling som kulturarbeid
Organisasjonsutvikling som kulturarbeid Fagutvikling kan være innføring av nye tiltak eller evaluering og justeringer av etablerte tiltak. Fagutvikling kan også være innføring av nye metoder eller det
DetaljerAVANT 2 DIFIS VERKTØY FOR MEDARBEIDERUNDERSØKELSER I STATLIGE VIRKSOMHETER SPØRRESKJEMA
AVANT 2 DIFIS VERKTØY FOR MEDARBEIDERUNDERSØKELSER I STATLIGE VIRKSOMHETER SPØRRESKJEMA AVANT WEBVERKTØY FOR MEDARBEIDERUNDERSØKELSER 2 MEDARBEIDERUNDERSØKELSE VEILEDNING TIL SPØRRESKJEMAET I medarbeiderundersøkelsen
DetaljerRefleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS
TASTARUSTÅ SKOLE 200514 Elevundersøkelsen på 10.trinn Refleksjoner lagt frem drøftet i ledelsen og lærerne på 10.trinn Vil bli presentert i kollegiet og i FAU og DS Rektor har hatt møte med representanter
Detaljer