Hanas koffert. av Karen Levine

Transkript

1 Hanas koffert av Karen Levine - En biografi som innbyr til refleksjon og diskusjon på 7. trinn. Presentasjon av boka Vel tilrettelagte høytlesingsstunder kan gi gode felles leseopplevelser i klassen. De kan være et godt utgangspunkt for videre samtaler om litteratur. Kunnskapsløftet sier også at elevene skal kunne uttrykke forståelse og leseopplevelser. Som høytlesningsbok valgte jeg boka Hanas koffert (2010) av Karen Levine, da denne boken først ble oversatt til norsk i 2010 og jeg regnet med at den var ukjent for de fleste i klassen. En fersk bok kan bidra til å skape forventning og engasjement. Boken er basert på en sann historie og forteller hva som skjedde med Hana, en ung tsjekkisk jente, og familien hennes i Tsjekkoslovakia i årene før og under andre verdenskrig. Dette er et tema jeg visste elevene mine var svært opptatt av etter at de hadde vist stor interesse for jødedommen og Holocaust i RLE. Denne biografien har en interessant og litt uvanlig tilnærming til temaet. Den gir rom for gjetninger og refleksjoner, og det er spesielt de sekvensene i boka som forteller om Hana som har slike tomme rom (Iser og Eco i Helgevold, 2006: 27). Dette er steder i teksten som inviterer elevene til meddiktning, der de selv kan reflektere og gjette ved hjelp av egen livserfaring og kunnskap. For å gi elevene gode leseopplevelser er det viktig å hjelpe dem i gang med å uttrykke følelsesmessige reaksjoner og til å si sin mening. Når de deler tankene sine med andre kan det bidra til en mer nyansert forståelse av hendelser, personer og steder i boka. Slike arbeidsmåter er i tråd med kompetansemålene etter 7. årstrinn, der elevene skal kunne lytte til andre, uttrykke og grunngi, vise respekt, drøfte og vurdere (L06). Boka i bruk Førlesingsfasen For å vekke elevenes interesse for det som skulle skje laget jeg en utstilling bestående av: en koffert med skrift på siden som ligner den autentiske, en barnegenser, en barnesokk en barnesko og en boks med en etikett hvor det stod Zyklon B og en jødestjerne. Da elevene kom inn i klasserommet la de med en gang merke til utstillingen og var nysgjerrige på gjenstandene. Vi kikket litt nærmere på hver

2 ting og reflekterte over dem. Noen trodde at Zyklon B var en slags medisin. Mange forstod imidlertid hva den gule jødestjernen symboliserte, men var likevel veldig nysgjerrige på kofferten og det som var skrevet på den på tysk. Vi startet med å studere forsiden av boka. Jeg hadde scannet alle bildene i boka på forhånd slik at elevene kunne se dem på storskjerm. Jeg spurte: Hvem tror dere jenta på forsiden er? Når tror dere hun levde? De kom fram til at bildet på forsiden ikke var av ny dato fordi det var sort/hvitt, og fordi frisyren og klærne var litt gammeldagse. De la merke til at det stod skrevet en sann historie på forsiden og lurte på om jenta på bildet faktisk kunne være Hana. De reagerte også på at det stod Hana på forsiden og Hanna på kofferten. Var det likevel samme person? Elevene fikk i oppdrag å skrive i tre minutter i loggbøkene sine om hva de trodde at boka kom til å handle om. Etterpå delte vi tankene og forslagene med hverandre. Førlesingsfasen hadde vært så grundig at de fleste tenkte at boka hadde noe med den andre verdenskrigen og jødene å gjøre, men forslagene var likevel veldig forskjellige. En elev trodde for eksempel at Hana kom inn på et barnehjem. Lesestopp og refleksjon Ved selve lesingen av boka, la jeg inn flest lesestopp i starten for å dra alle med i fortellingen og skape mest mulig innlevelse og engasjement. Som vist i Grunnmodellen (Lillesvangstu m.fl. 2007: 17ff) ville jeg at disse lesetoppene skulle inneholde tenketid i form av hurtigskriving i loggbok, og noen ganger også samtaletid i toergrupper, for å gjøre elevene trygge nok til å uttrykke sin mening om det de hadde hørt. Dermed håpet jeg at elevene ville være godt forberedt og trygge nok til å delta i felles litterære samtaler som ville hjelpe dem inn i teksten og oppnå en større grad av forståelse om temaet. Jeg brukte også spørsmålene fra denne modellen. Lesestopp 1 Jeg leste Forord i boka høyt, og forklarte ordene forord, visjon, alliert, internasjonal toleranse og forståelse, og finansiere til elevene. Vi fant Tokyo, Canada og Tsjekkoslovakia på kartet (i dag ligger Hanas hjemby i Slovenia), og diskuterte hvordan det kan ha seg at akkurat disse stedene har betydning for historien. Det var vanskelig for elevene å se noen forbindelse her foreløpig.

3 Lesestopp 2 Ved neste stopp studerte vi fotografiet av kofferten, som var utstilt på holocaustsenteret i Tokyo. Kofferten i utstillingen min var hvit, mens den ekte var svart. En elev sa at han trodde at vår koffert var den ekte noe som forteller om innlevelse og engasjement. Jeg dvelte også ved kapittelet som handlet om Hanas hjemby, for at elevene lettere skulle kunne se for seg stedet. Vi så på fotografier av byen på avstand, av huset til Hana, og plasserte til slutt byen på Europa-kartet. Elevene la merke til at byen lå i et område med mye fjell og vi kunne relatere byen til steder i Norge. Vi studerte også familiebildene nøye. De mange autentiske fotografiene skapte troverdighet og medvirket til at elevene klarte å danne seg et godt bilde personene og stedene. Det at bildene viste Hana og familien i helt vanlige hverdagssituasjoner skapte en subjektiv relevans som gjorde det lettere å leve seg inn i det som skjedde med familien etterpå. En elev skrev i loggboka: Hana likte å stå på skøyter, henge med venner og leke med broren. Lesestopp 3 Før jeg leste kapitlet som handlet om Hana og George sin barndom i landsbyen ba jeg klassen legge spesielt godt merke til detaljer om Hana. Etterpå ville de nemlig bli spurt om å skrive ned tre setninger som beskrev henne. Da vi delte observasjonene med hverandre etterpå fikk vi sammen fram et nyansert bilde av en livsglad og aktiv jente. Lesestopp 4 Ved neste lesestopp hadde vi en muntlig samtale. Jeg la vekt på å stille spørsmål som kunne gi rom for identifikasjon og refleksjon rundt handlingen: Har dere noen gang spådd hverandre på lignende måter? Hva tror dere disse spådommene kan bety? Under diskusjonen kom det fram at disse spådommene i boka kanskje fungerte som et slags frampek. Da det først var kastet fram, kom de med detaljerte beskrivelser av hva de trodde kom til å skje videre med Hana og George. Lesestopp 5 Da jeg stoppet opp i boka der de jødiske barna stadig ble nektet adgang til flere steder, spurte jeg: Hvordan ville du ha reagert hvis dette skjedde med deg? For å få dem til å reflektere videre stilte jeg spørsmål som: Hvorfor hendte dette? Hvorfor ble de så fortvilet over dette? Og for å aktualisere: Kunne dette ha skjedd i dag?

4 Lesestopp med hurtigskriving og diskusjoner Vi hadde flere lesestopp med hurtigskriving, pardiskusjoner og klasse-diskusjoner, som for eksempel: Hva skrev Hana og George på lappene som de la i flasken de gravde ned? Hva tror du Hana pakket da hun skulle reise til Theresienstadt? Etter et par av kapitlene brukte vi noen av punktene fra Personlig tilnærming for å sette dem i gang med å reflektere over det vi hadde lest (Lillesvangstu m. fl. 2007: 18-20). Etter lesingen skrev elevene biodikt om Hana. (Bio står for biografi, og er skildringen av livet til en person). Deretter laget elevene en beskrivelse av Hana ut fra diktet. Det å bruke en loggbok til hurtigskriving, der alle kunne tenke litt med pennen først, var en fin erfaring. Elevene rakk å tenke mye på tre minutter (som eksempelet nedenfor viser), og det gav en bedre og mer fokusert litterær samtale i klassen etterpå fordi de fikk sitt eget grep på teksten. Det var også lurt å ha igangsettere som elevene kunne støtte seg til, både når de snakket og skrev. Aller best ble diskusjonene etterpå når elevene hadde pratet i toer- og treer-grupper før klassediskusjonen. De som vanligvis er litt tilbakeholdne kastet seg da utpå med sine bidrag, så det var tydelig at denne måten å gjøre det på gav dem litt ekstra trygghet. Erfaringer Elevene sine meninger om alle lesestoppene var litt delte, men de fleste syntes at lesestoppene hjalp dem til å forstå historien bedre. Noen syntes imidlertid at det var litt vanskelig å holde tråden i historien med alle avbruddene. Boka og temaet passet godt for elevene, og de gledet seg til at flere biter av historien skulle avsløres for dem. Det var noen ganske intense timer med lesing, skriving, refleksjon og diskusjon, og jeg opplevde at alle elevene klarte å leve seg godt inn i historien. Hvis det var noen som ikke kunne være til stede i en time, ba de om at vi ikke måtte lese videre før de var tilbake. Elevene hadde ikke noe særlig erfaring med biografier, og lurte på hvor de stod på biblioteket. De opplevde også at fakta og fiksjon gled over i hverandre, og det gjorde det litt vanskelig å vite helt sikkert hva som var sant og ikke. Erfaringene mine er at vi gir elevene en verdifull, felles leseopplevelse og hjelper dem til å oppnå en bedre leseforståelse når vi leder dem gjennom en bok som denne og hjelper dem til å trenge dypere inn i teksten. Elevene har nå fått noen redskaper til å fylle ut tomme steder med.

5 De har også erfart hvordan de kan bruke sin egen livserfaring og kunnskap til å reflektere, og hvordan de ved å dele sine tanker med andre kan bidra til at vi alle få et mer nyansert bilde av hendelsene i boka. Ved å modellere disse arbeidsmåtene grundig håper jeg at elevene etter hvert vil bli trygge på å bruke dem i arbeidet med andre litterære tekster, og på sikt bli observante og reflekterte lesere som er i stand til å fylle ut teksten ved å lese både bak og mellom linjene. Tekst: Ingvill Frafjord Cederløv Litteraturliste Helgevold, L. (red.). (2006): Bok i bruk. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning Håland, A., Helgevold, L., Hoel, T., m.fl. (2008): Lesing er.. Stavanger. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning Levine, Karen (2010): Hanas koffert. Oslo/Slovakia: Gyldendal norsk forlag AS Lillesvangstu, M., Tennesen, E.S., Dahll-Larssøn, H (2007): Inn i teksten ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget