Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap

Transkript

1 Sluttrapport Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena Joron Pihl Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Desember/2011

2 INNHOLD SAMMMENDRAG INNLEDNING PROSJEKTPERIODEN PROSJEKTLEDELSE PROSJEKTORGANISERING RAMMEVILKÅR Økonomi Menneskelige ressurser TEORETISKE FORUTSETNINGER DESIGN EN INTERVENSJONSSTUDIE BEARBEIDING AV MOTSIGELSER KILDE TIL ENDRINGER PROFESJONELL AUTONOMI PEDAGOGISKE METODER I LITTERATURBASERT UNDERVISNING TVERRPROFESJONELT SAMARBEID OG EKSPANSIV LÆRING Felles pedagogisk planlegging av litteraturbasert undervisning Forankring og integrering av skolebiblioteket som læringsarena Samarbeid om kildekritikk, informasjonskompetanse og digital publisering Samarbeid om bruk av folkebiblioteket i undervisningen Læringsmodell for Drammensbiblioteket SKOLEBIBLIOTEKET SOM LÆRINGSARENA Skolebiblioteket ved Askeladden skole Utvikling av skolebiblioteket ved Trollskogen skole LÆRINGSUTBYTTE Leseengasjement Litterasitet og livslang læring Bruk av lokalsamfunnets ressurser og tilknytning til lokalsamfunnet FORHOLDET TIL UTDANNINGSPOLITISKE MYNDIGHETER FORANKRING OG VIDEREUTVIKLING BETYDNINGEN AV LEDELSE FOR TVERRPROFESJONELT SAMARBEID ØKONOMI AVSLUTNING

3 PUBLIKASJONER INNENFOR MULTIPLISITET-PROSJEKTET Publikasjoner pr Publikasjoner fra Publiserte/ planlagte/under utgivelse LITTERATUR LISTE OVER VEDLEGG

4 SAMMMENDRAG 1. INNLEDNING Rapportens målsetting er å gi en framstilling av forsknings- og utviklingsprosjektet Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena ( ), heretter kalt Multiplisitet-prosjektet. Rapporten inneholder også sentrale funn fra prosjektet og anbefalinger for videre forskning og politiske tiltak. Hovedmål for Multiplisitet-prosjektet har vært å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet, med særlig fokus på det pedagogiske arbeidet med lesing. Arbeidet med lesing ble konkretisert gjennom litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere, bibliotekarer og forskere samarbeidet om dette arbeidet. 2. TEORI OG METODE Multiplisitet-prosjektet var teoretisk forankret i «New Literacy Studies» og kulturhistorisk aktivitetsteori. Metodisk var dette et forsknings- og utviklingsprosjekt og en intervensjonsstudie. Prosjektet var initiert av forskere. Samarbeidet mellom lærere, rektorer, bibliotekarer og forskere ble utviklet som en kollektiv læringsprosess knyttet til arbeid med teoretiske begreper. Samarbeid om implementering av et felles objekt for samarbeidet, og bruk av nye virkemidler i det profesjonelle arbeidet forente deltagerne. Bearbeiding av motsigelser innad i institusjonene og mellom profesjonene stod sentralt i prosjektet. 3. RESULTATER 3.1 Pedagogisk og institusjonell utvikling og elevenes leseengasjement Multiplisitet-prosjektet resulterte i betydelige og kvalitative endringer i det pedagogiske arbeidet med lesing ved de to prosjektskolene. Bruk av skolebiblioteket som læringsarena er nå integrert i pedagogiske planer og det pedagogiske arbeidet ved begge skolene. Ved den ene prosjektskolen er skolebiblioteket rustet opp, skolebiblioteket er bemannet med en 100 % stilling og det er kjøpt inn nye bøker og andre læremidler i tre år på rad. I forbindelse med utbygginger ved den andre skolen planlegges et nytt skolebibliotek som er tiltenkt en sentral plass i skolen og skolens pedagogiske arbeid. 3

5 I løpet av prosjektet fant det sted en drastisk økning i omfanget av elevenes lesing, deres leseengasjement og bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket i skoletiden og på fritiden. Multiplisitet-prosjektet gjennomførte en spørreundersøkelse med 33 spørsmål om lesing og bibliotekbruk som alle elevene i prosjektklassene gjennomførte tre ganger, i 2009, 2010 og I og med at det er høyest svarprosent (84) i 2009, legger vi denne spørreundersøkelsen til grunn ved presentasjon av resultatene. I den grad det er variasjoner av betydning over de tre årene, blir dette kommentert i rapporten. Basert på svarene på undersøkelsen i 2009 kan elevenes leseengasjement sammenfattes slik: - De aller fleste (96 prosent) liker å lese og leser fordi de har lyst. - De fleste (90 prosent) leser hver dag eller flere ganger i uka. - De fleste leser ganske lenge. 76 prosent leser 30 minutter eller lengre hver dag. - Elevene gir hverandre råd om hva de kan lese. I alt 60 prosent får tips av venner om bøker. - Ca. 60 prosent leser i ferien, hvilket tyder på at de lever av egen motivasjon. - I alt 90 prosent av respondentene ved Trollskogen bruker bibliotekfilialen én gang i uken eller oftere. - I alt 21 prosent bruker Drammensbiblioteket én gang i uken eller oftere. - I alt 80 prosent bruker skolebiblioteket en dag i uken eller oftere. - Ca. halvparten bruker folkebiblioteket sammen med venner. - De aller fleste bruker skolebiblioteket, Drammensbiblioteket og bydelsbiblioteket for å låne bøker (ca. 90 prosent) og for å lese bøker (ca. 70 prosent). - Elevenes leseengasjement og bruk av biblioteket er uavhengig av kjønn, hvilken skole elevene går på og elevenes språklige og kulturelle bakgrunn. Det er gjennomført en rekke multivariate analyser av leseengasjement og bruk av biblioteket som læringsarena i prosjektklassene, med bakgrunnsvariablene kjønn, skole og om elevene har norsk/europeisk eller norsk/utenomeuropeisk bakgrunn. I Multiplisitet-prosjektet er respondentenes leseengasjement og bruk av biblioteket altså uavhengig av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn, kjønn og hvilken skole de går på. Leseengasjementet er også uavhengig av hvor mange bøker elevene har hjemme. På disse punktene skiller resultatene seg kvalitativt og positivt fra internasjonale studier som viser at det er en tendens at minoritetsspråklige elever har svakere leseengasjement enn majoritetsspråklige elever når lesing foregår på majoritetsspråket. Et overveldende flertall av respondentene svarer at de er 4

6 glad i å lese, og dette holder seg gjennom alle de tre årene spørreundersøkelsene ble gjennomført (2009, 2010 og 2011) (minimum 75 % av respondentene). Vi tolker resultatene dithen at intervensjonene i Multiplisitet-prosjektet i perioden som omfatter lærernes og bibliotekarenes samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena, har bidratt til de positive resultatene. 3.2 Litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena Litteraturbasert undervisning, som gir elever tilgang til et bredt utvalg av skjønnlitteratur og faglitteratur i klasserommet og på skolebiblioteket og folkebiblioteket, stimulerer elever til frivillig lesing og bidrar til leseengasjement blant elever. Litteraturbasert undervisning stimulerer elevers intellekt og følelser og gjør at elevene tilegner seg kulturell og språklig kapital mens de leser. Pedagogisk bruk av bibliotekressurser styrker tilpasset undervisning fordi alle elever finner tekster å lese ut fra sine interesser og forutsetninger. Dette er vesentlig for utvikling av leseengasjement blant alle elever. Litteraturbasert undervisning på skolens undervisningsspråk kan utvikle leseengasjement blant elever uavhengig av elevers sosioøkonomiske status, språklige bakgrunn og kjønn. Dette kan bidra til å utjevne den funksjon disse bakgrunnsvariablene vanligvis har i forhold til elevers lesing og læring. Litteraturbasert undervisning på flerspråklige elevers førstespråk styrker utviklingen av elevers flerspråklige kompetanse og deres leseengasjement. Elever tilegner seg informasjonskompetanse, språkkunnskaper og fagkunnskaper gjennom å arbeide med digital publisering. Skolebiblioteket og folkebiblioteket er differensierte læringsarenaer. Innholdet i samlingene er differensiert. Bruk av bibliotekressursene gjør det mulig å undervise elevene i et sosialt og pedagogisk fellesskap som inkluderer alle elever. Dette er et pedagogisk alternativ til ulike former for nivådifferensiering og segregerte undervisningstilbud. Kvalifisering av elever i bruk av bibliotekets ressurser gir dem redskaper for å forfølge personlige og faglige interesser og tilegne seg ny kunnskap på eget initiativ innenfor og utenfor skolen. Dette er vesentlig for å utøve medborgerskap i et demokratisk samfunn. 5

7 3.3 Forskningsbasert skoleutvikling I Multiplisitet-prosjektet har forskningsbasert skoleutvikling vært iverksatt gjennom et systematisk samarbeid mellom forskere, institusjonsledere, lærere og bibliotekarer. Målet for samarbeidet har vært å utvikle praksis på grunnlag av forskning. Erfaringer fra Multiplisitetprosjektet indikerer følgende forutsetninger for forskningsbasert skoleutvikling: Forskningsbasert skoleutvikling forutsetter arbeid med nye teoretiske begreper i praksis. Forskningsbasert skoleutvikling fremmes gjennom å analysere og bearbeide motsigelser innad i institusjoner, mellom institusjoner og profesjoner, og mellom tidligere og ny praksis. Forandringer i profesjonell og institusjonell praksis fremmes gjennom arbeid med nye kulturelle artefakter/verktøy i dette prosjektet samarbeid om å lage pedagogiske planer, bruke bibliotekets ressurser og samling og digital publisering. Forankring av ny profesjonell og institusjonell praksis i institusjonenes ledelse og planer er en vesentlig forutsetning for at forskningsbasert skoleutvikling fører til varige forandringer i praksis. Forankring og støtte på kommunalt og statlig nivå for tverrprofesjonelt og institusjonelt samarbeid mellom skoler og folkebibliotek er en vesentlig forutsetning for et varig samarbeid. 3.4 Tverrprofesjonelt samarbeid Lærere og bibliotekarer har et felles samfunnsmandat knyttet til arbeidet med litterasitet, kulturformidling og utdanning, og til å bidra til at barn og unge blir fullverdige deltakere i det demokratiske samfunnet. Dette legger til rette for tverrprofesjonelt samarbeid om lesing, informasjonskompetanse og bruk av biblioteket som læringsarena. Lærere og bibliotekarer har forskjellig profesjonskompetanse som kan utfylle hverandre gjensidig og bidra til elevers læring og utvikling. Respekt for læreres og bibliotekarers profesjonskompetanse og profesjonelle autonomi er viktige forutsetninger for å utvikle tverrprofesjonelt samarbeid og endringer i profesjonell praksis. 6

8 Støtte fra skoleledere og biblioteksjef har stor betydning for utvikling av samarbeid mellom skoler og folkebibliotek og tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer. Tverrprofesjonelt samarbeid er en læringsprosess. Denne læringsprosessen kan finne sted i yrkesfeltet og i profesjonsutdanningene. I framtiden bør lærere og bibliotekarer lære å samarbeide i profesjonsutdanningene. En vesentlig forutsetning for et vellykket tverrprofesjonelt samarbeid er at profesjonene definerer et felles objekt for samarbeidet: for eksempel litteraturbasert undervisning, bruk av biblioteket som læringsarena og integrering av informasjonskompetanse i undervisningen. Et tett samarbeid mellom folkebibliotek og skole og mellom folkebibliotekar og skolebibliotekar er en vesentlig forutsetning for utvikling av et godt skolebibliotek. Samarbeid mellom lærere og bibliotekarer (folkebibliotekar og skolebibliotekar) hever kvaliteten på det bibliotekfaglige arbeidet vis a vis skolene. 4. ANBEFALINGER Det er behov for teoriutvikling og nye utdanningsvitenskapelige studier av pedagogisk bruk av skolebiblioteket og folkebiblioteket som læringsarena. Det er behov for å fornye studier av tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og studier av profesjonskvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer. Norge har behov for en helhetlig politikk som integrerer biblioteket som læringsarena på alle nivåer i utdanningssystemet. Politikken for skoler/utdanningsinstitusjoner og bibliotek utvikles i dag i hovedsak uavhengig av hverandre. En politikk for integrering av biblioteket som læringsarena på alle nivåer i skolesystemet bør inneholde krav til skolebiblioteksamlinger på alle skoler inkludert krav til digitale og audiovisuelle læremidler og kontinuerlig fornying og oppdatering av programvare, samt krav til kvalifisert bemanning av skolebibliotek i hele skoletiden ved alle skoler. En politisk prioritering av bruk av biblioteket som læringsarena bør omfatte en politikk for profesjonskvalifisering av lærere og folkebibliotekarer for tverrprofesjonelt samarbeid. 7

9 I et livslangt læringsperspektiv, i lys av digitalisering, ekspansjonen i kunnskapsutvikling og global konkurranse om den best kvalifiserte arbeidskraften samt målsettingen om sosial integrasjon, vil integrasjon av biblioteket som læringsarena og samarbeid mellom lærere og bibliotekarer kunne heve kvaliteten på både utdanning og bibliotektjenester. Det vil kunne få stor betydning for både befolkningen, næringslivet og samfunnet. 8

10 1. INNLEDNING Forskningsprosjektet «Multiplisitet, myndiggjøring, medborgerskap. Inkludering gjennom bruk av biblioteket som læringsarena» var et forskningsbasert skoleutviklingsprosjekt. Hovedmål for prosjektet var å bidra til forskningsbasert skoleutvikling knyttet til det pedagogiske arbeidet med litterasitet. Begrepet litterasitet (eng: literacy) defineres som følger: Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society (Finne et al., 2011). Delmål i Multiplisitet-prosjektet var å bidra til: forskningsbasert skoleutvikling og tverrprofesjonelt samarbeid om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena Antagelsen som lå til grunn for prosjektet var at tilgang til interessante bøker i skolen og fritiden og frivillig lesing av skjønnlitteratur, stimulerer elevers engasjement for lesing. Dette virker positivt inn på tilegnelse av språkkunnskaper, fagkunnskaper og kulturell kapital. Vi la også til grunn at elever som etablerer en tilknytning til folkebiblioteket i lokalsamfunnet utvikler en tilhørighet som kan bidra til sosial integrasjon. Elever som lærer å bruke folkebiblioteket til sine egne behov, utvikler en kompetanse som er vesentlig for framtidig aktiv deltagelse i arbeids- og samfunnsliv, jfr. OECDs definisjon av litterasitet. Forskningsprosjektet var en intervensjonsstudie som omfattet institusjonssamarbeid mellom avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Buskerud (HiBu), to barneskoler og Drammensbiblioteket. 9

11 2. PROSJEKTPERIODEN Prosjektperioden var i utgangspunktet fra august 2007 til august I samarbeid med prosjektmedarbeiderne ble prosjektperioden utvidet til desember En stipendiat fullfører sin studie innenfor prosjektet i juli På bakgrunn av dette har Norsk Samfunnsfaglig Data tjeneste (NSD) tatt initiativ til å utvide prosjektperioden slik at prosjektperioden sammenfaller med sluttføring av doktorgradsprosjektet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Det vil si at Multiplisitet-prosjektet avsluttes i juli Denne rapporten gjør opp status pr og tar for seg følgende temaer: Prosjektledelse Prosjektorganisering Rammevilkår Teoretiske forutsetninger Design Arbeidet innenfor prosjektet (pkt. 8-15). Sammenfatning (pkt. 16). Publikasjoner innenfor prosjektet Litteratur Vedlegg 10

12 3. PROSJEKTLEDELSE Multiplisitet-prosjektet var initiert av forskere. Prosjektleder professor Joron Pihl ved avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) kontaktet rektorene ved to barneskoler og biblioteksjefen for Drammen bibliotek og foreslo samarbeid om pedagogisk arbeid i forbindelse med utvikling av elevenes lesing og bruk av biblioteket som læringsarena. Rektorene og biblioteksjefen for Drammen bibliotek besluttet å involvere sine kollegaer og institusjoner i samarbeidet. En av rektorene konfererte med utdanningsdirektøren i kommunen og fikk bifall fra utdanningsdirektøren til at skolen tilsluttet seg Multiplisitet- prosjektet. De øvrige institusjonslederne besluttet å involvere sine institusjoner i FoU-samarbeidet på selvstendig grunnlag. Rektor ved «Trollskogen» skole involverte en klasse på tredje trinn i prosjektet høsten 2007 og besluttet etter kort tid å involvere alle klassene på tredje trinn i prosjektet. Det utgjorde 84 elever. Fire lærere som arbeidet på trinnet ble involvert. Rektor på «Askeladden» skole involverte fjerde trinn i prosjektet høsten Disse var delt i tre grupper. Det utgjorde 56 elever. Tre lærere som arbeidet på trinnet ble involvert, samt skolebibliotekaren. Biblioteksjefen for Drammen bibliotek involverte leder for pedagogisk avdeling og en bibliotekar ved en bibliotekfilial i prosjektet. Forskerteamet bestod av prosjektleder, en pedagog, en lingvist og en filolog ved HiOA og en filolog ved Høgskolen i Buskerud (HiBu). En doktorgradsstipendiat og seks masterstudenter ble knyttet til prosjektet og publiserte sine avhandlinger innenfor prosjektet. 4. PROSJEKTORGANISERING Prosjektet ble organisert, ledet og utviklet i styringsgruppemøter, prosjektgruppemøter, forskermøter og ved forskernes feltarbeid på skolene. Det ble holdt 21 styringsgruppemøter, 16 prosjektgruppemøter og 23 forskerseminarer i prosjektperioden fra august 2007 til juni Det vil si at det i gjennomsnitt var fem styringsgruppemøter pr. år, fire prosjektgruppemøter pr. år og ca. seks forskerseminarer pr. år. Institusjonslederne deltok i både styringsgruppen og prosjektgruppen gjennom hele prosjektperioden. 11

13 Styringsgruppen omfattet prosjektleder, institusjonslederne (to rektorer og direktøren for Drammensbiblioteket), dekan ved fakultet for lærerutdanning ved HiBu, en forsker i prosjektet og stipendiaten. Prosjektgruppen omfattet alle medarbeidere i prosjektet: institusjonsledere, lærere, bibliotekarer, skolebibliotekarer og forskere, totalt 19 personer. Møtene i prosjektgruppen var forum for diskusjon og gjensidig erfaringsutveksling mellom lærerteamene og forskerteamene ved de to skolene. I praksis fungerte møtene i prosjektgruppen som verksted for forandring («change laboratory») (Engeström, 2007, 2011). Prosjektgruppen drøftet utfordringer og motsigelser i arbeidet og formidlet «best practice» - hva som fungerer godt når det gjaldt litteraturbasert undervisning, tverrprofesjonelt samarbeid og bruk av biblioteket som læringsarena (se teoretiske forutsetninger pkt. 6). Forskerteamet omfattet de seks forskerne i prosjektet inkludert en phd-stipendiat, og seks masterstudenter. 12

14 5. RAMMEVILKÅR Prosjektskolene er flerkulturelle skoler. Trollskogen skole har ca. 75 % flerspråklige elever. Trollskogen skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har lav sosioøkonomisk status og lavt utdanningsnivå, og der arbeidsledighetene er høy (Espevoll, 2009). Askeladden skole har ca. 11 % flerspråklige elever. Askeladden skole ligger i en bydel der befolkningen gjennomgående har høyere sosioøkonomisk status enn ved Trollskogen skole. 5.1 Økonomi Multiplisitet-prosjektet ble i hovedsak utviklet innenfor de medvirkende institusjonenes budsjetter, dvs. at lederne prioriterte tid og ressurser til samarbeid og utvikling i prosjektet innenfor eksisterende rammevilkår. Lærerne fikk en time nedsatt undervisning pr. uke til samarbeid innenfor prosjektet. Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket søkte Fylkesmannen og fikk bevilget en halv million til gjennomføring av prosjektet i Høgskolen i Oslo støttet prosjektet ved bevilgning fra forskningsprogrammet KLOK, sentrale strategimidler og Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Bevilgningen utgjorde kroner i perioden Forskerne brukte sin forskningstid til arbeidet innenfor prosjektet. Begge skolene i prosjektet søkte Universitetet i Agder (UiA) og fikk bevilgning til utvikling av skolebiblioteket som læringsarena og skolering i samlinger og kurs som UiA arrangerte Askeladden skole fikk en bevilgning på kroner. Trollskogen skole fikk bevilget kroner. Fra Askeladden skole deltok tre lærere i prosjektklassene, skolebibliotekar og rektor på kurs om utvikling av skolebiblioteket som læringsarena som UiA arrangerte Fra Trollskogen skole deltok tre lærere på trinnet, to morsmålslærere som arbeidet med litteraturbasert undervisning på minoritetsspråk og rektor på UiAs kurs i Menneskelige ressurser Prosjektet omfattet totalt 19 personer. I prosjektperioden var det en del personer som sluttet, ble syke eller gikk ut i permisjon. Dette er typisk for forhold i arbeidslivet. Det utgjorde motsigelser som måtte løses underveis i prosjektet. I prosjektperioden sluttet direktør for Drammensbiblioteket og leder for pedagogisk avdeling ved Drammensbiblioteket som samtidig var den folkebibliotekaren som samarbeidet med Askeladden skole, og rektor ved Askeladden skole gikk av med pensjon. Ved 13

15 Drammensbiblioteket tiltrådte ny leder for pedagogisk avdeling i 80 % stilling Biblioteksjefen ved Drammensbiblioteket sluttet Kommunen tilsatte ikke ny biblioteksjef i perioden Ny seksjonsleder for barn og unge ble tilsatt og representerte Drammensbiblioteket i styringsgruppe og prosjektgruppemøter etter at biblioteksjefen sluttet. Leder for pedagogisk avdeling hadde samarbeidet med Askeladden skole fra prosjektet startet høsten Hun ble senere seksjonsleder for barn og unge. Hun gikk ut i permisjon Nytilsatt seksjonsleder for barn og unge ved Drammensbiblioteket overtok den funksjon biblioteksjefen hadde hatt i Multiplisitetprosjektet. Hun gikk inn i styringsgruppen og prosjektgruppen, og hun samarbeidet med lærerteamet ved Askeladden skole fra Rektor ved Askeladden skole sluttet og ny rektor ble tilsatt fra ved Askeladden. Ny rektor deltok i styringsgruppen og prosjektgruppen og fulgte opp den funksjon den avgåtte rektoren hadde hatt innenfor prosjektet. Skolebibliotekaren ved Askeladden gikk ut i hel permisjon i skoleåret Til tross for store utskiftninger av ledere ved Drammensbiblioteket og Askeladden skole som var involvert i Multiplisitet-prosjektet, sørget nytilsatte ledere for kontinuitet i arbeidet ved at de prioriterte å delta i prosjektets styringsgruppemøter og prosjektgruppemøter. Ved Trollskogen ble forskeren som ledet forskerteamet og feltarbeidet der, syk, og en annen forsker ble også syk og sluttet i prosjektet. Det var ikke mulig å erstatte disse forskerne i forskerteamet ved Trollskogen skole. Det førte til kontinuitetsbrudd i samarbeidet med lærerne ved Trollskogen skole. En stipendiat ble tilsatt i prosjektet slik at det til sammen var to forskere som samarbeidet med Trollskogen skole. Ved Askeladden skole var det to forskere som samarbeidet med lærerne. Dette samarbeidet fungerte regelmessig og tett fra 2007 til juni

16 6. TEORETISKE FORUTSETNINGER Bakgrunn for prosjektet er studier som viser systematiske forskjeller mellom elever når det gjelder elevers lesekompetanse avhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status. Det dreier seg her om kompetanse i lesing i og på norsk som er skolens undervisningsspråk. Jenter har systematisk bedre resultater enn gutter og majoritetselever har systematisk bedre resultater enn minoritetselever (Hvistendahl & Roe, 2009; Hvistendahl & Roe, 2004; Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Kjærnsli & Roe, 2010; OECD, 2010). Kjønnsforskjellene og forskjellene mellom majoritetselevers og minoritetselever er større i Norge enn i land vi pleier å sammenlikne oss med. Resultatene har en sosial dimensjon, da minoritetselever er overrepresentert blant de som har lav sosioøkonomisk status. Resultatene i lesing er hentet fra store survey-undersøkelser og viser at skolen i Norge ikke realiserer sin målsetting som er å kvalifisere alle elever uavhengig av kjønn, etnisk bakgrunn og sosioøkonomisk status. Bruken av spesialundervisning har økt dramatisk etter innføring av Kunnskapsløftet (2006). Minoritetselever er overrepresentert innenfor spesialundervisning. I mange tilfeller sammenfaller pedagogisk segregering og etnisk segregering innenfor spesialundervisning (Pihl, 2010). Økende pedagogisk og etnisk segregering er ikke i samsvar med målsettingene for skolen. Segregert undervisning tenderer til å virke negativt inn både på elevers trivsel og læringsutbytte, ikke minst blant minoritetselever (Pihl, 2010). På bakgrunn av dette er det behov for pedagogisk innovasjon knyttet til det pedagogiske arbeidet med leseopplæring og fagundervisning på norsk i den flerkulturelle skolen. Internasjonale studier viser at barn og unge leser skjønnlitteratur i relativt liten grad, og norske barn leser mindre skjønnlitteratur enn barn i land vi sammenlikner Norge med (Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Samtidig viser internasjonale undersøkelser at barn med lav sosioøkonomisk status men høy leselyst gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men mindre leselyst. «Dette gir grunn til forsiktig optimisme, fordi det er faktisk mulig for skolen å gjøre noe med elevers holdninger til lesing, i motsetning til med deres sosioøkonomiske bakgrunn» (Roe, 2008: 43). Studier av såkalte bokbad programmer og annen undervisning som stimulerer elevers lesing av skjønnlitteratur, viser at elever utvikler leseengasjement når de blir introdusert til og får rik tilgang til bøker de synes er interessante å lese, og når de får dele leseopplevelser med andre i et sosialt og pedagogisk fellesskap. 15

17 I studier av litteraturbasert undervisning foregår elevers lesing på skolens undervisningsspråk (Alleklev & Lindvall, 2003; Axelsson, 2000; Elley, 1991, 1992; Morrow, Pressley, Smith, & Smith, 1997). Bruk av bibliotekressurser står sentralt innenfor litteraturbasert undervisning, da bruk av bibliotekets ressurser muliggjør et differensiert tilfang av litteratur, både med hensyn til sjangere og vanskelighetsgrad. Resultatene fra «bokbad»-prosjekter og annen litteraturbasert undervisning har vist seg å være positive både med hensyn til majoritets- og minoritetselevers skoleprestasjoner. På bakgrunn av dette foreslo forskerne litteraturbasert undervisning med vekt på skjønnlitteratur og bruk av biblioteket som læringsarena som felles mål for det pedagogiske arbeidet innenfor Multiplisitet-prosjektet. Videre var det en målsetting at undervisningen skulle omfatte alle elever innenfor et sosialt og pedagogisk fellesskap. Forskning viser at segregerte undervisningstilbud sjelden fungerer godt med hensyn til elevers læringsutbytte (Hattie, 2009), selv om intensjonen med segregerte undervisningstilbud har vært å gi elevene tilpasset undervisning. Det finnes ulike former for pedagogisk segregering. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering, fordi elevene deles inn grupper på grunnlag av prestasjoner. Elever med de svakeste prestasjonene plasseres i egne grupper i arbeidet med spesifikke temaer eller emner, for eksempel i lesing. Nivåbasert undervisning er en form for pedagogisk segregering som er relativt utbredt, og omfanget ser ut til å være økende. I Multiplisitet-prosjektet var det en uttalt målsetting for forskerintervensjonene å bidra til undervisning som ikke segregerte elever, for eksempel i nivåbaserte grupper. Litteraturbasert undervisning ble introdusert som et pedagogisk bidrag til inkludering av alle elever i arbeidet med litteratur og lesing, uavhengig av elevenes lesekompetanse og prestasjoner i lesing. Teoretisk var Multiplisitet-prosjektet forankret i nyere filosofi om hvordan vi kan forstå forskjeller (Deleuze, 2004), i New Literacy Studies (Barton, 2007; Barton, Hamilton, & Ivanic, 2000) og profesjonsteori (Edwards, Daniels, Gallagher, Leadbetter, & Warmington, 2009; Evetts, 2003, 2006, 2011). Begrepet multiplisitet er et nytt filosofisk begrep om forskjell. Multiplisitetsbegrepet forutsetter at forskjeller er grunnleggende i den forstand at alle fenomener kjennetegnes ved forskjell. Alle fenomener i verden består i bunn og grunn av møte mellom forskjeller. Det vil si at forskningsobjektet blir studiet av interaksjon mellom forskjeller/multiplisiteter og studiet av bevegelsene, dynamikken og transformasjoner med utgangspunkt i interaksjonen. Multiplisitetsbegrepet er et begrep om forskjell som skiller seg fra et tradisjonelt begrep om forskjell, som definerer forskjell som avvik fra det som er likt, identisk eller det samme. 16

18 Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies legger til grunn at lese- og skrivekyndighet er en form for sosial praksis. Drivkraften hos den enkelte når det gjelder utvikling av lese- og skrivekyndighet er ønsket om kommunikasjon. Leseren kommuniserer med teksten og andre lesere fordi det er meningsfullt for leseren. Ut fra dette perspektivet er innholdet og leserens resepsjon av teksten avgjørende for leseopplevelsen, for ønsket om å lese og for utvikling av lesekompetanse. Den som har en positiv leseopplevelse, utvikler en indre motivasjon til å lese mer. Skjønnlitterære leseopplevelser engasjerer både intellekt og følelser og stimulerer fantasi og nysgjerrighet. Hele barnets intellektuelle og følelsesmessige repertoar engasjeres. Litterasitetsbegrepet innenfor New Literacy Studies forutsetter at mening og kommunikasjon er det sentrale i leseopplevelsen, som kan karakteriseres som en begivenhet (Barton, 2007). I lys av dette blir det en sentral oppgave for skolen og undervisningen å gi elever tilgang til litteratur og leseopplevelser som de opplever som meningsfulle, som motiverer dem til å lese og dele sine leseopplevelser med andre, og som motiverer dem for videre lesning. Lærere og bibliotekarer og skole og folkebibliotek har et felles samfunnsmandat med hensyn til kulturformidling, inkludering av hele befolkningen og utvikling av myndige samfunnsborgere som deltar i det demokratiske samfunnet ut fra sine ønsker og behov (Aabø, 2005; Pihl, 2009). Folkebiblioteket utgjør en ressurs i lokalsamfunnet. Ved å utvikle et samarbeid mellom skole og folkebibliotek styrker skolen og folkebiblioteket forutsetningene for å realisere sitt samfunnsmandat. Populasjonen i skolen er mer heterogen enn noen gang tidligere i historien. Dette øker behovet for et differensiert innhold i undervisningen. Én lærebok er sjelden tilpasset heterogeniteten i elevpopulasjonen. Folkebibliotekets samling er derimot differensiert med hensyn til innhold, sjangere og vanskelighetsgrad. Mange skoler bruker store ressurser på innkjøp av bøker av varierende kvalitet for nivådifferensiert lesing. Folkebiblioteket har imidlertid et bredt spekter av litteratur som egner seg for barn med varierende lesekompetanse. Samtidig øker etterspørselen etter litteratur når barn får tilgang til litteratur de synes er spennende. Hvis skoler intensiverer bruken av folkebibliotekets ressurser fordrer det at folkebibliotekets samling bygges ytterligere ut for å imøtekomme behovet. Et samarbeid mellom lærere og bibliotekarer og mellom skole og folkebibliotek gjør det mulig å gi elever anledning til å lese variert litteratur ut fra elevenes interesser og forutsetninger (Pihl, 2009, 2011) (Pihl, 2011). Bibliotekarer har kompetanse når det gjelder litteraturformidling og digital kompetanse som det vil være viktig for lærere og skolen å benytte seg av i forbindelse med utvikling av leselyst blant barn og unge (Pihl, 2009). I et 17

19 pedagogisk perspektiv er det viktig at det tas initiativ til samarbeid fra lærere og skoler. Samtidig er det visse forskjeller mellom lærerprofesjonens og bibliotekprofesjonens samfunnsmandat. Lærere skal undervise og stimulere elevers lesing for å realisere målene i læreplanene. Lærere er også forpliktet til å evaluere og rangere elevers prestasjoner i lesing og skriving. Dette innebærer et målrettet arbeid med lesing og skriving. Bibliotekarer betjener brukere av biblioteket og veileder brukerne ut fra brukernes behov. Det er brukernes interesser som står i fokus. Arbeidsmetodene og tilgangen til ressurser er også forskjellig innenfor skole og bibliotek. Dette innebærer at for å samarbeide om utvikling av leselyst, elevers lesing og bruk av biblioteket som læringsarena, er det behov for at de to profesjonene utvikler en felles målsetting og blir enige om hvilke virkemidler de vil bruke og om arbeidsfordeling mellom profesjonene. Det forutsetter drøftinger og forhandlinger profesjonene imellom. 18

20 7. DESIGN EN INTERVENSJONSSTUDIE Prosjektdesign ble utviklet med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori og teori om ekspansiv læring (Edwards, et al., 2009; Pihl, 2011). Det vil si at samarbeidet mellom lærere, bibliotekarer og forskere ble forankret i drøftinger knyttet til et konkret objekt for samarbeidet: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena. Forskerintervensjoner og utvikling av det pedagogiske og tverrprofesjonelle samarbeidet var knyttet til arbeidet med nye begreper og kulturelle artefakter. De kulturelle artefaktene var primært skjønnlitteratur, bibliotekressurser og skole- og folkebiblioteket samt digitale publiseringsverktøy: blogg og wiki. I første fase av samarbeidet dreide det seg om å utvikle en felles målsetting og forståelse av litteraturbasert undervisning og bruk av folkebibliotekets og skolebibliotekets ressurser i arbeidet med utvikling av leselyst blant elever. I andre fase av samarbeidet dreide det seg om felles planlegging knyttet til implementering av litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og arbeidsfordeling mellom skole og folkebibliotek og lærere og bibliotekarer. I implementeringsfasen var forskerne relativt aktive i den første fasen, for etter hvert gradvis å overlate mer av initiativet til lærerne og bibliotekarene. FoU-prosjektet er en intervensjonsstudie. Det vil her si at forskerne introduserte begreper og empiriske studier om litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena og forslag til utvikling av undervisningen på bakgrunn av dette. Videre formidlet forskerne begreper om tverrprofesjonelt samarbeid med utgangspunkt i kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT) (Engeström, 1987). Før prosjektet startet hadde folkebiblioteket og skolen arbeid med litterasitet som sentral oppgave (objekt 1). Lærere og bibliotekarer ble enige om å samarbeide om et felles prosjekt: lese- og skriveopplæring (objekt 2). Etter drøftinger mellom de to profesjonene ble det besluttet å samarbeide om et felles objekt for de to profesjonene: litteraturbasert undervisning og bruk av biblioteket som læringsarena (objekt 3). Forskerne introduserte læringssirkelen for å belyse og begrepsfeste utviklingen av samarbeidet som en kollektiv læringsprosess innenfor prosjektet. 19