En lærende skole. Lærande leiing i eit systemisk perspektiv Artikkelstafett. Artikkel 6

Transkript

1 En lærende skole Lærande leiing i eit systemisk perspektiv Artikkelstafett. Artikkel 6

2 Copyright C 2009 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7

3 Forord Hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skal man jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet den lærende organisasjon i seg selv er en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære? Denne artikkelen er den siste i en serie på 6 artikler som tar utgangspunkt i disse spørsmålene. Artikkelserien har vært utformet som en stafett, hvor stafettpinnen har vandret mellom ulike fagmiljø som har blitt utfordret til å gi faglige innspill om temaet lærende organisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endre organisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i stafetten har hatt som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidet på egen skole. Tittelen på denne sjette og siste artikkelen er Lærande leiing i eit systemisk perspektiv. Den er skrevet av Høgskulen i Sogn og Fjordane (HSF). Artikkelen tar utgangspunkt i Peter Senges bok The Fifth Discipline, som handler om omstilling, samarbeid og menneskelig utvikling i kollektive sammenhenger. Peter Senges bok benyttes her som innfallsvinkel til å forstå og beskrive produktiv samhandling i skoler. Den lærende organisasjon Den lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon er å få en bedre skole en skole som har fokus på kjerneoppgaven å gi en god og tilpasset opplæring til alle elever, med godt læringsutbytte. Den lærende organisasjon kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging: Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene. Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase. Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene. Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid. (Shrivastava, 1983) 3

4 Forord Den lærende skole Perspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan være et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfatte sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstilling og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relatere dette til egen praksis. Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenfor skolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunikasjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunnskap, ressurser og kompetanse for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap og kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis? Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg mer kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, som grunnlag for en bedre opplæring for eleven. Bakgrunnen for artikkelserien har vært Kompetanse for utvikling Strategi for kompetanseutvikling , som beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisasjon som utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmer læring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap. I stortingsmeldingen Kultur for læring ble det pekt på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen både skolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kan spres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena? Artikkelstafetten Artikkelstafetten En lærende skole består av totalt 6 artikler. Disse er: Skriving som reiskap for skoleutvikling Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring. Gallerivandring skoler lærer av hverandre Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid med fire skoler i Akershus. Skoleutvikling gjennom fag Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter Læring for lærende skoler. Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess. Men det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye det kommer an på Universitetet i Stavanger, Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk, i samarbeid med Storhaug skole i Stavanger 4

5 Forord Lærande leiing i eit systemisk perspektiv Høgskulen i Sogn og Fjordane Alle artiklene i denne stafetten publiseres på og på Artiklene blir i tillegg utgitt i en trykt utgave som sendes til alle skoler. Utdanningsdirektoratet ønsker god lesning, og håper at artikkelserien har vært et bidrag til refleksjon i eget utviklingsarbeid - mot en lærende skole. 5

6 Lærande leiing i eit systemisk perspektiv Øyvind Glosvik, Knut Roald og Ingrid Fossøy, Høgskulen i Sogn og Fjordane INNHALD Forord Om lærande leiing i skuleverket Det handlar om leiing og det handlar om menneske Framgangsmåte Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular Kva er det vi veit om samhandling? Kva seier rektorane om desse funna? Lærande leiing ved ein lærande skule? Personleg meistring i møtet med eit krevjande kollektiv Felles visjonar som ansvarleggjering av kollegiet Skuleverket og disiplinen mentale modellar Læring i lag krev forståing for måten grupper fungerer Systemisk tenking både disiplinerer og utfordrar Lærande leiing i eit systemisk perspektiv Eit fleirtydig læringsperspektiv Deltaking i kollektiv kan redusere individuell læringsevne Leiing mellom relasjonar og kompleksitet Avslutning Tilvisingar

7 1. Om lærande leiing i skuleverket Denne artikkelen byggjer på Peter Senges bok The Fifth Discipline, først publisert i Boka handla om omstilling, samarbeid og menneskeleg utvikling i kollektive samanhengar. Senge tala om The Art & Practise of the Learning Organization. Det var ein fengande innfallsvinkel, og i kjølvatnet har det kome ei lang rekkje arbeid som rettar søkelys på læring og utvikling i organisasjonar, også i det norske skuleverket. 1.1 Det handlar om leiing og det handlar om menneske I artikkelen byggjer vi på tre utgangsposisjonar i forståinga av kva lærande organisasjonar kan vere. Vi rettar for det første søkelys på lærande leiing. Vi er opptekne av praktiseringa av dei fem disiplinane Senge gjer greie for og knyter utøvinga til norsk skulekvardag. Målgruppa er leiarar i skuleverket. Vi rettar oss likevel ikkje berre til dei som har tradisjonelle leiarstillingar, som rektorar og inspektørar. Med leiarar meiner vi alle dei som tek eit ansvar for jobben, elevane, skulen og arbeidsfellesskapet som går ut over krava som er knytte til den formelle stillinga deira. Det andre utgangspunktet vårt er at lærande leiing verken er stor vitskap eller trolldom. Lærande leiing er noko vi kan lære og utøve mellom anna ved å studere leiarar og ved å trene oss i bestemte måtar å tenkje på og måtar å føre oss på i kvardagen. Lærande leiing er ikkje fråkopla kvardagsarbeidet i skuleorganisasjonen. Tvert om, det er der vi ventar å finne den. Det tredje utgangspunktet burde ikkje vere naudsynleg å understreke, men vi gjer det likevel. Lærande leiing og bygging av lærande organisasjonar handlar om menneske. Grunnen til understrekinga er enkel. Det har alltid vore behov for omstilling og utvikling i kollektive samanhengar, men det er ikkje alle innfallsvinklar til organisasjonsforandring og leiing som legg like stor vekt på dei menneskelege sidene ved kollektiv samhandling. Senge siterer pioneren framfor nokon innanfor kvalitetsleiingstenking, W. Edvards Deming, som seier at den dominerande leiartenkinga i våre dagar er lite menneskevenleg. Kortsikte, overflatiske managementorienterte teknikkar og målemetodar, sette i verk utan indre samanheng, bryt ned det store potensialet for vekst og utvikling som Senge og Deming meiner kviler i og mellom menneska i alle organisasjonar (Senge 2006 s. xi-xiii). Senge si bok og bodskapen den er ein del av, har altså hatt stor innverknad på interessa for sambandet mellom kollektive og individuelle lærings- og utviklingsprosessar. Senge brukar likevel læringstermane på eit særs overordna nivå. Han poengterer at det å byggje lærande organisasjonar, krev at medlemene må utøve eller beherske fem disiplinar. Disiplinane er metaverktøy for tenking og handling, og innanfor kvar disiplin er det plass til mange teknikkar og tilnærmingsmåtar. Dette poenget skal vi syne i framhaldet. Det er også eit poeng i sjølve framgangsmåten vi har nytta i arbeidet med denne artikkelen. 1.2 Framgangsmåte Vi byggjer på empiriske studiar om utviklingsarbeid i skular. Desse har søkt å kartleggje trekk ved det som vert kalla produktiv samhandling. Med det forstår vi arenaer og møtestader der skulens medlemer skapar og gjenskapar skulen i eit samspel som både opprettheld skulen som sosial og pedagogisk røyndom, og som utviklar og forandrar den enkelte skuleorganisa- 7

8 1. Om lærande leiing i skuleverket sjonen. At møta fungerer som stader der dialog mellom dei ulike medlemene i skulesamfunnet, legg grunnlag for positiv forandring. Den grunnleggjande hypotesen i desse studiane er at produktiv samhandling kan finne stad på mange ulike arenaer: Personalmøte, klassetrinnmøte, teammøte, seksjonsmøte, prosjektmøte, leiarmøte, ulike former for rådsmøte og klasseforeldremøte. Dei kan alle leggje grunnlag for produktiv samhandling, men det skjer først og fremst når leiing vert utøvd; lærande leiing. Nedanfor gir vi ei kortfatta framstilling av tolv kjenneteikn ved produktiv samhandling slik dei kjem fram i studiane vi byggjer på. Desse kjenneteikna har vi bede fire rektorar kommentere. Deira erfaringar og refleksjonar vert deretter inngangsportar for oss, når vi i kapittel to nærmar oss dei fem disiplinane i den lærande organisasjonen. Dei empiriske funna vi har referert og erfaringane skuleleiarane deler med oss, er konkrete utgangspunkt der dei fem disiplinane representerer ulike måtar å utøve leiing på i undervisningssamanhengar og i undervisningsinstitusjonar. Kva meiner vi når vi syner til Senge sine fem disiplinar i skulesamanheng? Disiplinen personleg meistring er ein aktivitet som er knytt til leiaren sine tankar om eiga leiargjerning, som leiar av eit fagkollektiv av lærarar og korleis han tek personlege avgjerder om dei utfordringane han meiner skulen står overfor. Disiplinen Felles visjonar vil handle om korleis rektor trekkjer lærarane inn i dialogar og samtaler om dei grunnleggjande viktige spørsmåla som bind skulen saman til eit kollektiv. Mentale modellar, eit omgrep som naturlegvis er henta frå kognitiv psykologi, rettar søkelys på måtane rektor og kollegaene ved skulen omformar etablerte tankemønster og kart som regulerer eksisterande handlingar. Den fjerde disiplinen er den mest utfordrande, seier Senge m.fl. (1994 s. 355). Læring i lag handlar om å lære å lære kollektivt. I skulesamanheng framstiller vi dette som at rektor må leie prosessar der kollegiet til saman lærar å bli ein betre skule for elevane ved å sjå kvarandre. Dei fire disiplinane representerer så langt i og for seg ikkje noko revolusjonerande nytt. Mykje av det vil vere stoff vi kjenner att frå rettleiing og coaching. Disiplinen mentale modellar kviler til dømes tungt på Chris Argyris sine arbeid. Det nye og det som gjev tyngde til Senge, er at tenkinga vert både abstrakt og heilskapleg, men samstundes konkret handlingsretta. Den femte og siste disiplinen vert kalla systemisk tenking. Senge seier at dersom ein knekkjer koden som denne disiplinen representerer, er resten lett. Mot slutten av artikkelen skal vi difor gå nærare inn på denne. Vi avrundar med å syne korleis vi kan framstille alle fem disiplinane i ein heilskapleg modell kalla lærande leiing i eit systemisk perspektiv. 8

9 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular Eit overordna utgangspunkt for oss er at det er innanfor det som i andre arbeid vert kalla produktiv samhandling vi vil finne utøving av lærande leiing i lærande organisasjonar. I dette kapitlet presenterer vi først kort dei empiriske funna frå slike studiar. Deretter syner vi korleis fire rektorar vurderer og reflekterer over desse funna. 2.1 Kva veit vi om samhandling? Grunnlaget for denne kunnskapen er først og fremst å finne i ei rekkje studiar av lokalt utviklingsarbeid i skular (Roald 2000, 2002, 2003; Engeland, Langfeldt og Roald 2008). Slike framstillingar kan gjerast på mange måtar. Vi vel her å bruke ei knapp og kortfatta form som vil vere lett å kjenne att i skulekvardagen. a. Medskaping framfor medbestemming Medskaping inneber mellom anna at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle sakshandsamingsmøte der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming. Framlegg av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt. Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrke den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tar korte avbrekk der deltakarane, individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse. Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre. b. Spørsmål framfor forslag I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at møta fungerer kvalitativt betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med i forkant av møta. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt (jf. punkt a.). Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar det vi her kan omtale som politisk orienterte prosessar. c. Bevisst utelate motførestellingar i søkefasen Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar ser ut til å bli styrka av at alle deltakarane er i søkemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå alle deltakarane, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette gir tilsynelatande ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar. d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker At utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skular er komplekse organisasjonar der ei lang rekke forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid, er eit anna viktig poeng. Det inneber at ein må søke etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av tiltak, noko som i liten grad medverkar til løysingar på komplekse utfordringar. 9

10 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular e. Vurdere positive resultat før negative resultat Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skulen, styrkar det utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek opp dei meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar medfører gjerne at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen. f. Møteleiing på omgang Felles ansvar for utviklingsprosessar blir styrka gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv om skular har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar med vidare, styrkar det kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid. g. Heterogene arbeidsgrupper Skular er gjerne organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar med vidare. Dette står fram som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Utviklingsprosessar blir gjerne djupare og meir dynamiske om ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane. h. Prioritering framfor avstemming I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekke forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, kan det vere ein fordel at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fokuserer gjerne på forslag deltakarane ser som mindre gode. i. Milepelar og ansvarsfordeling Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrka av oppsette milepelar og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Her ser det ut til at skular ofte har uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er gjerne uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering ved fastsette milepelar kan vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det i regelen likevel er for seint å justere kursen. j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt med vidare. Det synest å gi størst effekt på skulens utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva element som har inspirert til utprøving av eigen praksis. Meir generelle og/eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å medverke til at andre ved skulen fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Endringskapasiteten ved skulen aukar tilsynelatande vesentleg når det er fleire som deltek i og melder tilbake frå kompetansetiltak. k. Pauserommet er ingen god arbeidsstad Dei fleste skular har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Når det same rommet blir brukt til faglege møte, kan dette fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar 10

11 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utgangspunktet for skapande utviklingsarbeid. Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst samansette grupperingar (jf. også punkt g). l. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål som til dømes plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar med vidare. I materialet vårt ser vi at skular som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, ser ut til å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Ved slike skular finn vi ei forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegadiskusjonar Kva seier rektorane om desse funna? Med utgangspunkt i dei empiriske funna ovanfor har vi altså bede fire erfarne rektorar om deira syn på leiing av utviklingsprosessar. Korleis kommenterer og reflekterer dei over funna? Åslaug Krogsæter Eid ungdomsskule Geir Knapstad Flora ungdomsskule Solveig Sande Høyanger skule Geir Navarsete Kaupanger skule Eit ope utgangsspørsmål Utgangsspørsmålet vårt til dei fire rektorane var ganske ope. Rektorane fekk tilsendt dei tolv punkta ovanfor, saman med dette spørsmålet: Vi veit at du står i ein utfordrande rektorkvardag der du skal trekke både personalet, elevane, foreldra og nærmiljøet med i konstruktivt utviklingsarbeid knytt til Kunnskapsløftet, nasjonale prøver, elevundersøkingar, foreldreundersøkingar m.m. Er det då nokon av punkta ovanfor som synest særleg relevante i arbeidet ditt med å leie utviklingsprosessar ved skulen? Rektorane gir uttrykk for stor grad av gjenkjenning i høve dei empiriske funna. Nokre av punkta ser dei på som praktiske rammer for å sikre eit systematisk utviklingsarbeid. Andre punkt oppfattar dei meir som tilnærmingsmåtar for å etablere prosessar der dei treng alle deltakarane sitt engasjement for å handtere viktige utfordringar ved skulen. 1 Som eit supplement til dei nemnde kjenneteikna ved produktiv samhandling syner vi og til artikkelen Skriving som reiskap til skoleutvikling (Artikkel 1 i serien En lærende skole ) som presenterer fleire praktiske døme eller metodiske tilnærmingsmåtar der skriving vert teke i bruk for å fremje både den individuelle utviklinga og utviklinga av fellesskapet. 11

12 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular Tydeleg leiing Alle rektorane er opptekne av korleis dei på beste måte kan stimulere utviklingsarbeid ved skulen sin. Dei seier at dette krev tydeleg leiing, men gir samtidig uttrykk for at det handlar meir om klar tilrettelegging av kollektive læringsprosessar ved skulen, enn utøving av reint hierarkisk styring. Geir Knapstad uttrykkjer dette slik: Essensen er å få brukt ressursane som eit heilt kollegium består av. Gruppa sin intelligens bør vere minst like stor som summen av individa si tankekraft. Dette får vi som leiarar berre fram dersom vi legg til rette for gode arbeidsprosessar Ved diskusjon om større utfordringar førebur eg alltid problemstillinga enten i lag med tillitsvalde, i administrativt møte eller i skulen si plangruppe. Åslaug Krogsæter legg vekt på følgjande: Det må vere ein tydeleg metodikk i gjennomføringa av møte dersom ein skal lukkast med medskapingsperspektivet Det er også vesentleg at problemstillinga avgrensar området til det vi har makt til å gjere noko med, slik at energien og kreativiteten kjem til nytte Det er viktig å rette søkelyset mot kva lærarar forstår med god undervising. Geir Navarsete er oppteken av at leiaren må ha eit bevisst forhold til styringsretten. Både i forhold til dagleg drift og i meir grunnleggande spørsmål må rektor vise tydeleg profil. Utfordringa er balansen mellom å vere ein klart styrande rektor og ein rektor som samtidig inviterer den enkelte og kollektivet til faglege refleksjonar: Ein god leiar må sjå i krystallkula og fange opp saker/tema tidsnok. Å vere i forkant fører også til at ein slepp å kome halsande etter i alt utviklingsarbeid. Ein leiar kan ikkje strebe etter optimale demokratiske prosessar i alle samanhengar men dei tunge og omfattande utviklingsområda kan ha ein start med nedfelte problemstillingar. Personalet må verta sett i situasjonar for å gjere greie for eigen praksis, då får dei ofte tilbakemeldingar om kvaliteten på eige produkt. Solveig Sande framhevar at ein viktig del av rektorarbeidet er å skape god informasjonsflyt og gode møtestrukturar. Vi må skape arenaer der alle kan få høve til å påverke sin eigen kvardag, seier ho. Det trengs klar ansvarsfordeling på kva som er formidling av informasjon, kva som vert vedteke administrativt og kva som er tema for medskapande møteformer. Å sjå framover saman Kvalitetsvurdering og utviklingsarbeid kan i følgje rektorane i for sterk grad få preg av attendeorienterte oppsummeringar utan felles orientering framover. Geir Knapstad meiner at medskaping handlar om å flytte fokus frå den enkelte sin rett til å godta eller forkaste over til å delta i konstruktivt arbeid frå grunnen av. Den verdifulle fellestida bør brukast til produktive oppgåver. Åslaug Krogsæter uttrykkjer det slik: Mi erfaring er at eit sterkt fokus på (dei tilsette sine) rettar stel mykje energi og innskrenkar handlingsalternativa Eit utfordrande møte er karakterisert av eit møte der ein både prøver å forstå den andre sine førestillingar og erfaringar, og der ein bidrar med alternative måtar å forstå det ein pratar om 12

13 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular Det er viktig å tenkje gjennom om problemstillinga/spørsmåla vil fungere slik at dei opnar eit område, legg ho til. Fokus må vidare vere på kva ein i kollegiet kan gjere noko med, ikkje alle dei tinga ein ikkje kan gjere noko med. Å bryte eksisterande tankemønster Alle rektorane peikar på verdien av å kunne bryte eksisterande tankemønster. Det krev på ein utfordrande måte både dynamiske arbeidsmåtar, distribuert leiing og å vere systematisk ryddig. Åslaug Krogsæter: Ein metode som eg ofte nyttar meg av er å la gruppene lage førestillingskart Alle må førebu seg før eller i møtet på sentrale nøkkelord som synspunkt på den reiste problemstillinga dei blir lagt fram etter tur. Solveig Sande: Utan oppsette milepelar og ansvarsplassering vil mykje arbeid bli happening-prega og renne ut i sanden. Geir Navarsete framhevar at dei tilsette har ein travel kvardag, og at dei ikkje alltid har ambisjonar om å påverke retning og strategiar i organisasjonen. Han arbeider gjerne med idédugnad knytt til positive og negative innspel for alle partar i skulen. Å utvikle leiarkompetanse på alle nivå i organisasjonen gir eit godt fundament, meiner han. Gjennom leiarsirkulering får kvar enkelt medarbeidar ei større forståing og innsikt for utfordringane skulen står overfor. Frå diskusjon til dialog Ulike former for gruppemøte har ein vesentleg plass i utviklingsarbeidet til skulane. Hovudutfordringa i desse møta ligg i å drøfte for å nå djupare innsyn og fleire handlingsalternativ framfor å markere eigne standpunkt som forhandlingspartar. Geir Knapstad poengterer at det mest krevjande for deltakarane i slike prosessar er å skilje mellom idémyldrings- og vurderingsfasen og å utelate motførestellingar innleiingsvis. Dette er eit synspunkt Geir Navarsete deler når han seier at: Å leie kollegaer er i utgangspunktet utfordrande i forhold til å avslutte diskusjonar/dialogar, kome vidare og parkere dei som er profesjonelle i å få fokus bort frå det saka eigentleg gjeld Åslaug Krogsæter løyser dilemmaet ved å la møteansvar gå på omgang. Det sikrar meir ansvarleg og konstruktiv haldning frå alle. Observatørrolle i møta er også nyttig når ein ynskjer å arbeide med møtekulturen, poengterer ho. Frå enkeltsaker til heilskap Alle rektorane ser det som ei sentral utfordring å fremje heilskapstenking ved skulen sin. Praktiske enkeltspørsmål stel fort hovudfokus om ein ikkje er bevisst på å ta i vare dei større linene. Solveig Sande peiker på at arbeidet med skulens læringsmiljø ikkje skjer i eit tomrom. Det skjer i klassemøte, i foreldremøte, på personalmøte, i foreldreutval, samarbeidsutval og i administrasjonsmøte på kommunenivå. I alle desse fora er det viktig å halde fokus på samanhengar, framhevar ho. 13

14 2. Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande skular Geir Knapstad seier dette om det å halde eit overordna blikk og ikkje la enkeltsaker overta dagsorden: Det kan ta utruleg mykje tid å fastsetje ein skidag i plenum!... Den verdifulle fellestida bør brukast til produktive oppgåver Vi har bra erfaring med å trykkje opp arbeidsark som verktøy (til ulike møte). Slike verktøy kan vere ei god støtte til å sjå etter samanhengar Vi har gode røynsler med mindre felles tidsbruk på forvaltningsspørsmål. Dette er spørsmål leiinga kan avklare, var ei melding eg fekk frå kollegiet då eg tok til i rektorjobben.. Åslaug Krogsæter gir uttrykk for at det i alt utviklingsarbeid er naudsynt å ta utgangspunkt i at skulen er ein kompleks organisasjon. Det let seg knapt gjere å finne enkle årsakssamanhengar, meiner ho. Ho poengterer vidare at det gjerne er ein fare for at trua på dei enkle løysingane heller skaper og opprettheld problema ein søker å løyse. I desse fem punkta møter vi altså rektorane sine refleksjonar. Det er i desse refleksjonane vi i framhaldet skal leite etter lærande leiarskap. Dei fem disiplinane blir då reiskapar vi brukar for å grave i eit landskap av erfaringar. Tabellen nedanfor syner kartet over datagravinga. Vi ser i den vertikale kolonnen korleis vi har strukturert dei empiriske funna i tidlegare studiar. I den horisontale kolonnen ser vi korleis vi har strukturert innspela og kommentarane frå dei fire rektorane. Vi har ordna innspela i fem kategoriar. Desse kategoriane tilsvarar på eit overordna nivå noko som liknar dei fem disiplinane til Senge, og dermed representerer dei analytiske innfallsvinklar som gir oss fem tilsvarande gruver eller felt som skal utgravast i leitinga vår etter lærande leiing. Dei fem ovalane representerer analysen av funna våre og dei skal vi sjå nærare på i kapittel tre. Fire rektorars erfaringar og refleksjonar Empiriske funn frå tidlegare studiar Spørsmål framfor forslag Alle aktørane medskapande i utviklingsprosessane Møteansvar på omgang Prioritering framfor avstemming Skilje mellom utviklingssaker og forvaltingssaker Bevisst utelate motførestellingar i søkefasen Vurdere positive resultat før negative resultat Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling Heterogene arbeidsgrupper Milepelar og ansvarsfordeling På jakt etter samanhengar meir enn årsaker Pauserommet er ingen god arbeidsstad Tydeleg leiing Sjå framover saman Bryte mønster Frå diskusjon til dialog Frå enkeltsak til heilskap Tabell 1: Eit kart over datagraving og analysereiskaper 14

15 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? I innleiinga framheva vi at Senge med disiplin ikkje meiner teknikk. Disiplinane er verktøy i meininga metaverktøy for tenking og handling. Innanfor kvar disiplin er det plass til mange teknikkar og tilnærmingsmåtar. Så lenge dei er i tråd med prinsippa, kan lærande organisasjonar eigentleg byggjast på eit uavgrensa tal handlingsmåtar. Dette skal vi syne ved først å presentere korleis disiplinen kan forståast teoretisk. Deretter drøftar vi kort korleis nokre av rektorerfaringane kan sjåast som måtar å arbeide i tråd med disiplinane. 3.1 Personleg meistring i møtet med eit krevjande kollektiv Nøkkelen til denne disiplinen kallar Senge kreativ spenning. Omgrepet har han henta frå Fritz (1999) sin grunnleggjande idé om at vi får framdrift i liva våre dersom vi lærer å bruke krafta som blir skapt i skjeringsfeltet mellom røyndomen vi lever i, og bileta vi har av framtida. Kreativ spenning oppstår, seier Fritz, når gapet mellom røyndomen og visjonane er så stort at vi må strekkje oss for å yte, men ikkje så stort at vi forstrekkjer oss. Feil nummer éin er å ville for mykje. Då brenn vi ut. Feil nummer to, å ville for lite, og det er den feilen dei fleste av oss gjer. Vi slår saman ideal og røyndom og seier at vi er nøgde med livet slik det er, eller at alt er så gale at ingenting nyttar. I skulesamanheng er det viktig å framheve at personleg meistring for læraren naturleg vil vere knytt til aspirasjonsnivået i klasserommet. For lærarar handlar denne disiplinen eigentleg om å kjenne og forstå spenninga som ligg i all læringsaktivitet, seier Joyner (2000 s ). Det er vanskeleg å sjå føre seg at ein trøytt og lite inspirert lærar med små ambisjonar på eigne vegne skulle kunne inspirere elevane til å strekkje seg særleg langt i si eiga læring. På same vis kan ein tenke seg at ved å skape kreativ spenning i si eiga gjerning som leiar, utfordrar ein lærarane til å strekkje seg i fagleg retning. Med utfordring meiner vi her rett og slett å krevje at nokon har lyst til å bli flinkare i si lærargjerning! 2 Å balansere mellom dei praktiske grepa og det profesjonelle arbeidsfellesskapet Personleg meistring handlar i praksis om å lære seg å tenkje over kva ein sjølv vil med eige liv, både i stort og i smått. Visjonar for livet kan formast på mange nivå, men for ein skuleleiar ville det vere naturleg å tru at dei personlege visjonane vert knytte til idéar om kva slags kollektiv ein har lyst å leie; kva fagleg retning kollegiet skal strekkje seg i; kva fagleg nivå ein skal strekkje seg etter for dei tilsette og for elevane sin del. Visjonar i denne meininga handlar om kva ein som individ verkeleg vil. For å seie det på ein annan måte: Dersom ein rektor ikkje vil særleg mykje med sitt eige liv, er det neppe sannsynleg at han kjem til å bruke særleg energi på å utvikle den skulen han er sett til å vere leiar for. På den andre sida er klare og tydelege bilete av den retninga ein ynskjer å gå som individ, ein viktig del av det å vere leiar for eit kollektiv. 3 2 I fleire av artiklane som inngår i serien En lærende skole (til dømes nummer 1 og nummer 4) vert det synt til forsking som viser at det meste av læringa i organisasjonen føregår uformelt i samband med at dei tilsette på arbeidsplassen møter utfordringar som må løysast når dei utfører sine vanlege arbeidsoppgåver. Fagleg arbeid som utgangspunkt for utviklingsarbeid er også eit hovudfokus i Artikkel 3 i artikkelstafetten. 3 At rektor er viktig for å skape retning i skulens utvikling, vert også sterkt understreka i artikkelen Læring fra lærende virksomheter, (Artikkel 4 i serien En lærende skole ), ikkje minst ved at leiaren til ei kvar tid må sørgje for at det er samanheng i dei ulike læringstiltaka. 15

16 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? Dei fire rektorane våre står alle fram som tydelege, og dei har ei klar oppfatning av at rektorrolla inneber eit personleg ansvar dei må ta, og som dei andre lærarane ikkje ser eller er klar over. Dette inneber mellom anna at dei må tenkje over korleis problemstillingar skal presenterast for kollegiet. Sjølv om førebuingane skjer i samarbeid med tillitsvalde eller i skulen si plan- eller leiargruppe, må leiaren førebu, tydeleggjere og ta ansvar for å vere i forkant. Skiljet mellom forvaltningsspørsmål og utviklingsspørsmål står fram som tydeleg for rektorane. Geir Knapstad fortel at kollegiet var klare i si tilbakemelding då han tok til i rektorstillinga: Det er nokre spørsmål leiinga har ansvaret for å handtere, utan å trekkje inn personalet. Som han seier: Her trur eg noko av nøkkelen ligg i forhold til kritikken mot bruk av fellestida til undervisningspersonalet. Det kan ta utruleg mykje tid å fastsetje ein skidag i plenum! Personleg meistring må difor innebere å vite når rektor skal skjere gjennom og når demokratiske ideal bør råde i skulekvardagen. Rektorane fortel at dei må vere opptekne av at profesjonelle haldningar og synspunkt skal prege debattar i ulike forum i skulen. Vidare må dei vere opptekne av kva som er både gode og dårlege sider ved skulens arbeid. Åslaug Krogsæter seier at det er viktig å rette søkelys på kva lærarane forstår med god undervisning, og kva slags utviklingspotensiale som ligg i forståingane. For å bidra til læring må leiaren vite kvar lærarane er i si tenking, kva førestillingar og ideal dei har når det gjeld læring, undervisning og skule. Geir Navarsete meiner også at personalet må stå fram på arenaer der dei gjer greie for eigen praksis. Samstundes er han tydeleg når han peikar på styringsretten han også har plikt til å bruke, mellom anna når det gjeld tunge og omfattande utviklingsområde. Geir Navarsete talar om å sjå i krystallkula. Leiaren må vere i forkant så ein slepp å kome halsande etter i alt utviklingsarbeid. Personlege visjonar om kvar ein skal, er viktige, men disiplinen handlar eigentleg ikkje om dette. Den handlar om å arbeide med spenninga som oppstår når visjonane møter den grå kvardagen. For kvardagsvanskane går ikkje sin veg fordi om vi har ein vakker visjon. Derimot vil avstanden mellom kvardagen og bileta av framtida kunne skape energi, dynamikk og kreativ kraft nok for leiaren til at han maktar å ta grep og utføre handlingane som skal til for å gjere noko med dei rådande tilhøva. Den rektoren som tydeleg seier til seg sjølv: Eg ynskjer verkeleg å vere leiar for den skulen i Noreg som har best matematikkundervisning, har ei sterk indre drivkraft i faktisk å skape den skulen. Det er å tore og ville slikt som er vanskeleg, resten er berre hardt arbeid. 3.2 Felles visjonar som ansvarleggjering av kollegiet Ein rektor ynskjer å endre praksis og tenkemåtar ved skulen sin. Han har fire ulike måtar å handle på: Han kan for det første prøve å argumentere rasjonelt-empirisk. Lat oss seie at dårlege testresultat syner at ein innsats må gjerast i ei eller anna meining. Han kan til dømes vise til at andre skular brukar andre undervisningsmetodar, og synest å få betre resultat. Men rasjonellempirisk argumentasjon i ein organisasjon er eigentleg det same som det vi kallar å lære av erfaring. Då er problemet: Kva er eigentleg årsak-verknad i undervisningssamanheng? 16

17 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? For det andre kan rektor bruke makt i tydinga styringsrett som arbeidsgivar. Det må han kanskje i nokre samanhengar. Dei fleste vil likevel vere samde om at slike endringsstrategiar ikkje er dei første ein tyr til når formålet er utvikling, læring og vekst i personalet! For det tredje kan rektor arbeide med å endre subkulturar og gruppenormer som opprettheld uønska åtferd. Skuleleiaren som kulturbyggjar kjem då i søkelyset. Ein handlingsstrategi vil då vere å prøve å endre den etablerte kulturen. Problemet er at det er vanskeleg å endre innarbeidde gruppenormer mellom vaksne, etablerte yrkesutøvarar med høg grad av sjølvstende i yrkesutøvinga. Strategien er uansett sentral i tradisjonelt organisasjonsutviklingsarbeid. Det ville ikkje vere unaturleg om ein skuleleiar nytta alle tre endringsstrategiane andsynes undervisningspersonalet i ein situasjon der det er naudsynt å endre innarbeidd praksis og tenkemåtar. Disiplinen Felles visjonar inneber eigentleg ein fjerde endringsstrategi som kan kallast moralsk overtaling, eller føring av normative samtaler om kva det inneber å vere lærar og å utøve lærargjerninga i vår tid. Endå meir konkret kan ein sjå føre seg at rektor oppmodar alle tilsette til å utvikle sine eigne, personlege visjonar om seg sjølv som yrkesutøvar. 4 Råda i litteraturen er også å handsame alle i staben likt. Det bør ikkje vere slik at nokre tilsette vert oppfatta som likare enn andre. Det inneber ikkje at leiarteamet ikkje har meir ansvar enn andre, men at vaktmeisteren vert oppfatta som det han er: Den som verkeleg kan bidra til utdanningskvalitet i ei fysisk meining! Ein må også unngå at utvalde stemmer får tale. Dette er tilnærmingar som kan nyttast for å bryte negative gruppemønster. Leiaren skal ikkje akseptere antisipert frustrasjon, men la kvar enkelt person i fagstaben få tale for seg. Eit siste råd er at leiaren skal dyrke sjølv, og forlange av andre, respekt for individa i organisasjonen. Medskaping under ansvar Medskaping er eit omgrep som gir meining for Geir Knapstad. For han betyr medskaping å flytte fokus frå retten til den enkelte om å godta eller forkaste (i demokratiets namn) og over til å delta i konstruktivt arbeid frå grunnen av. Åslaug Krogsæter si erfaring er også at for sterkt fokus på rettar stel mykje energi og innskrenkar handlingsalternativa. Ved å rette merksemda mot det som gir energi, sikrar ein både eit betre arbeidsmiljø og ein utvidar handlingsrommet. Det er ikkje tilstrekkeleg med gode intensjonar for å lukkast med dette. Demokrati i kvardagen krev tydeleg leiing. Ein må unngå at nokre få får setje dagsorden og dermed avgrensar handlingsrom og vilje til deltaking. Avstemming som metode har ho aldri nytta seg av. Geir Navarsete legg stor vekt på at tillit og lojalitet, rettar og plikter heng saman. Han understrekar at kvar einaste medarbeidar må utfordrast på dette og sjå seg sjølv i ein større samanheng. Alle må setje dei same krava til seg sjølv som ein gjer til alle andre. Dersom dette ikkje ligg i botnen, kan ein gløyme alt utviklingsarbeid som vil føre organisasjonen vidare. 4 Den første artikkelen i serien En lærende skole framhevar skriving som ein viktig reiskap i skuleutvikling, og poengterer skriving som eit bidrag både til bevisstgjering av den enkelte yrkesutøvarens kompetanse og til å gjere utviklingsprosessar synlege for fagfellar; ein døropnar for samspel. 17

18 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? For rektor medfører dette i praksis å leie dialogar med fagpersonalet der målet er å utvikle forståing for den felles praksis skulen må leggje til grunn for verksemda. Disiplinen kan utøvast på mange nivå, avhengig av trekk ved både leiar og stab. Det ligg likevel i lærargjerninga at ein i mange samanhengar er einsam i klasserommet når ein møter elevane. Kvar lærar eller lærarteam praktiserer yrket i kvart sitt klasserom, uavhengig av kvarandre i det daglege. Når læraren stig inn i klasserommet, må organisasjonen og leiinga ha gjort jobben sin. Slik desentralisert, fagleg oppgåveløysing krev stor grad av sjølvleiing mellom utøvarane. Det er naturleg at rektor må leggje opp til dialogar der føremålet er å styrke den enkelte læraren sin kapasitet til sjølvleiing. Litteraturen peikar på nokre måtar dette kan gjerast (Senge et al 2000): Leiaren må dyrke sjølvstende og initiativ mellom lærarane; dei må involverast og få ansvar på alvor. Det må etablerast arenaer for læring og vekst også for lærarane. Rektor må vidare byggje ned kontrollrutinar og byggje opp motivasjonssystem for proaktiv handling. Disiplinen felles visjonar handlar ikkje om mål, den handlar eigentleg ikkje om semje heller, men om å myndiggjere lærarstaben andsynes ei kollektiv utfordring. Det handlar om å gjere folk i stand til å tenkje sjølv om si rolle i organisasjonsforandring. Det gjer rektor til dømes gjennom moralsk overtaling og gjennom aktiv forming av gruppenormene. I praksis skjer dette gjennom leiing av pedagogisk-didaktiske diskusjonar der ein for alvor trekkjer lærarane inn i og gjer dei ansvarlege andsynes lærargjerninga og den praksis som skal gjelde ved skulen. Den tydelege skuleleiaren i denne meininga er altså ein som torer å gjere enkeltindivida ansvarlege andsynes ei felles utfordring. Tilrettelegging av lærarane si læring vert elles gjerne framheva som ei av skuleleiinga sine formelle oppgåver, samtidig som dette arbeidet også er med på å fremje læring hjå skuleleiinga (Bjørnsrud 2006). Skuleleiinga er med andre ord svært viktig når det er snakk om å skape læring for lærarar og å utvikle skulen (Møller 1996, Bjørnsrud 1999, 2004, Lillejord 2003). Ein rektor som naturleg samtaler slik med sine lærarar; du er ein god lærar, men kva kan vi gjere for at du skal bli endå betre?, er inne på kva disiplinen felles visjonar handlar om Skuleverket og disiplinen mentale modellar Lat oss seie at vi ferdast i eit kjent terreng, vi veit mykje om dette området. Vi har vore der lenge og veit det meste. Vi er erfarne yrkesutøvarar som ikkje treng å lære meir om yrket vårt. Eller for å seie som Tiller om skulen og lærarane: Dei går på jakt i eige terreng, og dei fiskar i kjente farvatn. Sjølv om dei alltid har vore i det same terrenget eller farvatnet, har dei ikkje alltid drive aktiv jakt eller fiske der (Tiller 2006:12). 5 At kollektiv læring er ei viktig utfordring for den lærande organisasjonen, vert også understreka i artikkel 4 i serien En lærende skole. Kollektiv læring kan i følgje forfattarane bety at det ein person lærer vert fanga opp og teke i bruk av heile organisasjonen. Det kan også bety at verksemda lærer noko som kollektiv: At ein lagar seg nye ord og uttrykk, samhandlar på nye måtar, har andre relasjonar internt og eksternt med vidare (ibid.:17). 18

19 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? Sagt på ein annan måte: Det er mogeleg å drive aktiv kunnskapshausting også i velkjent terreng, og det kan vi mellom anna gjere ved å utfordre etablerte, mentale modellar. Ideen om mentale modellar er gamal. Sjølve orda, eller omgrepet, blir tilskriven den skotske psykologen Kenneth Craik, som nytta det i boka The Nature of Explanation i I dag nyttar vi også omgrep som mentale kart, mind maps, referanserammer og kognitive modellar når vi syner til dei mentale prosessane som skjer når eit individ tileignar seg, kodar, lagrar, gjenkallar og dekodar informasjon. Det handlar om den metoden vi brukar for å strukturere kunnskap slik at det vert lettare for oss å minnast og å bruke erfaringar utan å gå vegen om ny informasjonsinnsamling, og analyser av denne informasjonen, kvar gong vi støyter på ei utfordring. Forstått på denne måten er ein mental modell hos eit individ ei avspegling av korleis vedkomande oppfattar verda utanfor seg sjølv, både i stort og i smått. Eit vanleg døme på ein mental modell er dette: Du går på tur du ser ein hoggorm og reagerer med frykt og tilbaketrekking, sjølv om sannsynet for å bli biten av ein orm er svært liten. Ormen er truleg meir redd enn deg, og er sjølv på veg vekk. Reaksjonen frykt og tilbaketrekking er ikkje resultat av ein rasjonell analyse av situasjonen, men av modellen: Orm-fare-flukt. Mentale modellar eller mentale kart har i regelen rot i røyndomen. Men dei er ikkje røyndomen, dei er berre bilete av røyndomen. Bileta kan forandrast, og då forandrar vi samstundes dei tankemønstra som styrer handling, eller ikkje-handling, som er knytt til modellen. Overført til organisasjonar handlar disiplinen mentale modellar om å forstå korleis ein sjølv og andre tenkjer i forenkla kognitive bilete, og at desse bileta kan og må forandrast, om organisasjonsmedlemene skal lære. Om dei ikkje forandrar mentale modellar, lærer dei ikkje noko nytt, for det er jo mentale modellar vi lærer når vi lærer. Disiplinen kan utøvast på to måtar som vil vere kjende for mange innanfor det pedagogiske fagområdet: Refleksjon og gransking (inquiry). Forfattarane Donald Schön og Chris Argyris er kvar for seg og saman, sentrale i utforminga av idear om korleis organisasjonsmedlemer både lærer å la vere å utfordre og å utfordre eksisterande mentale modellar mellom dei sjølve og andre. Senge (et al, 1994) seier at trongen for utøving av denne disiplinen vert særleg påtrengjande i organisasjonar der rommet for refleksjon er lite, og medlemene er lite vane med ideen om at andre synspunkt enn deira eigne kan ha relevans og vere like sanne som det dei sjølve opplever som korrekt tolking av ei hending. Leiarens mentale modellar må også utfordrast gjennom refleksjon og gransking. Det er like viktig for leiaren å få utfordra sine eigne tenkemåtar, som det er for han å utfordre andre. Den tradisjonelle, hierarkiske organisasjonstenkinga som plasserer makt, mynde og autoritet hos den formelle leiaren vil truleg hindre folk i å vere ærlege og oppriktige om openberre feilslutningar frå rektor si side. Dette er ein av mange grunnar til at læring på høgt nivå, det desse forfattarane kallar dobbeltkrets-læring, er så vanskeleg. Det kan tenkjast fleire konkrete måtar å utøve disiplinen mentale modellar i ein skulesamanheng. Individuell rettleiing mellom to kollegaer vil innebere kollegarettleiing som hjelp til undervisninga gjennom før-rettleiing, gjennomføring av aktivitet og etterrettleiing/vurdering. I samspelet mellom to kollegaer må etablerte handlingsmodellar klargjerast. Rettleiing i grupper kan vere 19

20 3. Lærande leiing ved ein lærande skule? eit verkemiddel fordi det kan dokumenterast at samtal om lärdomar är ovanliga (Scherp 2007). Gjennom til dømes problembaserte læringsmodellar i gruppesamanheng kan ein setje ord på taus kunnskap og gjennom det skape ny innsikt, kritisk refleksjon, knyte eigne erfaringar til vitskapleg basert kunnskap, trene på å strukturere samtalar eller diskusjonar, etablere nye, tenlege grupperingar, omfordele tidsbruk, tilføre erfaringar frå andre skular osv. (Bjørnsrud 2006). Spørsmål om læring av å gjennomføre testing av elevar sitt kunnskapsnivå blir, sett i lys av denne disiplinen, eit spørsmål om graden av meining slike testar gir andsynes etablerte, mentale modellar. Dersom lærarar individuelt eller gruppevis reagerer negativt på individuell testing av elevar, blir det ei viktig oppgåve for rektor å avdekkje kva tankemønster som skapar slike negative reaksjonar. Å tvinge gjennom testing på tvers av læraren sitt uttrykte ynskje, vil truleg føre til at den mentale modellen som skaper motstand, vert forsterka. Gode svar er alltid avhengig av gode spørsmål. Har vi svara på førehand i form av eit ferdig evalueringsskjema utan å ha stilt spørsmåla, seier Tiller (1999), står det berre att å vise at vi hadde rett frå byrjinga av ( ). Eit slikt utgangspunkt fører ikkje til utvikling, men til det motsette: Innvikling. Utvikling krev at vi avviklar innviklinga, og denne prosessen føreset poengterte spørsmål og problemstillingar (Tiller 1999). Er vi for opptekne av svar utan spørsmål, viklar vi oss meir og meir inn i våre eigne førestillingar, vanar og rutinar og lite reell utvikling finn stad. Eller sagt i språkbruken til Senge: Den herskande, mentale modellen vert forsterka, heller enn svekka. 6 Å utfordre det eksisterande på ein systematisk måte! Åslaug Krogsæter var tydeleg når det galdt arbeidet med mentale modellar i kollegiet sitt. Ho sa det måtte vere ein tydeleg metodikk i gjennomføring av møte dersom ein skulle lukkast med medskapingsperspektivet. Deltakarane måtte vere førebudde til møtet enten gjennom kjennskap til problemstillingar som skulle drøftast på førehand, eller ved at det vart gitt tid til førebuing i møtet. Ei tilnærming ho ofte nytta seg av når det var behov for å få fram idear og synspunkt, var å la grupper lage førestellingskart. Slike kart kan vere ein måte å arbeide med dei ulike synspunkta som uformelt vil vere ein del av kulturen i kollegiet. Åslaug Krogsæter la også vekt på at alle lærarar, og ikkje berre kontaktlærar, må møte elevane og foreldra sine perspektiv. Slik sett er hennar arbeidsform ein måte å utøve disiplinen mentale modellar. Elles legg alle rektorane vekt på verdien av struktur, plan, orden og oversyn. Milepælar, undervegsvurderingar, faste informasjonsopplegg, ryddige møte med tydelege, oppsummerande dokument vert omtala som grunnleggjande viktige for å etablere struktur og orden i skulens utviklingsarbeid. Som Geir Navarsete understrekar; det kjennest som om dei faste strukturane er best eigna til å handtere dei mindre sakene. Dei store utviklingssakene treng andre fora og andre former. 6 Vi syner her til Artikkel 5, Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess, i serien En lærende skole der Tillers utsegn om utvikling eller innvikling vert sett i samanheng med skuleverkets sterke satsing på kurs, konferansar og ekspertar som langt på veg gir svara utan at ein har stilt spørsmåla. 20