Praksisfellesskap - en historie til inspirasjon

Transkript

1 Praksisfellesskap - en historie til inspirasjon Prosjektoppgave i studiet Ledelse av regionale utviklingsprosesser, Modul Kunnskapsledelse Eva Marion Arntzen, Kristin Augdal, Halgeir Bøgeberg, Espen Viken STFK HiST høsten 2008 Innhold 1. Introduksjon side 3

2 2. Metode side 3 3. Teori side 4 4. Historien vår side 6 5. Analyse side Noen samlende tanker side Referanser side Introduksjon Gruppa har i prosjektoppgaven valgt temaet kunnskapsutvikling i praksisfelleskap. Vi vil presentere historien bak et praksisfellesskap som igjen har generert flere praksisfellesskap. Vi har valgt intervju som metode. Informantene er to av gruppas egne medlemmer, som igjen er 2

3 medlemmer i praksisfellesskapet som historien handler om. Vi ønsker spesielt å sette fokus på følgende temaer i historien: Hvordan oppsto praksisfellesskapet Hvordan ble det organisert Prosessen Fortsettelsen To av gruppedeltakerne er prosjektledere for prosjektet Elever på banen ved Byåsen videregående skole (heretter kalt BVS). Det er deres erfaringer/fortellinger om praksisfellesskap denne historien dreier seg om. Derfor er historien preget av deres eierforhold til prosjektet. De to andre gruppedeltakerne er ikke direkte involvert i prosjektet. Det er disse to som har rollen som intervjuere i denne oppgaven. Alle fire er medlemmer av ledergruppen ved skolen. Den teoretiske vinklingen på oppgaven tar utgangspunkt i Wengers (1998) begrep Communities of Practice. Denne teorien står sentralt i kunnskapsledelsesperspektivet. Det representerer et prosessuelt kunnskapssyn i en sosiokulturell forståelse av læring. 2. Metode Som metode har vi valgt en blanding av samtale og intervju og vi har brukt to av gruppens fire medlemmer som informanter. Intervju er en kvalitativ metode som er mer intuitiv i formen, og vi har underveis valgt ut hvilke fenomen vi har satt fokus på og hvilke vi har latt ligge. Det at vi har brukt gruppas egne medlemmer som informanter gjør at vi har fått veldig god adgang til historien. Vi har kvalitativt kommet lenger med våre problemstillinger og undersøkelse. Prosessen har vært preget av dialogisk samarbeid der alle har deltatt og bidratt. Det har underveis i prosessen tidvis vært vanskelig å distansere seg til oppgaven slik at de undersøkte tingene blir fenomen som krever forklaring. 3

4 3. Teori Praksisfellesskap eller Communities of Practice står sentralt i den sosiokulturelle forståelsen av læring. Etienne Wenger definerer praksisfellesskap som en uformell gruppe som har et felles engasjement eller initiativ, felles virksomhet og et felles repertoar. (Wenger 1998) For Wenger er praksisfellesskap selve byggesteinen i sosiale læringssystemer. Det er i praksisfellesskapet kompetanse lagres og skapes. Fellesskapet utvikler seg over tid og rundt ting som betyr noe for mennesker. De kan dele idèer, hjelpe hverandre å løse problemer, utvikle felles praksis eller bygge identitet. Wenger sier at praksis og fellesskap knyttes sammen i tre dimensjoner: Gjensidig engasjement og initiativ, delt repertoar (av historier, handlinger, begreper, konsepter og verktøy) og felles aktivitet eller lidenskap for et tema eller felles sett med problemer. Praksisfellesskap gror fram i et miljø med felles engasjement i en felles praksisutøvelse. Derfor kan praksisfellesskap oppstå på tvers av formelle grenser i organisasjonen. Praksisfellesskap er ikke et mål i seg sjøl, men et foretak. Noen føler at de har noe til felles og har lyst til å jobbe sammen. Målene oppstår underveis. Når skjønner vi at vi er i et praksisfellesskap? Det gjør vi når noen setter en merkelapp på det. Hovedstrukturen i Wengers Communities of Pratice er: (E. Dehlin 2008) Læringsperspektivet Læringsperspektivet er prosessuelt og ser læring som en kontinuerlig prosess. Læring blir sett som personers deltakelse i praksisfellesskaper. Samfunn Samfunn er en måte å organisere seg uformelt på, som gjør oss bedre i stand til å dyrke felles interesser. Det handler om gjensidig og delt engasjement og delt repertoar. Det handler om å samhandle om faglige tema i et interessefellesskap. Da vil det utvikles ny kunnskap, erkjennelse og utvidet interesse. Praksisfellesskap er ikke homogene grupper. Medlemmene har ulikt ståsted og ulike erfaringer. Det er prosessen som er felles. Det utvikles en praksis. Begrepet praksis er et utrykk for felles historiske og sosiale ressurser, rammer og perspektiver som kan støtte det gjensidige engasjementet når vi handler. Praksis er ikke stabil. Den utvikles over tid. Ofte er det i skjæringspunktet mellom kontinuitet og diskontinuitet utvikling skjer. Mening Meningsskaping handler om deltakelse og tingliggjøring/ reifisering. Gjennom disse prosessene utvikles praksis. Medlemmene forhandler seg fram til en felles forståelse gjennom deltakelse og tingliggjøring. Deltakelse er blant annet å gjøre, snakke, tenke, føle og tilhøre. 4

5 Det dreier seg med andre ord om hele personen. Vi er i praksisfellesskapet selv om vi ikke er fysisk sammen. Tingliggjøring gir felles referansepunkt som blir viktige for gruppa. Dette er et redskap for tanken. Tingliggjøring bygger fellesskapsfølelse, utvikler evner og utvikler kunnskap. Praksis er det vi utvikler for å klare jobben vår. Vi utvikler praksis over tid og sammen med andre. Noe presenteres oss med ord, andre ting fanger vi bare opp uten at det blir artikulert. Å gjøre alt eksplisitt er umulig. Alt er ikke mulig å oversette i den meningsskapende prosessen. Fra et prosessperspektiv er det tause en uunngåelig side av menneskelig eksistens. Fra et prosessuelt ståsted er det ikke slik at praksis og/ eller opplevelser kan knas ut i lingvistiske begreper, men at begreper konstrueres for å dele og skape mening rundt praksis/ opplevelser. (Dehlin 2007) Å gjøre de praktiske oppgavene sammen med erfarne og innvidde gir mye kunnskap som ellers er vanskelig tilgjengelig. Praksis er felles aktivitetsgrunnlaget, felles bruk av artefakter, felles historier, aktiv deling av kunnskap, erfaring, synspunkter og felles gjøremål. Verktøy er f. eks språket og begrepene vi bruker. Slike verktøy blir repertoar som preges av deltakelse og tingliggjøring. Historier er kombinasjoner av deltakelse og tingliggjøring. Grenser Vi deltar alle i aktiviteter i mange forskjellige kontekster, og er alle medlemmer av flere praksisfellesskap. De ulike praksisfellesskapene har grenser men er ofte i kontakt med hverandre og vi utfordrer og stimulerer gjennom dette hverandres praksis. Derfor er grensene spesielt interessante i et læringsperspektiv. Noen medlemmer kan ta med seg andre former for praksis inn i et felleskap. Hvis praksisfellesskapet er åpent for nye idèer og inspirasjon kan dette skape energi og kreativ utvikling. Dette kan skje via meklere (brokers). De kan hjelpe til med å oversette når mennesker med sprikende erfaring og kulturbakgrunn møtes. Uten dem kan oversettelsesproblemer øke i takt med kontekstuelt sprik. Meklerne forener også våre ulike perspektiv. Dette forutsetter at meklerne har legitimitet i begge praksisfellesskapene. Våre multimedlemskap i praksisfellesskapene gir energi. De vitaliserer ulike deler av våre praksisfellesskap. Personer som er medlemmer i flere praksisfelt er viktige å bruke i forhold til innovasjon. En annen strategi er å utnytte grenseobjekter mellom to eller flere praksisfellesskap. Grenseobjekter kan være prosjekter, utfordringer som skal løses, dokumenter som skaper en praksis i praksisgrupper. Grenseobjektene behandles blant annet med deltakernes erfaringer, deres formelle kompetanse og forventet resultat. Læringsverdien kan bli stor hvis vi er åpne for hverandres grenseobjekter og bruken av dem. 5

6 4. Historien vår 4.0 Førhistorie Høsten 2004 startet 90 elever ved program for studiespesialisering (heretter kalt ST) på BVS. Denne elevgruppen ble tilbudt å ta 5 timer medie- og informasjonskunnskap i tillegg til de obligatoriske uketimene. Grunnen til det var at utdanningsprogrammet medier og kommunikasjon (heretter kalt MK) ikke kom i gang denne høsten, skolen derfor hadde ledige ressurser innenfor fagområdet. Elevene fortsatte med mediefag de neste to årene og utviklet en betydelig kompetanse i faget og i bruk av digitale verktøy. Elevene som valgte dette tilbudet ble etter hvert en meget viktig ressurs på ST. Deres digitale kompetanse og uttrykksmåte preget avdelingen. De laget film som framføring på fagprosjekter, laget hjemmesider, flotte Powerpoint-presentasjoner, designet innbydelser og program til skoleavslutning, laget postere for fagprosjekter og dannet ungdomsbedrifter. De nye arbeidsmåtene engasjerte og inspirerte elevene slik at de jobbet mer enn sine medelever med fagene. 4.1 Begynnelsen Hvem har trodd at vi to skulle samarbeide da (Eva) Det har derfor aldri vært noen tradisjon for samarbeid innenfor disse to fagfeltene i videregående skole. Noe av grunnen til det har vært at avstanden mellom mediefag og realfag er stor når det gjelder både innhold og arbeidsform. Vi vet ikke eksakt hvordan og når praksisfellesskapet startet, men velger å starte da tre elever fra ST viste oss hva de holdt på med i ungdomsbedriften de hadde etablert. Vi hadde møte med dem angående leveringer av brosjyremateriell til en av våre samarbeidspartnere. Elevene viste fram noen profesjonelle brosjyrer de hadde tjent penger på. Elevene var stolte av arbeidet sitt. Skulle vi virkelig miste denne muligheten for elevene på ST til å opptre som viktige aktører i lokalsamfunnet? 6

7 4.2 Søknaden Eva ble tidlig klar over at Kristin organiserte opplæringen på en annen måte enn hva de gjorde på ST og hadde selv lyst til å prøve ut en annen organisering i faget Teknologi og forskningslære. Kristin på sin side hadde da startet opp et samarbeidsprosjekt med Gråkallbanen for å få elevenes presentasjoner publisert på skjermer på trikken. Det ble snakket om å starte opp hvert sitt prosjekt inntil de en dag litt tilfeldig bestemte seg for å søke om penger sammen gjennom prosjektet Ord til handling. Rektor var tydelig på at om de skulle søke om penger så skulle de to delprosjektene bli til et prosjekt. Eva så lett noen koblinger mellom prosjektene mens Kristin i utgangspunktet hadde større vanskeligheter med å se hvordan de skulle linkes sammen. De var enige om at det viktigste for oppgaven var praksisfeltet for elevene, med virkelighetsnær opplæring og digital kompetanse. Tilnærmingen til dette var derimot svært forskjellig. De brukte to uker på å skrive søknaden. Ukene var svært krevende. Det var diskusjoner om mening og innhold i to svært ulike delprosjekter. Mye måtte avklares. Noe så grunnleggende og enkelt som definisjonen av hva digital kompetanse er tok lang tid. Diskusjonen skapte mye frustrasjon men var samtidig svært lærerik. Et viktig prinsipp de to brukte i denne fasen var å spørre: Hva kan jeg bidra med til ditt? hva kan du bidra med til mitt? I etterkant har begge uttalt tydelig at hvis de ikke hadde brukt disse ukene til og prøve å forstå hverandres ståsted og finne tangeringspunktene mellom prosjektene, ville prosessen videre ha blitt tyngre. Begge kjente til kompetansemiljøer på forhånd de mente kunne hjelpe dem å realisere prosjektet. Her passer det å sette inn en liten anekdote for å beskrive samhandlingen dem i mellom. Det som preger dialogen i møterommet er at de to alltid støtter hverandre. De ser ofte på hverandre, avbryter aldri men smetter inn med støttende eller forklarende kommentarer. De har en positiv tone, understreker at de har lært veldig mye av hverandre og er hele tiden opptatt av å bygge videre på fellesskapet. I diskusjonen kommer det ikke til konfrontasjoner eller uenighet. Kreftene brukes hele tiden fremover og for fellesskapet. Prosjektet fikk støtte fra Udanningsdirektoratet og lærere ble invitert inn til å delta i prosjektet. Dette innledet en ny fase i samarbeidet mellom Eva og Kristin. Det ble mer 7

8 forpliktende og den gjensidige avhengighet ble tydeligere. Det ble en større kompleksitet i samarbeidet som stimulerte til videre utvikling. Etter hvert kom flere kompetansemiljø inn i prosessen. TRD og Mads var støttespillere i oppstartsfasen, de ga klart uttrykk for at de hadde tro på prosjektet og deltakerne, og veiledet spesielt i prosessfasilitering. I denne perioden ble det arbeidet med forankring av prosjektet hos arbeidsgiver, motivasjon for prosjektet hos lærere og elever og etablering av møteplasser. Både Eva og Kristin gir uttrykk for at det tok lang tid å komme i gang, og at prosessen gikk i rykk og napp. I perioder virket det som om ingenting skjedde men plutselig tas det flere tak og prosessen er på skinner igjen. Denne dynamikken virket som om den ga energi til deltakerne. Denne fasen gav praksisfellesskapet legitimitet og budsjett for sin virksomhet. Rammene som ble forhandlet fram var retningsgivende, men ikke styrende. 4.3 Røros Det skjedde egentlig på Røros. (Eva) Det var på Røros medlemmene så sammenhengen i de to delprosjektene og at de var del av en større helhet. Trådene ble samlet på Røros, der skjønte alle hva de var med på, og det kom nesten en halleluja-stemning ut av det. (Kristin) Hensikten med Rørosturen var å oppsummere første halvår av prosjektet og planlegge veien videre. Deling av hverandres historier og erfaringer var sentral. Her ble for eksempel realistene oppmerksom på at MKelevene hadde brukt et animasjonsprogram som kunne være nyttig for dem i forhold til modellbygging. Dette førte til at realistene ble kurset av MK-elevene i bruk av programmet. Norsk-lærerne fant sitt prosjekt i prosjektet og det de hadde gjort til nå fikk en ny retning koblet opp mot norskfaget. Etter Røros har prosjektet tatt mange nye veier og det viset at de tre dagene var forløsende og frigjorde mye energi. TOF- prosjektet ble ved en tilfeldighet koblet på Gråkallbanen. Da det ble klart at trikken hadde et avfallssystem som ikke fungerte optimalt, ble TOF invitert til et prosjekt hvor de skulle bruke metodikken de allerede hadde lært til å finne nye løsninger. TRD hadde tidligere gitt opplæring i metoden brukerstyrt design: Først kjøre trikk, observere og tenke- deretter 8

9 lage skisser og se etter mulige løsninger på utfordringene. Denne koblingen kunne også skjedd uten trikkeprosjektet sier Eva, men sannsynligvis ville den ikke gjort det. Samarbeidet med de forskjellige aktørene i og rundt prosjektet genererer stadig nye samarbeidsprosjekt sier Kristin. Når grupper som allerede kjenner hverandre i hverdagen kobles til andre grupper i prosjektet skjer det noe som gir mening. Kompetansemiljøene synes det som skjer er spennende og de benytter seg av samarbeidet til å la andre deler av sitt miljø oppsøke BVS og delta som observatører. Det blir eksklusivt å være med, sier Eva. Vi opplever at vi er med på noe bra, som virkelig er viktig og gir energi. 4.4 Fortsettelsen Eva sier det i utgangspunktet var store forskjeller på ST og MK. Det gjaldt spesielt prosjektarbeid, og det å slippe løs kreative ideer. Etter at TRD var inne og fasiliterte kreative prosesser blant lærere og elever på ST, ble det enklere og sette i gang lignende prosjekter. Bruk av kompetansemiljøene har gitt praksisfellesskapet styrke. Mye av grunnen til dette er at de er så forskjellige med hensyn til tilnærming og fagkompetanse. Vi har også observert at kompetansemiljøene lærer mye av hverandre. Det viktigste her er at det har vært gjensidighet i samarbeidet. Å lede prosjekt handler om å skape energi Hvordan du blir ledet blir svært viktig, at det er åpent for at man kan komme med sine ideer og samtidig se om man er innenfor den tydelige rammen... Dette har vært flott i vårt prosjekt: Å ha en tydelig, avgrenset ramme med full frihet innenfor. (Eva lærer fra ST referert fra nasjonal spredningskonferanse) Andre tilbakemeldinger styrker fokus på deling. Gjennom trikkelunsjen som er etablert innen prosjektet og realfagslunsjen møtes deltakerne fast gjennom hele skoleåret, og svært mye av det som blir tatt opp på disse lunsjene styrker fellesskapet. Begge er enige om at vi trenger tilrettelegging for deling i større grad enn vi har i dag. Erfaringen gjennom dette fellesskapet viser at dette er svært viktig 5 Analyse 5.1 Begynnelsen Elevene som valgte medietilbudet ble etter hvert en meget viktig ressurs på ST. 9

10 Dette samarbeidet ga elever og lærere en forståelse i bruken av digital kompetanse koblet til fag. Et gjensidig fellesskap ble utviklende for elevene og spredde seg til de andre fagene. Fordi dette ikke var formalisert skapte det en del utfordringer da elever ønsket å levere arbeid i en form lærerne ikke var fortrolige med og derfor hadde vansker med å evaluere. Både Eva og Kristin opplevde hverandres kompetanse som en styrke i opplæringen for sine elever. Ved å samle seg om en felles sak opplevde Eva og Kristin en styrke gjennom sine ulike kompetanser. De gjennomførte en meningsskapende prosess og valgte å la forskjellene utfylle hverandre positivt. Et eksempel er ved ledelse av kreative prosesser i klasserommet. 5.2 Søknaden Vi brukte 2 uker på å skrive søknaden og samlet oss om virkelighetsnær opplæring og digital kompetanse som grunnelementer. Det tar tid å skape mening sammen, men gjennom denne prosessen har Eva og Kristin vist nødvendigheten av å skape seg den gode rammen for det videre arbeidet. Vi ser at denne rammebyggingen gjør samarbeidet mer robust og målrettet. Gjennom deltakelse og forhandling om mening i praksisfellesskapet, utvikles felles forståelse. (Wenger 1998) Vi har etablert en ramme rundt vårt fellesskap. Innenfor denne rammen er det stor handlingsfrihet og godt rom for kreativitet. Eva og Kristin har som ledere etablert fellesskap der det er rom for dem med interesse. Denne oppleves som av deltakerne som frigjørende og tillitsskapende. Fellesskapet oppstår som følge av at individer ønsker å dele / utvikle kunnskap med andre innen samme fagfelt. (Wenger 1998) Byåsen vgs ble tildelt 1,1 million kroner fra utdanningsdirektoratet. Prosjektet fikk navnet Elever på banen Ved å få utviklingsmidler stilt til rådighet utvides rammene for hva det er mulig å få til. I fellesskapet utvikles idèer og behov synliggjøres. Medlemmene i fellesskapet bestiller veiledning, kompetanseheving eller frikjøp for å realisere sine prosjekt i prosjektet. 10

11 Kompetansemiljøene i prosjektet er viktige. Kompetansemiljøene bidrar i stor grad til utvidelse av fellesskapene. De fungerer som meklere. De bidrar også til identitetsutviklingen i prosjektet gjennom sin kompetanse, sine perspektiver og sine erfaringer. På denne måten utfordres også praksis, og det gis rom for nytenkning. Deltakerne eier fortsatt problemstillingen og praksis men får et større register å spille på. (Wenger 1998) 5.3 Røros Det var på Røros de enkelte deltakerne skjønte hva de andre holdt på med Gjensidig engasjement er et sentralt kjennetegn på et praksisfellesskap. Det eksisterer fordi deltakerne er sammen i en praksis der de forhandler mening sammen. (Wenger 1998) Før Røros har prosessen hatt ulike former. Gjennom dagene på Røros skapes det en helhet og den enkelte deltaker opplevde fellesskap. Dette genererte energi og entusiasme i den videre arbeidsprosessen. Vi opplevde at vi hadde et felles ønske om å gjøre noe sammen og dette ga oss positiv energi. Gjennom intervjuet kom det fram at selv om deltakerne hadde ulike motivasjoner for å delta ved oppstarten så smeltet mye av dette etter hvert sammen i et fellesskap. Veien framover ble en stor og viktig del av målet for den enkelte. Dette er i samsvar med det Wenger (1998) mener holder et fellesskap sammen. Han sier forhandling om mening, deltakernes ulike måter å forfølge idéen og gjensidig tillit i fellesskapet er det som holder fellesskapet sammen. Noen av deltakerne hører naturlig til i flere grupper og bidrar på en svært viktig måte ved å binde gruppene sammen. Når kompetansemiljøene har samarbeidet med skolen og delt praksis med skolen har dette gitt seg utslag i gode og kreative prosesser i gruppene. Når lærere fra media og norsk møtes og bidrar inn i hverandres undervisning styrker dette opplæringen for elevene og gjør arbeidet lettere og mer spennende for lærerne. Vi har observert flere gode meklere mellom ulike fellesskap. De har hatt en viktig rolle i kunnskaps- og identitetsutviklingen. 11

12 Vi forholder oss til forskjellige elever og aktiviteter, men har allikevel gjennom vårt fellesskap en felles forståelse for hverandre og måten vi gjør ting på. De meningsskapende møtene og historiedelingen har gitt hver enkelt deltaker en opplevelse av tilhørighet, av å lytte og bli lyttet til. Dette har gitt den enkelte en tryggere faglig identitet og en ny praksis. Identitet skapes gjennom lag på lag med hendelser og tingliggjøringer som vår erfaring og sosiale tolkning bringer sammen. Identiteten gir oss en følelse av å være tilstede i verden. (Wenger 1998) Hele prosjektet Elever på banen er en tingliggjøring av å presentere kunnskap mer virkelighetsnært. For å komme i gang med dette er det viktig at det tas ned på et praktisk nivå. Ved at opplæringen ble konkretisert fikk deltakerne større handlingsrom og en opplevelse av mestring. Når norsklærerne laget videoer og disse ble vist fram i fellesskapet skapte dette nye bilder hos tilhørerne som igjen var med på å endre praksis. Tingliggjøring brukes som et hjelpemiddel for å skape mening i vårt forhold til verden. (Wenger 1998) I lange perioder skjedde ingenting, så, plutselig, så skjedde svært mye på samme tid. Dette viser at deltakerne har eierforhold til fellesskapet og ser på det som sitt eget. De bruker det aktivt til å utvikle sin praksis uten å være styrt ovenfra. Fellesskapet knyttes sammen gjennom deltakelse og tingliggjøring. Fordi praksisfellesskapet er et komplekst nettverk av relasjoner vil diskontinuitet forplante seg igjennom systemet. Ettersom deltakerne skifter emner, retning og endrer praksis eller det kommer nye medlemmer til oppstår det uunngåelig perioder med diskontinuitet. (Wenger 1998) Å komme sammen til trikkelunsj hver torsdag gir så mye. I løpet av samtalen var det flere eksempler på hvor viktig møteplassene har vært for fellesskapet. Tilbakemeldingene tyder på at dette grenseobjektet har blitt en viktig arena for kunnskapsutvikling og deling som påvirker praksisen til den enkelte i stor grad. Enkeltindivider knytter seg til et praksisfellesskap hovedsakelig av egeninteresse i forhold til kunnskapsutvikling i egen jobbsituasjon. (Newell 2002) 12

13 5.4 Fortsettelsen Vi føler at vi er i et spesielt fellesskap og at vi får til mye av det vi ønsker gjennom dette samarbeidet Det er tydelig gjennom tilbakemeldinger og deltakelse at medlemmene av dette fellesskapet opplever en mulighet til utvikling. Det skapes noe i dette fellesskapet som gir kraft og energi til den enkelte deltaker. Pengene og legitimiteten fra prosjektet forsterker dette. Ved å være i fellesskapet blir det lettere å komme inn i jobben og få med seg hvordan ting skal gjøres. Det å åpne for og stimulere til utviklingen av fellesskap åpner for at deltakerne gjør praktiske oppgaver sammen i et fellesskap begge eier og dette gir rom for mer enn eksplisitt kunnskap. For oss er det veldig vanskelig å gi utrykk for hva dette betyr for den enkelte da det nettopp er taus kunnskap. Fra et prosessperspektiv er det tause en uunngåelig side av menneskelig eksistens. (Dehlin 2007) Praksisfellesskapet fungerer da også som et sted der kunnskap som ikke lar seg ordfeste overføres eller omformes. (Polanyi 1962) Det er mange ulike fellesskap hos oss nå, det er vanskelig å holde oversikten over alle koblingene. De nye idèene og de endrede praksisene skaper behov for nye tilnærminger. Når norskfaget skal lage film med tema trikk og romantikken krever dette annen kompetanse enn hvis det samme skal løses i klasserommet. Elevene må ofte oppsøke eksterne miljøer og trekker på den måten inn en annen kompetanse og andre samarbeidspartnere inn i skolen. Når TOF skal løse sine oppgaver må de på verkstedet og hente inn sveisekompetanse når oppgaven krever det. Dette er med og perforerer veggen mellom skole, næringsliv og nærmiljø. Vi definerer hvem vi er ved å sammenføye våre ulike medlemskap inn i en identitet. Det komplekse i vår identitet gjør oss i stand til på samme tid å være en og sammensatt i praksisfellesskap (Wenger 1998) 13

14 Illustrasjon: Multimedlemskapet 6. Noen samlende tanker Vi har forsøkt å fortelle historien om et praksisfelleskap med nuets øyne og med de teoretiske kunnskapene om praksisfellesskap vi nå har. Vi har presentert den røde tråden sett bakover. Begrepet praksisfellesskap ble ikke brukt av oss før etter første veiledningsrunde med Erlend Dehlin. Det vi etterkant kan si er at praksisfelleskap kan være et nyttig begrep for å forstå hva vi holder på med. Med utgangspunkt i kunnskapsutvikling kan praksisfellesskap bidra med mye for å øke forståelsen for nyskaping og organisasjonsutvikling. Det er en form for kunnskapsledelse som kan skape samhold på tvers av formelle grenser og som kan skape nye idéer og utvikling. Det vi opplever er at den frigjør og skaper energi, som en form for kjedereaksjon. Det handler mye om tilrettelegging og om å skape et miljø som er åpent, raust og tolerant. 14

15 7. Referanser Nordhaug, Odd: Kunnskapsledelse. Universitetsforlaget ISBN: Dehlin, Erlend: Bruk av IKT i kunnskapsledelse: noen sentrale utfordringer. NTNU 2007 Dehlin, Erlend med flere: Kunnskapsledelse. Kompendium Tapir forlag 2008 Hammersvik, Charles og Jensen, Ruth: Praksisfellesskap. Oppgave ILS, UIO 2006 Wenger, Etienne: Communities of Practice. Cambridge University Press ISBN Gotvassli, Kjell Åge: Kunnskaps- og prestasjonsutvikling i organisasjoner. Tapir akademiske forlag ISBN