STF50 A05171 Åpen RAPPORT. Læring og mestring av risiko. Trine Marie Stene. SINTEF Teknologi og samfunn. Transportsikkerhet og -informatikk

Transkript

1 STF50 A05171 Åpen RAPPORT Læring og mestring av risiko Trine Marie Stene SINTEF Teknologi og samfunn Transportsikkerhet og -informatikk November 2005

2

3

4

5

6 444 4 INNHOLDSFORTEGNELSE Forord...3 Summary...6 Sammendrag Innledning Bakgrunn for prosjektet Mål med prosjektet Teori Sammenhengen mellom personlighet og læringsstil Fokus på sikkerhet og det som fungerer Personlighet Læringsstil Biologisk grunnlag for læring Lærings- og arbeidsstil i følge WSA Kognitiv stil eller læringsstil - Læringsstil i følge ASQ Læringsstrategi bruk av ulike evner og arbeidsmåter for å lære å kjøre bil? Holdninger og atferd Metode Variable og måleinstrumenter Analyser Utvalg Prosedyre Resultater Personlighet Læringsstil med utgangspunkt i WSI Innlæringsmodaliteter Læringsstil - Venstre eller høyre hjernedominans Fysiske behov Miljøet Sosial gruppering Egenskaper ved eleven - motivasjon Strukturering av arbeidsplassen - Analytisk eller holistisk Læringsstil med utgangspunkt i ASQ Læringsstil læring av å kjøre bil Holdninger og selvoppfatning til regler, sikkerhet og risiko Atferd Er det sammenheng mellom personlighet og ungdoms læringsstil? Læringsstil med biologisk basis WSI Sammenhengen mellom personlighetstrekk og læringsstil med vekt på kognisjon - ASQ Sammenhengen mellom personlighetstrekk og strategier for å lære å kjøre bil Holdninger - Hvilke stabile personvariable har påvirkning? Atferd - Hvilke stabile personvariable og holdninger har betydning for ungdoms valg av atferd?...56

7 Diskusjon Hvordan foretrekker elevene å lære? Individuelle forskjeller - Er det forskjell mellom personlighetstrekkene med hensyn læringsstil? Nevrotisisme/ indre uro Ekstroverte/ utadvendte Åpenhet for nye erfaringer Medmenneskelighet/ behagelighet Planmessighet/ samvittighetsfullhet Kan relativt stabile personvariable forklare ungdommenes holdninger? Hvilke har størst innvirkning? Hvilke holdninger er ideelle? Hvilke holdninger forklares best av de stabile personlighetsvariablene? Hvilke personvariable har størst sammenheng med atferd? Hvilken betydning kan resultatene ha for arbeidet med trafikksikkerhet? Trafikantrettede tiltak informasjonskampanjer og opplæring Kunnskap om ungdommers personlighet, læringsstil, holdninger og atferd Framtidig forskning og analyser...71 Referanser...73

8 6 Summary Recent educational research and theory emphasise the significance of individual differences. For traffic safety issues in general, this could have relevance to traffic safety measures. And for education in particular, this has importance to planning and organization of education in connection with the different abilities and preferences of the pupils. For information and campaigns, knowledge about individual differences implies that decisionmakers responsible for counter measures should carefully consider the specific target groups. The core aim of this project is to study individual differences in learning. The individual differences that the project focuses on are in particular related to personality and learning style of young people. The project is based on a survey in the last year of secondary modern school. The sample consists of a number of 562 persons in the age of years. The response rate is nearly 100 percent. The results illustrate relations between relatively stable variables as personality and learning style and more changeable variables as learning strategies related to driver education, attitudes to illegal, risky behavior and self reported illegal, risky behavior. There are differences between the youth s preferences on how to handle risks, and this is related to personality and other relatively stable personal variables. Nearly half of the youth prefer to be active when they shall concentrate and learn something new. About 40 percent likes to learn by auditory stimulation and 1/3 prefers to have information presented visual. The five major personality factors Neuroticism, Extraversion, Openness to experience, Conscientiousness and Agreeableness seems to have evident relations to learning or working style. Further, the results indicate that high score on a personality factor may be different in goal orientation related to performance. Achieving orientation is positive correlated to Extraversion, Agreeableness and Conscientiousness, but negatively correlated to Neuroticism. Reproducing orientation is positive correlated to Neuroticism. And a meaning orientation is positive correlated to Conscientiousness. The pupils are different as regards strategies they have to learning car driving. The results indicate that we can differ between three strategies; (1) practical focus that point at the importance of peoples own experiences and driving practice, (2) cognitive focus which empathize the possibility to explain and talk about the subject or situation, and (3) private driving practice and the importance of having the opportunity to train and practise in addition to education at the driving school. Further, the results imply that personality does not influence attitudes directly, but indirect through learning style and learning strategies to driving. Attitudes are divided in six dimensions: (1) positive emotions to speed actions, (2) law-abidingness, (3) risk taking, (4) to be registered by the police for violation, (5) young driving, and (6) prevention and mastery. In this survey there are differences concerning how the variables explain the differences in the variance in attitudes and behaviour. The variables in the survey explain between 18 to 53 percent of the variance in the six attitude dimensions.

9 Behaviour is related to rules, safety and risks and can be divided in three dimentions: (1) violation of the law, (2) risk as cyclist/pedestrian, and (3) unfitted driver. The variables in the survey explains between 14 to 42 percent of the variance in the three behaviour dimentions. 7

10 8 Sammendrag I senere forskning og teori innen utdanning er det lagt stor vekt på betydningen av individuelle forskjeller. For trafikksikkerheten generelt vil dette kunne ha relevans for trafikantrettede tiltak. Og i forbindelse med opplæring spesielt, har dette betydning for blant annet å tilrettelegge undervisningen i forhold til elevenes ulike forutsetninger og preferanser. For informasjon og kampanjer medfører kunnskap om individuelle forskjeller at de som har ansvar for tiltak bør være nøye med å spesifisere målgruppen. Målet med dette prosjektet er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. De individuelle forskjeller som er i fokus i prosjektet er spesielt knyttet til ungdoms personlighet og læringsstil. Prosjektet tar utgangspunkt i en survey i siste klassetrinn på ungdomstrinnet i grunnskolen. Utvalget består av 562 personer i årsalderen. Svarprosenten er nesten 100 prosent. Resultatene belyser sammenhenger mellom relativt stabile variable som personlighet og læringsstil, og mer forandelige variable som læringsstrategier relatert til det å lære å kjøre bil, holdninger til ulovlig/risikofylt atferd og selvrapportert ulovlig/risikofylt atferd. Det synes å være forskjell mellom ungdommers preferanser med hensyn til hvordan de lærer å forholde seg til risiko, og dette kan være forbundet med personlighet og andre relativt stabile personlighetsvariable. Når de skal lære noe nytt eller konsentrere seg, foretrekker omtrent halvparten å være aktive selv. Omkring 40 prosent liker å lære ved bruk av hørselen (auditivt), og 1/3 liker å få ting presentert visuelt. De fem store personlighetstrekkene Indre uro/nevrotisisme, Utadvendthet/Ekstroversjon, Åpenhet overfor nye erfaringer, Planmessighet/Samvittighetsfullhet og Medmenneskelighet/Behagelighet synes å ha betydelige relasjoner til lærings- eller arbeidsstil. Videre indikerer resultatene at en høy skår på en personlighetsfaktor kan være forbundet med ulike former for målorientering hos elevene. En prestasjonsrettet målorientering er positivt korrelert med personlighetstrekkene Utadvendthet/Ekstroversjon, Medmenneskelighet/Behagelighet og Planmessighet/Samvittighetsfullhet, men negativt forbundet med Indre uro/nevrotisisme. Reproduseringsorientering er positivt korrelert med Indre uro/nevrotisisme. Og en meningsorientering er positivt korrelert med Planmessighet/Samvittighetsfullhet. Elevene er forskjellige med hensyn til strategier de har for å lære seg å kjøre bil. Resultatene tyder på at vi kan skille mellom tre strategier: (1) praktisk fokus som påpeker nødvendigheten av folks egne erfaringer og praktisk kjøring, (2) kognitivt fokus med vekt på muligheten til å forklare og snakke om emnet eller situasjonen og (3) privat øvelseskjøring og betydningen av å ha mulighet til å trene og praktisere i tillegg til opplæring på kjøreskole. Videre innebærer resultatene at personlighet ikke påvirker holdninger direkte, men har en indirekte innvirkning via læringsstil og læringsstrategier for bilkjøring. Holdninger er delt i seks dimensjoner: (1) positive følelser fartsfylt aktivitet, (2) lovlydighet, (3) å ta sjanser og risiko, (4) å bli tatt for lovbrudd, (5) ungdomskjøring og (6) forebygging og mestring.

11 9 Der er forskjell hvor mye variablene i denne undersøkelsen kan forklare av variansen i holdninger og atferd. Variablene i undersøkelsen kan forklare mellom 18 og 53 prosent av variansen i de seks holdningsdimensjonene. Atferd er forbundet med regler, sikkerhet og risiko og kan splittes i tre dimensjoner: (1) lovbrudd, (2) risiko som syklist/fotgjenger og (3) uegnet fører. Den forklarte variansen av de ulike atferdsdimensjonene ligger mellom 14 og 42 prosent.

12 10 1 Innledning 1.1 Bakgrunn for prosjektet Både nasjonal og internasjonal statistikk over ulykker viser at ungdom i alderen år er spesielt utsatt enten som passasjer eller fører av personbil. De mannlige førere av personbil er spesielt utsatt. Mye av forskningen vært knyttet til å avdekke risikofaktorer hos unge, mannlige bilførere, - og dermed hva som ikke fungerer og som går galt. Utgangspunktet for dette prosjektet er motsatt, det vil si at basisen er knyttet til sikkerhet - og ikke til risiko. Problemstillinger og spørsmål er knyttet til sikkerhetsfaktorer, - og dermed mestring og hva som fungerer. Mange undersøkelser viser at det er stor forskjell både i jenter og gutters sannsynlighet for å havne i en ulykke og i deres forhold til risikofaktorer. Med andre ord synes det å være forskjell mellom kjønnene med hensyn til faktiske ulykker og deres subjektive opplevelse av risiko. I denne sammenheng er det av interesse å skaffe mer kunnskap om hvordan de lærer seg å mestre ulike typer risikoforhold og hvordan de forholder seg til risiko. Flere undersøkelser har vist at det er sammenheng mellom personlighet og holdninger til trafikksikkerhet (eksempelvis Ulleberg & Rundmo, 2002; Rundmo & Ulleberg 2000). I slike undersøkelser er de deler av personligheten studert som antas å ha størst sammenheng med viljen til å ta risiko. I dag er det stor teoretisk enighet om at personligheten kan beskrives ved hjelp av fem store hovedgrupper. I trafikksammenheng har noen av disse trekkene fått atskillig større betydning enn andre. Spesielt er to av de fem viet stor oppmerksomhet Nevrotisisme og Ekstroversjon. Ulleberg & Rundmo (2001) viste at ulike ungdomsgrupper vurderte risiko forskjellig. Forfatterne påpeker at forsøk på å påvirke holdninger bør fokusere på spesifikke holdninger. Spesielt synes det som holdninger til regler og lovbrudd har sammenheng med risikoatferd. Senere forskning og teori innen pedagogikken legger økende vekt på betydningen av individuelle forskjeller. Som en del av Nullvisjonsprosjektet på Lillehammer har eksempelvis Statens vegvesen prøvd ut differensiert føreropplæring. Hensikten har vært å lage og teste ut differensierte innhold i forbindelse med glattkjøring tilknyttet føreropplæringens klasse B. 1.2 Mål med prosjektet Hovedmål med dette prosjektet er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. Delmål er å kartlegge: Eventuelle individuelle forskjeller i den måten individet liker å lære på kalt læringsstil Sammenhengen mellom læringsstil og personlighetstrekk Eventuelle sammenhenger mellom personlighet, læringsstil, holdninger til ulovlig/risikabel atferd og faktisk ulovlig/risikabel atferd Meningen med undersøkelsen som ligger til grunn for denne rapporten, var opprinnelig at dette skulle inngå som en del av doktorgraden til Trine Marie Stene. Av ulike grunner ble det ikke slik. Det vil si at data ble samlet inn og punchet i løpet av stipendiatperioden, men er ikke tidligere analysert. Dette betyr at dette er de første resultater som foreligger med utgangspunkt i denne undersøkelsen.

13 Kunnskap fra dette prosjektet vil kunne benyttes eksempelvis i forbindelse med framtidig mopedopplæring, ledsagerstøttet opplæring, og eventuell bruk av simulator innen føreropplæringen. Kartleggingen kan bli nyttig ved utforming av differensierte opplæringsforløp ut fra individuelle forskjeller. Noen elever er veldig visuelle og må se alt. Andre er mer auditive og liker helst å få stoffet presentert muntlig. Andre igjen er kinestetiske og foretrekker å røre på seg for å lære. 11

14 12 2 Teori 2.1 Sammenhengen mellom personlighet og læringsstil Tidligere undersøkelser har vist at opplæringen bør ta hensyn til individuelle forskjeller. I tråd med dette må opplæring legges til rette for de ulike gruppene sine forutsetninger. I løpet av de siste årene er det hevdet at undervisningen vil være mer effektiv hvis det ble tatt hensyn til ulikheter i studentenes læringsstil (Velays & McKeachie, 1994). Mange lærere, teoretikere og forskere (eksempelvis Furnham, 1992; Busato m. fl, 1999; Linderholm, 2000) har fattet interesse for elevenes læringsstil den måten elevene foretrekker å lære på. Normalt viser en lærings-profil i alderen år at elevene foretrekker ulike måter å gå fram for å lære. Dryden & Vos (1998) skiller mellom tre typer: (a) taktil kinestetisk som medfører å gjøre noe, å røre på se, å ta på ting, (b) auditiv som innbefatter å høre/lytte til lyd, tekst eller musikk, og (c) visuell som omfatter å se på bilder, å bearbeide synsinntrykk. De fleste betrakter en læringsstil som en relativt stabil egenskap hos personen. Imidlertid inngår ikke slike egenskaper i den tradisjonelle måten å betrakte personlighet og trekk. Tre ulike tilnærminger/ tradisjoner har vært knyttet til studiet av læringsstiler. De har vært lite relatert til hverandre, og har ulike tradisjoner og faglig utgangspunkt; akademisk (eksempelvis Entwistle & Ramsden, 1984), praktisk (eksempelvis Kolb, 1978) og biologisk (eksempelvis Dunn & Dunn, 1978). Det er gjort en hel del forsøk på å relatere ulike mål på personlighet til ulykker i trafikken (Englund et. al, 1998). De fleste studier ser imidlertid kun på en liten del av personligheten, nemlig de personlighetstrekk som er antatt å ha sammenheng med risikofaktorer. Fra et sikkerhetsperspektiv er det i tillegg av interesse å undersøke personlighetstrekk som er forbundet med sikkerhet. Studier har funnet at det er sammenheng mellom folks personlighet og læringsstil (eksempelvis Furnham, 1992; 1996). Ettersom personlighet og læringsstil synes å være forbundet, kan en hypotese være at også læringsstil kan ha sammenheng med sikkerhet og risiko. Dette innebærer at det vil være av interesse å studere alle de fem grunnleggende trekkene i sammenheng med eksempelvis læringsstil. 2.2 Fokus på sikkerhet og det som fungerer Tidligere undersøkelser innen sikkerhet er begrenset til noen av personlighetstrekkene. Hensikten har ofte vært å kunne forklare risiko. Trafikksikkerhetsforskning som omfatter personlighet er således begrenset til trekk som antatt å ha sammenheng med risikoatferd og ulykker. I dette prosjektet er det ønskelig å vurdere helheten, det vil si både sikkerhet og risiko. Dette innebærer at prosjektet ikke er avgrenset til risikotakere og andre personlighetstrekk som er antatt å ha sammenheng med risiko, men alle de fem store personlighetstrekkene. Prosjektet søker å gå ut over å kunne forklare risikoatferd, til også å omfatte sikkerhet og forsøk på å forklare det som fungerer. Utgangspunktet i dette prosjektet er også å belyse mangfoldet og helheten. Slike analyser kan gi bidrag til forståelsen av sammenhengen mellom personlighet og læring. De resultater som kommer fram gjennom dette prosjektet vil kunne danne basis for senere studier av sammenhenger med andre variable som inngår i totalmaterialet. Dette gjelder eksempelvis om det er sammenhengen mellom ungdommenes fritidsinteresser og foresattes oppdragelse på den ene side, og personlighet og læringsstil på den andre side.

15 Personlighet Kortfattet innebærer begrepet personlighet at man antar at et individ har visse egenskaper, eksempelvis å være tilbøyelig til å ta risiko, og at ulike individer har ulike mengder med denne egenskapen (Englund et. al, 1998). Psykologer har gjennom hundre års personlighetsforskning drøftet hvor mange grunnleggende personlighetstrekk mennesket har. I dag er det bred enighet om at personligheten kan beskrives i form av fem grunnleggende trekk. Forskning som både benytter adjektiv i det naturlige språk og teoretisk baserte spørreskjema, støtter begge en sammensetning av Fem Faktor Modellen FFM (McCrae & John, 1992). Disse fem trekkene skal dekke det meste av et individs personlighet. De fleste vil befinne seg et sted rundt midten av en tenkt skala for hver av de fem egenskapene, men likevel tendere mot den ene eller den andre ytterlighet. Ut i fra hvor på de fem skalaene et menneske befinner seg, kan det tegnes en personlighetsprofil, et mønster som danner grunnmuren for hele personligheten. Etter at folk har passert 30 år, er det antatt at profilen vil holde seg nokså stabil. Hvert av hovedtrekkene omfatter seks kjennetegn eller fasetter. De fem store personlighetstrekkene er: Indre uro/ Nevrotisisme (eng.: Neuroticism ) I hvilken grad følelsene er et problem eller en ressurs; om man ser lyst eller mørkt på livet. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Selvbevissthet, (b) Impulsivitet, (c) Sårbarhet, (d) Angst, (e) Fiendtlighet, (f) Depresjon Utadvendthet/ Ekstroversjon (eng.: Extraversion ) Evne og lyst til å omgås mange og nye mennesker; selvhevdelse og markeringsbehov; entusiasme i sitt engasjement og handling. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Varme, (b) Sosiabilitet, (c) Selvmarkering, (d) Aktivitet, (e) Spenningssøking, (f) Positive følelser Åpenhet (eng.: Openness to experience ) Åpen i forhold til nye erfaringer, opplevelser og ideer. Fantasifull i motsetning til triviell og jordbunden. Progressiv kontra konservativ. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Fantasi, (b) Estetikk, (c) Følelser, (d) Handlinger, (e) Ideer, (f) Verdier Planmessighet/ Samvittighetsfullhet (eng.: Conscientiousness ) Stø, planmessig og pålitelig i motsetning til spontan, impulsiv og upålitelig. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Kompetanse, (b) Orden, (c) Pliktoppfyllelse, (d) Prestasjonsstrev, (e) Selvdisiplin, (f) Betenksomhet Medmenneskelighet/ Behagelighet (eng.: Agreeableness ) Evne til å komme overens med folk og reagere med interesse og forståelse for deres problemer, kontra det å opptre som en drittsekk. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Tillit, (b) Redelighet/ærlighet, (c) Altruisme, (d) Føyelighet, (e) Beskjedenhet, (f) Følsomhet I trafikksammenheng har Ulleberg & Rundmo (2001) undersøkt trekk som synes å ha sammenheng med atferd forbundet med risikotaking i trafikken eller innblanding i ulykker: sensasjonssøking, aggresjon, angst, altruisme og normløshet. Det er viktig å være klar over at disse begrepene ikke dekker de fem store grunnleggende trekk i FFM, men at dette er aspekter/fasetter som hører inn under hovedtrekkene. Sensasjonssøking hører inn under Ekstroversjon. Aggresjon og angst er aspekter ved Nevrotisisme. Altruisme er en av de seks fasettene under Medmenneskelighet. Normløshet er ikke er aspekt i måleinstrumentet NEO-PI-R 1. 1 NEO-PI-R star for NEO Personality Inventory Revised, og hvor NEO er initialene til tre av hovedtrekkene Neuroticism, Extravesion, Openness

16 Læringsstil Som tidligere nevnt, har interessen for en persons læringsstil forskjellige utgangspunkt. I denne undersøkelsen er læringsstil studert med utgangspunkt i et biologisk og et kognitivt perspektiv. Det vil si at de måleinstrumenter som er benyttet enten har en biologisk eller en kognitiv basis Biologisk grunnlag for læring Mennesker kan ha forskjellig grunnlag for læring blant annet ut i fra hvilken del av hjernen som er mest aktiv. Hjernens to halvdeler fungerer forskjellig. Venstre halvdel er den fornuftige og akademiske, det vil si at den hyppig blir stimulert i skolesammenheng. Den blir benyttet når oppgavene er knyttet til språk, matematikk, analyse, logikk, rasjonalitet og ordensrekkefølge. Høyre halvdel er den intuitive og kunstneriske, som tas i bruk ved romopplevelse, rytme, farger, fantasi, musikk, mønster og helhetsbilder. Mens logisk analytisk tenking aktiviserer venstre hjernehalvdel, så aktiviserer fantasiarbeidet den høyre (Grendstad, 1996). Vanlig verbalt språk hører til venstre hjernehalvdel, mens høyre hjernehalvdel taler gjennom ikke-verbale symboler. Følelser og emosjonelle opplevelser synes å være knyttet til høyre hjernehalvdel. Figur 1. Lineær bearbeidelse (analytisk): En tar for seg én ting om gangen. (Etter N. M. Grendstad, 1996) De som i stor grad tar i bruk venstre hjernehalvdel tenker mer lineært og liker å lære bit for bit (se Figur 1), mens de som i større grad bruker høyre halvdel tenker mer holistisk og lærer ut i fra helhet før enkeltdeler. Grendstad hevder ettersom høyre hjernehalvdel er mer spesialisert når det gjelder parallell bearbeidelse, innebærer dette at vi tar en rekke enkeltbiter under ett og danner en syntese av dem (se Figur 2). Figur 2. Samtidighet i bearbeidelsen (syntese) for eksempel ved gjenkjenning. (Etter N. M. Grendstad, 1996)

17 15 Når vi ser objekter i den ytre verden, vil høyre hjernehalvdels måte å gjenkjenne ting på være fullstendig forskjellig fra venstre. Høyresiden arbeider med parallelle, fullstendige bilder, mens venstre tar for seg ett og ett kjennetegn (lineær bearbeiding). Ved for eksempel gjenkjenning av et ansikt i en folkemengde, vil høyresidens metoder være raskere og sikrere. For å gjenkjenne relevant informasjon i omgivelsene vil det således være av stor betydning om en trafikant benytter en analytisk eller parallell prosessering. Trafikkbildet skifter raskt og inneholder en enorm mengde relevant og irrelevant informasjon. For sikkerheten er det derfor gunstig om trafikantene er dyktige til å håndtere en mengde informasjon samtidig, det vil si å benytte en parallell prosessering. Hver enkelt person foretrekker å ta til seg informasjon, lære seg, arbeide og konsentrere seg på sin egen måte. Det har vist seg at kunnskapen forsterkes når hver og en arbeider i et miljø som passer best (Dunn & Prashing, 1996). Det er individuelle forskjeller med hensyn til høyre eller venstre hjernedominans Lærings- og arbeidsstil i følge WSA Arbeidsstilanalysen (WSA 2 ) legger vekt på hva det er i omgivelsene som forsterker arbeidskapasiteten eller muligheten til å lære. De personlige preferanser kan utnyttes til en styrke hos individet når de tilgodeses. Dette kan videre medføre at individets lærings- og arbeidsprestasjoner øker. Det er stor variasjon i hvordan mennesker på skolebenken eller arbeidsplassen lettest tar til seg informasjon, hvordan de tenker, konsentrere seg, løser problemer og lykkes med det de gjør. WSA kan benyttes som et verktøy for den enkelte elev eller person for å tilpasse og skape et arbeidsmiljø som passer det enkelte individ. Videre kan en kartlegging av enkeltindivider eller grupper gi informasjon om hvordan man kan øke motivasjonen og forbedre kommunikasjon og arbeidsprestasjon. I denne undersøkelsen ser vi imidlertid ikke på det enkelte individ, men på ungdomsgruppen som en helhet. Kunnskap om preferanser i en gruppe kan benyttes som verktøy for lærere eller andre innen pedagogisk virksomhet for å planlegge, tilrettelegge og gjennomføre varierte undervisnings- og arbeidsmåter tilpasset den aktuelle målgruppe. WSA omfatter seks grunnleggende områder, der fire synes å være biologiske og de to siste er innlært atferd. Biologiske områder: 1. Venstre høyre dominans viser hvordan man foretrekker å bearbeide informasjon, sekvensielt eller ut i fra sammenhengen, ettertenksom eller impulsiv tankestil eller om arbeidsstilen for det meste er analytisk eller holistisk (helhetlig) 2. Innlæringsmodaliteter defineres som auditive (lytte, fortelle, prate med seg selv), visuelle (lese tekst, se på bilder eller annen grafisk framstilling, skape egne indre bilder), taktile (berøre, ta på) eller kinestetiske (oppleve eller kjenne, bevege seg) 3. Fysiske behov der man bedømmer behov for rørlighet, å spise eller drikke mens man arbeider, i tillegg til den tid av døgnet man lettest løser problemer 4. Miljøet kan være ulike med hensyn til lys, lyd, temperatur og møblering (skrivebord eller bekvem møblering) Sosiale områder: 5. Sosial gruppering viser om man foretrekker å arbeide individuelt/alene, i par, med noen som likner en selv eller et lag, og hvor mye veiledning man har behov for 6. Egenskaper ved personen omfatter hvorvidt man selv ofte starter på et prosjekt eller om man behøver ytre påvirkning i oppstarten, hvordan utholdenheten er, om man lett tilpasser 2 WSA Working Style Analysis

18 16 seg etter regelsystem eller om man gjerne tester ut forbedringer på egen hånd, om man behøver ytre struktur, samt om man foretrekker å arbeide rutinemessig eller vil ha variasjon i arbeidsoppgaver De seks områdene er illustrert i Figur 3. For elevene kan de benytte resultatene fra en slik analyse ved å bli oppmerksomme på hvordan de liker å ha det når de skal konsentrere seg eller skal lære noe nytt. For lærere, veiledere og liknende kan resultatene benyttes til planlegging og tilrettelegging for ulike individuelle preferanser. Eksempelvis kan dette danne grunnlag for å prøve å imøtekomme elevenes behov for strukturering av miljøet, valg av arbeidsmåter og behov for avbrudd og pauser. Sprik mellom elevenes stil og undervisningsstilen som anvendes kan medføre problemer. Hos elevene kan dette føre til frustrasjon, stress eller liknende, og som videre kan føre til vanskeligheter med å tilegne seg stoffet. En lærer kan minske noe av dette ved å klargjøre hvilke forhold som det er forsøkt å ta hensyn til, innlemme og ivareta i planleggingen, og hva som eventuelt har vært umulig å gjøre på grunn av eksempelvis rammebetingelser som tid, rom og kostnader. Figur 3. De seks områdene som inngår i analysen av lærings- eller arbeidsstil i følge WSA. Kunnskap om en elevs preferanser kan i føreropplæring klasse B eksempelvis benyttes i forbindelse med mengdetrening. Dersom foresatte eller ledsagere har kjennskap til læringsstil, så kan de legge opp treningen i forhold til best mulig tidspunkt på døgnet, behov for pauser og eventuelt inntak av mat og drikke.

19 Kognitiv stil eller læringsstil - Læringsstil i følge ASQ 3 I løpet av de siste 30 år har det vært en eksplosjon i forskning på individuelle forskjeller i elevenes læring. Studenter og elevers måte å studere og lære på synes blant annet å være påvirket av hvilke mål studentene har. Andre har funnet sammenheng mellom måter å tilnærme seg en læringssituasjon og konteksten som læringen foregår i, og foreslår at elevene innretter sine læringsmetoder for å passe til det de tror situasjonen krever. Fokus har i stor grad vært rettet mot å utvikle måleinstrumenter som er gode nok til å måle elevenes læringsstil. En kan også se en dreining mot å benytte dem i mer praktiske situasjoner. Potensialet for bruk ligger for eksempel i sammenhengen mellom undervisning og læring. Ut i fra en kartlegging kan lærere tilpasse sin undervisning til elevenes læringsstil eller tilnærming som er dominerende blant elevgruppen. Newstead (1992) mener imidlertid at en barriere er at testene vanligvis er lange og nokså tidkrevende. Læringsstil ut i fra ASQ (Newstead, 1992) er en kortversjon av det originale måleinstrumentet ASI 4 (Entwistle & Ramsden, 1983). Originalversjonen av ASI er på 64 påstander, og Newstead kuttet disse ned til 18. I undersøkelsen til Newstead ble også Kolb sin test av læringsstil undersøkt samtidig. Konklusjonen er at kortformen av ASI har et potensial i å vurdere elevenes læringsstil, men at videre tilpasning muligens vil være nødvendig. Kolbs instrument 5 ble imidlertid vurdert som relativt upålitelig. I ASQ deles studentenes målorientering i tre ulike angrepsmåter: (P) prestasjonsorientering, (R) reproduseringsorientering og (M) meningsorientering 6. Motivet til de som har læringsstil (P) er å studere, å melde seg på kurs eller å lære noe nytt fordi de ønsker å oppnå et visst resultat eller en prestasjon. Dette kan være å oppnå en spesiell utdanning, eksamen eller karakter. For elever med orientering (R) er motivet å kunne gjenfortelle eller reprodusere det de lærer. Mens for elever som kan klassifiseres som læringsstil (M) er opptatt av å forstå meningen med stoffet. Forskjell i orientering synes å ha sammenheng med akademiske prestasjoner. Eksempelvis fant Stierborg, Guy, & Tinker (1997) at meningsorientering var positivt forbundet med prestasjonene til sykepleierstudenter. Orientering mot reprodusering eller prestasjoner var derimot negativt forbundet med akademiske prestasjoner. Måleinstrumentet har utgangspunkt i Marton og Säljö (1986) sitt skille mellom en dyp og en overflatisk tilnærming til lesing. Dyp prosessering innbefatter at eleven gjør et aktivt forsøk på å forstå forfatterens mening, å forklare funn i forhold til konklusjoner, og å relatere ideer i artikkelen til sin egen kunnskap og erfaring. En overflateprosessering karakteriseres av en tendens til å memorere spesielle fakta eller ideer, og å betrakte et spesielt tema i isolasjon både fra faget i helhet og fra virkeligheten. Meningsorientering er relatert til dyp prosessering, mens reprodusering er knyttet til overflatisk. I tillegg omfatter ASI og ASQ også andre faktorer som indre og ytre motivasjon. Det er antatt at konteksten og således lærernes undervisningsmetoder har innvirkning på elevenes tilnærming til å studere. Videre er det antatt at det som er viktig er ikke først og fremst hvordan lærere underviser, men elevens oppfatning av fag og undervisning. Ramsden & Entwistle (1981) 3 ASQ Approaches to Studying Questionnaire 4 ASI Approaches to Studying Inventory 5 Learning Style Inventory (LSI) vektlegger aktiv erfaring ved læring. Kolb antar læring består av fire stadier: konkret erfaring, reflekterende observasjon, abstrakt forming av begreper, og aktiv eksperimentering. Den siste fører til ny erfaring og sirkelen starter forfra. Dette gjenspeiles i fire læringsstiler: (1) divergerer, (2) assimilasjon, (3) konverger og (4) akkomodasjon 6 Engelsk: Achieving, reproducing and meaning orientation

20 18 undersøkte om ulike fagdisipliner på høgskolen var forskjellig med hensyn til studentenes tilnærming til å studere. Det vil si om ulike undervisningsformer hadde noen innvirkning på studentenes preferanser for måter å arbeide og å lære på. Forfatterne opererer med de tre tilnærminger til læring: orientering mot personlig mening, reprodusering eller prestasjoner. Den tredje av dem delte seg i to faktorer, hvor den ene beskriver uorganiserte studiemetoder og negative holdninger til å studere. Den andre lader høyt på strategisk tilnærming og både ytre motivert og prestasjonsmotivert. Avdelinger med høyest gjennomsnittlig skåre for meningsorientering hos studentene, ble oppfattet som å ha (a) god undervisning og (b) å tillate frihet i læringen 7. Avdelinger som ble oppfattet som mest orientert mot reprodusering ble sett som å ha stor arbeidsbelastning og mangel på frihet i læringen. Et annet interessant funn er at vurderingen av studiet synes å være lik innen alle avdelinger. Positiv vurdering var relatert til positive holdninger, men ikke til studiemetoder. Resultatene tyder på at endringer i undervisning (god undervisning, større frihet i læring og unngåelse av overbelastning) trolig vil få elevene bort fra overflatisk til dypere tilnærming til læring, og også til å bedre holdninger og forbedre kvaliteten på det som blir lært. Framgang i studiene er forbundet med organiserte studiemetoder, positive holdninger til å studere, og en strategisk tilnærming kombinert med høy skåre på dyp og lav skåre på overflatisk tilnærming. 2.5 Læringsstrategi bruk av ulike evner og arbeidsmåter for å lære å kjøre bil? Utvalget i undersøkelsen er ungdom i en alder hvor noen så vidt har begynt å trene på bilkjøring, mens andre ennå er litt for unge. De færreste har således ingen erfaring med kjøreopplæring for personbil. Spørreskjemaet omhandler et spørsmål om hvordan de selv helst vil lære å kjøre bil. Dette blir et hypotetisk spørsmål som til en viss grad både kan si noe om ungdoms forventninger og kjennskap til føreropplæringen, samtidig som det kan gi uttrykk for egne preferanser. Kjøreopplæringen består både av en praktisk og en teoretisk del. Påstandene i skjemaet er derfor knyttet både til teori og praksis, arbeidsmåter og preferanse for å lære gjennom å høre, se og/eller gjøre. Trafikkopplæring kan være uheldig dersom den medfører at eleven får en overdreven tro på egne evner. Eksempelvis tydet Fase 2 opplæringen i Norge på 1980-tallet på at ferdighetstrening på bane kan være uheldig. Dette gjaldt spesielt unge, mannlige elever. Denne undersøkelsen berører ikke evner eller intelligens direkte, men tar for seg læringsstrategier som er nært knyttet til bruk av ulike former for intelligens eller evner. I så måte er undersøkelsen relatert til visuelle, språklige og kinestetiske evner. Fra skolesystemet i Norge er vi godt kjent med bruk av syn, hørsel og motorikk i forbindelse med læring. Det er imidlertid viktig å poengtere at forskning knyttet til intelligens/evner etter hvert omfatter flere enn disse tre evnene. Gardener (1987; 1993) opererer med hele sju til åtte ulike former for intelligens. Hver av dem er basert på hjerneforskning. Tradisjonelt legger skolen størst vekt på tre av dem - logisk-matematisk, språklig-lingvistisk og til dels visuell-spatsial intelligens. Logisk- 7 God undervisning: Ansatte her gjør seg virkelig make med å forstå vanskeligheter som studentene kan ha i sitt arbeide. Forelesere på denne avdeling synes alltid å være rede til å hjelpe og veilede i studiemåter. Forelesere på denne avdelingen syne å være gode til å legge fram sin undervisning på riktig nivå for oss. Frihet i læringen: Det synes som vi har store valgmuligheter her over arbeidet vi må gjøre. Studentene har en god del valg over hvordan de skal lære på denne avdeling.

21 19 matematisk angår evnen til logisk problemløsning og tallforståelse. Språklig-lingvistisk intelligens omfatter evnen til å lære å skrive, lese og tilegne seg nye språk. Visuell-spatsial intelligens rommer evnen til å tenke tredimensjonalt, skape indre bilder og ha klar oppfatning om avstand eller distanse. De fire til fem andre intelligenser er: musikalsk, interpersonlig, intrapersonlig, kinestetisk, i tillegg til naturalistisk intelligens. Musikalsk og rytmisk intelligens omfatter evner knyttet til rytme, tone og følelse i musikken. Interpersonlig intelligens er også ofte benevnt sosial intelligens og omfatter evnen til å forstå og samarbeide med andre personer. Intrapersonlig intelligens på sin side er knyttet til refleksjon over og innsikt i seg selv og sine egne reaksjoner. Kinestetisk og kroppslig intelligens angår evnen til å benytte kroppen, å gjøre, å røre på seg og det å uføre ting i praksis. Naturalistisk intelligens er knyttet til følelse for naturen og det å se sammenheng og mønster i naturen. 2.6 Holdninger og atferd Begrepet holdning har vært i fokus blant sosialpsykologer når de skal forklare menneskelig atferd (Ajzen, 1988). En mengde definisjoner av begrepet holdning er benyttet i løpet av årene. Og etter som nye sosiale problemer dukker opp, ble holdningsområdet tilsvarende utvidet. Begrepet holdning har røtter i tre ulike forskningstradisjoner: eksperimentell bevissthetspsykologi, psykoanalyse og sosiologi (Aarø & Rise, 1996). Det er vanlig å skille definisjonene om holdninger i tre kategorier (Tyldum & Haugaløkken, 1988). Holdning definert som: 1. En form for evaluering eller følelsesmessig reaksjon. Måling av en holdning vil innebære i hvilken grad et tema eller objekt framkaller positive eller negative følelser hos et individ. 2. Individets disposisjon til å handle på en bestemt måte overfor et holdningsobjekt eller et tema. Ved måling trekkes inn både verdispørsmål og en atferdskomponent. 3. Sammenstilling av kognitive, affektive og atferdskomponenter (trekomponent-modellen). Målingene må ta i betraktning både hvordan individet oppfatter, forholder seg til rent emosjonelt, og handler overfor et bestemt holdningsobjekt eller et tema. Valg av kategori vil få konsekvenser når en skal velge strategi for kartlegging av holdninger hos eksempelvis aktører i en trafikksituasjon. Selv om det i dag ikke eksisterer noen omforent definisjon av holdninger, synes det å være noenlunde enighet om at evaluering er et svært sentralt aspekt ved holdninger. Eagly & Chaiken (1993) definerer holdning som «en psykologisk tendens som uttrykkes ved å evaluere et objekt i grad av favør og disfavør». De fleste sosialpsykologer vil være enig i at en holdning innebærer en subjektivt farget vurdering av et objekt langs en skala fra positiv til negativ (Englund et. al, 1998). Dette objektet kan være et formål, en person eller en hendelse. Holdning kan ganske enkelt ses som evaluering av objekter, og hvor objekter inkluderer alt som kan evalueres fra eksempelvis folk, handlinger, hendelser og til politikk. Holdninger til trafikksikkerhet kan da forstås som en persons vurdering av eksempelvis å bruke sikkerhetsutstyr, å overholde trafikkregler (holde fartsgrensen, ikke kjøre på rødt lys, overholde vikeplikten) og lignende. Når Eagly & Chaiken refererer til holdninger som tendenser, innebærer det at holdninger er en indre tilstand som er av en viss varighet. I forhold til personlighet, antar mange at holdninger kan være av mer episodisk natur og relativt midlertidige og foranderlige. Selv om mange definisjoner beskriver holdninger som ervervede eller lærte, så bør en definisjon åpne for at de kan være genetisk betingede eller at affektive responser basert på rene sensoriske stimuli kan forekomme uten komplekse slutningsprosesser.

22 20 Et spørsmål som er mye debattert er hvorvidt det er sammenheng mellom holdninger og faktisk atferd. På 1970-tallet var det få som beskjeftiget seg med begreper som holdninger og personlighet. Grunnen var at forskning ikke lyktes med å påvise direkte samsvar mellom holdninger og atferd. Ajzen & Fishbein (1980) er blant de som har argumentert for at dette problemet i første rekke skyldes måling. Problemet med manglende sammenheng skyldes delvis at begrepene har vært for generelle. For å kunne undersøke slike sammenhenger er det nødvendig å være spesifikk. De argumenterer med at for å kunne forutsi en gitt atferd, bør studiene kun beskjeftige seg med holdninger til nettopp disse typer atferd. Dette betyr at operasjonalisering og måling av holdninger og atferd må beskrive de samme spesifikke, konkrete og avgrensede situasjoner. De argumenterer at teori som er opptatt av å kunne forutsi atferd derfor ikke bør omhandle holdninger generelt og til alle objekter, men bør begrense seg til holdninger til atferden som er av interesse. Ajzen og Fishbein står for en tilnærming som kun vektlegger den evaluerende og affektive komponenten. Dette begrunnes ut i fra at den affektive komponenten korrelerer høyt både med en kognitiv og atferdsmessig komponent, og derfor kan brukes til å predikere atferd like pålitelig som alle komponentene i trekomponent-modellen 8 til sammen. I Ajzen og Fishbein sin teori vil et individ stort sett handle i samsvar med sin intensjon. Et individs intensjon er den umiddelbare determinant for handlingen. En persons intensjon er igjen påvirket av den relative betydning av holdningsmessige og normative vurderinger. En teori som er mye benyttet innen sikkerhet er Fishbein & Ajzen (1975) sin Teori om begrunnet atferd (TRA 9 ). Det er antatt at holdninger, i tillegg til subjektiv norm og intensjon i stor grad kan forutsi atferden. Teorien er senere utvidet med det som kalles persipert atferdskontroll. Ajzen (1991) benevner den nye modellen Teorien om planlagt atferd (TPB 10 ). Oppfatning av atferden og vurdering av effekt Holdning til atferden Oppfatning av normen og viljen til tilpasning Subjektiv norm Intensjon Atferd Oppfatning av kontroll og ressurser Persipert atferdskontroll Figur 4. Teorien om planlagt atferd - TPB (Ajzen, 1991). I følge TPB vil atferd i stor grad kunne forutsies ut i fra fire determinanter (1) holdninger til atferden, (2) sosial norm, (3) persipert atferdskontroll og (4) intensjon. 8 Trekomponent-modellen omfatter både affekt (følelser), kognisjon (tanker) og atferd 9 TRA The Theory of Reasoned Action 10 TPB The Theory of Planned Behaviour

23 Ettersom modellene ønsker å gi god prediksjon av atferd, inkluderer modellene kun holdninger til atferd, og således ikke holdninger til eksempelvis betydningen av forskjellige trafikksikkerhetstiltak. I denne undersøkelsen er det imidlertid ønskelig å studere sammenhengen mellom personlighet, læringsstil og holdninger. Dette betyr at denne undersøkelsen ikke er begrenset til holdning til atferd. 21

24 22 3 Metode Undersøkelsen er basert på spørreskjema. Ettersom mange av variablene rommer mange testledd var det nødvendig å lage to versjoner av spørreskjemaet. De fleste av variablene er felles i versjon (1) og versjon (2). Enkelte av variablene er testet på en måte i den ene versjonen og på en annen måte i den andre versjonen. Skoleverket er benyttet for å komme i kontakt med ungdom. Det alderstrinn som er studert er 10. klasse i den norske grunnskolen, det vil si ungdom i års alderen. 3.1 Variable og måleinstrumenter Som nevnt omfatter undersøkelsen mange variable, og at det er benyttet to versjoner av skjemaet. Tallene i parentes nedenfor angir om variabelen er med i versjon (1) eller (2), eller begge versjoner av skjemaet. Innholdet i spørreskjemaene omfatter: alder, kjønn, personlighet, fritidsinteresser, holdninger og atferd i forhold til regler og lovbrudd, risiko og sikkerhet, læringsstil (1, 2), foresattes oppdragelse (2), forventning om mestring av risiko (2), selvoppfatning (2) og opplevelse av flyt (2). I tillegg inngår selvrapportering av ulykker (personskade, materielle skader, nesten ulykker) i spørreskjemaet. Denne studien omfatter ikke alle variable som inngår i spørreskjemaet. De variable som er analysert her er: personlighetstrekk, læringsstil, læringsstrategi for bilkjøring, holdninger og atferd. Undersøkelsen benytter til en viss grad tidligere validerte måleinstrumenter. Andre variable er basert på målinger og operasjonaliseringer som er utviklet spesielt for denne studien. NEO-PI-R. Bruk av personlighetsinstrumentet NEO-PI-R krever sertifisering i tillegg til at instrumentet er omfattende. Dette har medført at spørreskjemat ikke er vedlagt, ettersom det er konfidensielt for personer uten opplæring. For å kunne gjennomføre undersøkelsen ved skolene har kravene til sertifisering videre medført at det har vært nødvendig å ha en kvalifisert person. Det gjøres oppmerksom på at det er benyttet to varianter av skjemaet. Årsaken til dette er at det var ønskelig å ha med alle 240 testledd som inngår i personlighetsinstrumentet NEO-PI-R. Av praktiske årsaker var det derfor begrenset hvor mange tilleggsspørsmål som kunne inngå i ett og samme skjema. Enkelte av variablene er således felles for begge varianter, mens andre finnes kun i en av de to variantene. Dette er markert med (1) og/eller (2) i listen ovenfor over innholdet i skjemaet. NEO-PI-R er identisk i de to versjonene (1) og (2). Læringsstil er målt forskjellig i de to versjonene av skjemaet. De måler ikke samme aspekter ved læringsstil. Versjonen (1) omfatter kognitive aspekter ved læringsstil (måleinstrumentet ASQ), mens versjon inneholder WSI som er knyttet til biologiske og sosiale aspekter. WSI Working Style Inventory (Dunn & Prashing, 1996) måler lærings- og arbeidsstil, og består av totalt 192 påstander. Disse utgjør 48 elementer tilhørende seks hovedområder. (Se Figur 3.) Instrumentet er basert på arbeidsstilanalysen (WSA) som legger vekt på samspillet mellom elevens preferanser og de ytre omgivelsene.

25 23 Opprinnelig benyttes en topunkts skala sant/feil. I denne undersøkelsen er dette utvidet til en trepunkt skala: sant, usikker, feil. I likhet med personlighetsinstrumentet krever WSI opplæring og sertifisering, og er dermed konfidensielt for personer uten opplæring. ASQ Approaches to Studying Questionnaire (Newstead, 1992) er en kortversjon av det originale måleinstrumentet ASI Approaches to Studying Inventory (Entwistle & Ramsden, 1983) - som består av 64 påstander. Det legges vekt på å måle kognitive aspekter ved elevenes læringsstil. ASQ består av 18 påstander, og er ment å måle tre ulike orienteringer til læring som elevene har målorientering knyttet til 11 : (a) prestasjon/resultat, (b) reprodusering eller (c) mening. En fempunkt skala er benyttet og som uttrykker grad av enighet/uenighet. Bruk av ASQ krever ikke sertifisering. De påstander som er av betydning for ungdommene i denne undersøkelsen er gjengitt i resultatdelen punkt 4.3 side Analyser Enkelte variable i datamaterialet rommer mange påstander eller testledd. For å gjøre enkelte variable mer oversiktlig og håndterlig er det undersøkt om påstandene kan grupperes i felles dimensjoner. Dette er eksempelvis tilfellet for variablene holdninger og atferd. Faktoranalyse er benyttet for å undersøke om det er mulig å identifisere ulike dimensjoner for slike variable. Faktoranalysen tar utgangspunkt i korrelasjonen mellom de testledd som inngår i den aktuelle variabel. Hensikten er å kunne gruppere testleddene ut i fra samvariasjon. Høy samvariasjon mellom dem tolkes som en indikator på en felles, underliggende faktor en latent variabel. Reliabiliteten er beregnet ved bruk av Cronbachs alfa koeffisienten (α). Denne er et uttrykk for om ungdommene svarer på de testledd som inngår i den enkelte dimensjon på en konsistent måte. Eller med andre ord om de svarer relativt likt på de spørsmål som inngår i dimensjonen. Alfa koeffisienten er et uttrykk for korrelasjonen mellom de testledd som utgjør dimensjonen, og varierer fra 0 til 1. Høye verdier er et uttrykk for at respondentene svarer nokså likt. Det er anbefalt at verdien på alfa er lik eller over 0,70 for at reliabiliteten skal anses som tilfredsstillende. Alfaverdien er imidlertid sensitiv for antall testledd, det vil si at jo flere testledd en dimensjon består av desto lettere er det å få en høy alfaverdi. 3.3 Utvalg Utvalget består av personer i aldersgruppen år. Således er utvalget i en alder hvor de vil kunne starte øvingskjøring for bil og hvor flere tar mopedopplæring. For å få med så vidt spekter som mulig av ungdommene er undersøkelsen gjennomført i skolen. Dette er elever i seks av ungdomsskolene i Sør-Trøndelag. Svarprosenten er så å si 100 prosent. Det er kun en elev som på forhånd gav beskjed om at det ikke var ønskelig å delta. Ingen av elevene nektet å besvare skjemaet. Det må imidlertid kommenteres at skjemaet som skulle fylles ut er omfattende, og alle ble således ikke ferdige. Antall personer som er med i undersøkelsen er 562. Disse har besvart to ulike utgaver av spørreskjemaet, med henholdsvis 288 besvarelser av versjon 1 og 274 besvarelser av versjon Achievement orientation, Reproducing orientation, Meaning orientation

26 Prosedyre For å benytte skolen til å gjennomføre undersøkelser, er det nødvendig å innhente tillatelse. I første rekke gjelder det å å få aksept fra rektor ved den enkelte skole. I dette tilfellet var det ønskelig å disponere to timer av elevens skoledag. Det var positivt svar fra alle rektorene ved de seks skolene som ble kontaktet. Undersøkelsen ble gjennomført klassevis, det vil si to skoletimer per klasse. Hver klasse fikk utdelt begge versjonene av skjemaene, og det var tilfeldig hvem som fikk hvilken versjon. Instruksjon og utfylling av skjema var berammet til to skoletimer uten pause imellom. For å få flest mulig til å fylle ut mest mulig ble denne tiden delt i tre: (a) Informasjon om undersøkelsen og instruksjon om utfylling, (b) muntlig opplesing av spørsmål, (c) individuell lesing av spørsmål og avkryssing. Instruksjonen omfattet hvordan de skulle fylle ut skjemaet, varighet totalt og arbeidsmåter underveis. I tillegg ble det informert om at det var mulig å få tilbakemelding på din egen personlighetsprofil. Dette innbefattet imidlertid at de noterte skjemanummeret på en klasseliste. Denne ble sirkulert rundt, levert til klasseforstander eller rektor, og oppbevart i safen ved skolen. Serienummer for hver skole og klasse ble notert i en egen bok, slik at de riktige bunkene ble tatt med tilbake til hver klasse. Ettersom spørreskjemaet omfatter svært mange testledd, og mange elever kan ha problemer med å lese, ble det spilt inn et lydbånd med de 240 testleddene i NEO-Pi-R. Elevene ble bedt om å krysse av det alternativ som passet best i løpet av den korte pausen mellom hvert testledd. Dersom de ikke rakk dette, så måtte de markere dette ved spørsmålet, og gå videre i tråd med opplesningen. Etter lydbåndet fulgte en fase med individuelt tempo på besvarelsene. Den individuelle fasen medførte av hver enkelt jobbet alene. Det var mulig å kontakte den ansvarlige for undersøkelsen for oppklarende spørsmål etc. Naturlig nok var det flere elever som kom igjennom hele skjemaet. Etter punching av alle skjema, ble det avtalt et nytt møte med hver klasse. Kyrre Svarva ved IT seksjonen ved NTNU laget en visuell framstilling av hver enkelt elevs personlighetsprofil for hver av de fem store gruppene. Hver profil var merket med gjeldende skjemanummer. Tilbakemeldingen til klassen omhandlet utdeling av profil til de som hadde notert skjemanummer. Læreren sjekket ved utdelingen at det var overensstemmelse mellom nummer og navn. Etterpå ble det gitt informasjon om personlighet og hva som kan tolkes ut i fra profilene. Hver klasse satte av 1 skoletime til tilbakemeldingen.