Fra ord til handling i Kunnskapsløftet Praksisfortellinger fra elleve skoleutviklingsprosjekter

Transkript

1 9 3 Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Praksisfortellinger fra elleve skoleutviklingsprosjekter

2 Utgitt av Utdanningsdirektoratet Medredaktør: Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø Illustrasjoner: Studio M7 og Nucleus Design: Nucleus 2 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

3 Forord Våren 2006 stod skole-norge foran innføringen av reformen Kunnskapsløftet. Prinsipper for opplæringen, læringsplakaten og nye læreplaner med kompetansemål i fag og grunnleggende ferdigheter på tvers av fag skulle implementeres. I styringsdokumentene for Kunnskapsløftet lå det en tydelig forventning til lærer, skoleleder og skoleeier om at de som profesjonelle yrkesutøvere skulle samarbeide om å utvikle en skole med kultur for læring og høye ambisjoner på elevenes vegne. Som en støtte til det lokale arbeidet ble det våren 2006 lansert et program for skoleutvikling, senere Kunnskapsløftet fra ord til handling. Skoleeier kunne på vegne av skoler søke om midler til utviklingsprosjekter der skoleeier, skole og eksterne kompetansemiljø samarbeidet. Temaet for utviklingsprosjektet skulle være tilknyttet reformen Kunnskapsløftet. Programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling har i perioden tildelt midler til 100 prosjekter. Om lag 270 skoler, 40 barnehager, 90 kommuner, 14 fylkeskommuner og 110 kompetansemiljøer har deltatt i programmet. I dette heftet kan du lese praksisfortellinger hentet fra programmet. Praksisfortellingene i heftet handler om ulike situasjoner og erfaringer som alle oppleves som sentrale for å få til læring og endring. Noen fortellinger har eleven som hovedaktør, andre har læreren, en skoleleder eller en prosjektleder. Noen av fortellingene handler om suksess, i andre fortelles det om utfordringene med å skape motivasjon og endring. Felles for fortellingene er at de er ment å stimulere til refleksjon rundt praksis. Endringsteori legger vekt på at dersom en skal få til varig endring, må det skapes et opplevd behov for at endringen er mulig og nødvendig. Mennesket består både av hode og hjerte. Rapporter og statistikker kan overbevise hodet vårt, men det er ofte når en situasjonsbeskrivelse treffer hjertet at vi virkelig opplever at noe er mulig. Praksisfortellingene i dette heftet viser at skoleutvikling er mulig. God lesning! Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 3

4 innhold: Forord... 3 Fortelle om og lære av gode utviklingserfaringer... 6 Fakta om Kunnskapsløftet fra ord til handling... 8 Kapittel 1 Lærelyst hos elever og lærere På jakt etter grunnleggende ferdigheter. En elevs læringsvandring Å speile seg i skrift elevers fortelling om egen skriveutvikling Hvordan skape glød i lærernes og elevenes øyne?...16 Kapittel 2 Utviklingssamtalen Elevmappa som grunnlag for utviklingssamtale...19 Nå skjønner jeg hvordan jeg skal lære! En fortelling om læringsstrategier og nytt innhold i elevsamtalen...22 Kapittel 3 Grenseløst samarbeid og læring ved bruk av digitale medier «Det må være artig det vi skal gjøre, og seksåringen må gjøre mest mulig sjøl»...25 Samarbeid for læring! Elevar på 3. og 6. trinn lærer av kvarandre Kapittel 4 Skolekulturer i bevegelse Samarbeidsskolen i ord og handling...31 Ute av balanse, men med stø kurs framover! Skolekultur i endring...33 Når lærarar og elevar lærer saman...37 Kapittel 5 Utviklingsprosjekter og kompetansemiljø Hvem eier prosjektet? Å få til et samarbeid mellom skole, skoleeier og kompetansemiljø Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

5 Å lære å bli sin kollegas kritiske venn. Metaperspektiv på veiledningssamtalen...44 Mitt første skritt er Om utvikling av robusthet og skoleutvikling gjennom samarbeid med kompetansemiljø...46 Kapittel 6 Praktikere forteller om praksis Når læraren sjølv fortel om praksis når bodskapen fram til dei som styrer...49 «Æ ska vis dæ!» Elever forteller om nye arbeidsmåter i skolehverdagen...51 Læring i fellesskap. Hvordan årlig konferanse om skoleutvikling var med på å skape en delingskultur...54 Bruk av praksisfortellinger i skoleutvikling...56 Hvorfor praksisfortellinger som en del av skoleutvikling?...56 Hva er en praksisfortelling?...57 Ulike typer praksisfortellinger...58 Strukturen i praksisfortellinger...59 Bruk av praksisfortellinger i skoleutvikling to eksempler...60 Praksisfortellinger som dokumentasjon av utviklingsarbeid...60 Praksisfortellingen som utgangspunkt for refleksjon i en gruppe Fortellingene er hentet fra følgende prosjekter...62 Litteraturhenvisning...63 Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 5

6 Fortelle om og lære av gode utviklingserfaringer Rundt bordene sitter det mennesker med blussende kinn, noen ler og tegner i lufta med hendene, andre er alvorlige, og noen har blanke øyne. Omtrent tretti mennesker er fordelt rundt fem gruppebord. Det blir fort varmt når man er mange sammen, og vi er i tillegg i et trangt konferanserom uten vinduer. Det vi har felles, er at vi alle har deltatt i et nasjonalt skoleutviklingsprogram i litt over to år, og nå forteller vi hverandre om sentrale episoder fra prosjektet på egen skole eller i egen kommune/fylkeskommune. «Denne konkrete episoden tror jeg var avgjørende for at prosjektet snudde,» sier en. «Spennende,» sier en annen i gruppa. «Si litt mer om hva du tror det var som fikk det til å løsne. Hvordan mener du at denne opplevelsen også kan være interessant for andre?» I det nasjonale skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet fra ord til handling har skoler, skoleeiere og kompetansemiljøer samarbeidet om tidsavgrensede skoleutviklingsprosjekter. Hovedmålet har vært at både elevene og skolen som organisasjon skal lære mer og bedre. Derfor har prosjektene i tillegg til ulike forbedringstiltak rettet mot elevenes læringsmiljø og opplæring, også arbeidet med å etablere samarbeids- og refleksjonsarenaer på skolene. I programmet har det vært en målsetning at det også skal skje læring i og mellom prosjektene. I stedet for å ha ensidig fokus på resultater, blir skoleledere og skoleeiere utfordret til å sette ord på noe av det som er vrient ved skoleutvikling, nemlig prosessen fram til resultatene. Prosjektdeltakerne har vært på samlinger og seminarer. Å skriftliggjøre kunnskapen gjør den bevisst og artikulert og lettere å dele med andre. Derfor har prosjektdeltakerne også skrevet artikler i en artikkelstafett, og noen av prosjektene har blitt invitert til å skrive fortellinger. I dette heftet finner dere 16 praksisfortellinger skrevet av skoleledere og skoleeiere. Forfatterne har vært delprosjektledere eller prosjekt- 6 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

7 ledere i Kunnskapsløftet fra ord til handling. De kommer fra hele landet, fra grunnskoler og videregående skoler, kommuner og fylkeskommuner. Fortellingene ble til etter en samling i november 2008, og har deretter blitt bearbeidet i mange runder. Rammen per fortelling er 1000 ord, og fortellingen skal være om en episode som illustrerer en sentral opplevelse eller et vendepunkt i prosjektet og reflektere over hva denne episoden kan si oss. Fortellingen som sjanger er valgt fordi den er personlig, konkret og appellerer både til intellektet og til følelsene. En personlig tekst som også bruker skjønnlitterære virkemidler, har muligheten til å synliggjøre, kanskje bedre enn en rapport eller en artikkel, at virkeligheten er kompleks og ikke bare et resultat av enkle årsakssammenhenger. I et endringsprosjekt må det også mobiliseres følelser og energi for å lykkes. I fortellingene ser vi hvor viktig dette er. Fortellingene er delt inn i seks kapitler. Hvert kapittel tar opp et tema som har vært viktig i reformen Kunnskapsløftet og derfor også i programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling. Fortellingene handler om erfaringer knyttet til læring og dialogen om læring, distribuert ansvar og samarbeid med nye aktører. Fortellingene handler om å lytte og tørre å gi fra seg kontroll. Tre av fortellingene handler også om å vise fram resultatene og spre erfaringene fra prosjektene slik at elevene og lærerne blir synlige, og slik at politikerne kan fatte informerte beslutninger. Det finnes ingen enkel oppskrift på hvordan skoleutvikling kan lykkes. Fortellingene i dette heftet kan gi læring og inspirasjon. Vi oppfordrer skoler og skoleeiere til å stjele ideer og hente tips fra fortellingene og prosjektene i Kunnskapsløftet fra ord til handling. Den viktigste lærdommen i programmet er likevel at det som er vellykket på en skole, ikke nødvendigvis er vellykket på neste. Vi oppfordrer derfor skoleledere og skoleeiere til å sette av tid til å oversette andres erfaringer til egen kontekst. Sentrale spørsmål er: Hvordan står det til på vår skole i dag? Hvordan vil vi at det skal være om tre år, og om ti år? Har andre gjort erfaringer som kan inspirere oss? Hva kan vi lære av andres erfaringer? Hvordan vil vi gjøre det på vår skole, og hva slags tiltak må vi igangsette for å få til den endringen vi ønsker? Siste kapittel handler om praksisfortellingen som sjanger og hvordan både det å lese praksisfortellinger og det å skrive praksisfortellinger kan brukes i skoleutvikling. Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 7

8 FAKTA OM Kunnskapsløftet fra ord til handling Kunnskapsløftet fra ord til handling er et nasjonalt program for skoleutvikling. Programperioden varer fra 2006 til Programmet skal sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og god faglig og sosial utvikling for elevene gjennom økt fokus på skolen som virksomhet. Programmet tildeler prosjektmidler til skoleeiere og skoler som i samarbeid med eksterne kompetansemiljøer har følgende delmål: 1. Deltakende skoler og skoleeiere skal forbedre sin evne til å vurdere skolens praksis og resultater systematisk ved å bruke tilgjengelige kvalitetsdata og lokale observasjoner. 2. Deltakende skoler og skoleeiere skal forbedre sin evne til å gjennomføre helhetlige utviklingsprosjekter i samarbeid med eksterne samarbeidspartnere for å oppnå bedre resultater knyttet til elevenes læringsmiljø og læring. 3. Utviklingsprosjektene skal bidra til kunnskapsutvikling og ferdigheter i praktisk skoleutvikling hos eksterne kompetansemiljøer som kan bistå skoler og skoleeiere også etter at programmet er avsluttet. 4. Utviklingsprosjektene skal bidra til at det frembringes kunnskapsbaserte og nyttige verktøy (i form av fremgangsmåter, modeller og veiledninger) til bruk i en helhetlig skoleutvikling. Det er satt opp følgende delmål for programmet som helhet: 5. Programmet skal gjøre verktøyene og kunnskapen om bruken av dem tilgjengelig gjennom etablerte nettsteder og arenaer for kunnskapsdannelse. 6. Programmet skal bidra til å bygge opp og spre kunnskap om ulike virkemidler for kvalitetsutvikling i sektoren med relevans for fremtidig politikkutvikling. 8 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

9 Det har i programperioden vært tre utlysninger av prosjektmidler. I 2006 kunne prosjektene søke om midler til implementering av områder i reformen Kunnskapsløftet. I 2007 og 2008 søkte prosjektene om prosjektmidler til temaet tidlig innsats eller økt gjennomføring. Ved utgangen av 2008 bestod programmet av 100 prosjekter, ca 270 skoler og 40 barnehager. Det var prosjekter i alle landets fylker, men ikke i alle kommuner og fylkeskommuner. Kompetansemiljøene tilknyttet prosjektene var i hovedsak universiteter og høgskoler, men også stiftelser og private konsulentbyråer. De tre hovedaktørene i prosjektene: Skole/barnehage Definere ståsted, behov og mål Forankre i personalet Tydelig endringsledelse Kommune/ fylkeskommune Formelt ansvarlig Etterspørre og støtte Lokal spredning Kompetansemiljø/ ressursperson Tett på praksis Veilede og dokumentere Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 9

10 Kapittel 1: Lærelyst hos elever og lærere 10 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

11 Fortellinger fra Ringsaker, Trondheim og Stokke Å arbeide med grunnleggende ferdigheter som skriving, lesing, regning og digitale ferdigheter står helt sentralt i Kunnskapsløftet. Intensjonen er å øke barns læringsmuligheter ved å sikre at alle mestrer grunnleggende verktøy for læring. I praksisfortellingen fra Stavsberg skole er vi vitne til elevens læringsvandring. En vandring som er innom flere stasjoner og flere ulike grunnleggende ferdigheter. Arbeidet med grunnleggende ferdigheter avsluttes ikke på de første trinnene, det er en vedvarende prosess gjennom hele skoletida. Så sier Kunnskapsløftet. Fra Charlottenlund ungdomsskole blir det fortalt om å skape interesse for skriving. Og om å bruke digitale mapper som redskap i dette arbeidet. Læreres læring skal også, ifølge Kunnskapsløftet, være en vedvarende prosess. Den skal bidra til å utvikle organisasjonen, men samtidig gi inspirasjon til videre yrkeskarriere. Fra Ramsum skole handler praksisfortellingen om en lærer som finner inspirasjon til å gå nye veier i undervisningen. Praksisfortellingene i dette kapittelet viser noe om læringens aller viktigste dimensjon. Det læringen skal handle om, må bety noe for den enkelte. Først da kan det skapes et kunnskapsløft hos den enkelte elev og lærer. På jakt etter grunnleggende ferdigheter. En elevs læringsvandring Forfatter: Else Margrethe Holst, StavSberg skole Prosjekt: Ringsaker kommune «Nå har jeg hentet en setning,» sier Fredrik på 1. trinn og lyser av stolthet. I dag er han en av fire elever på grønn gruppe. Den første stasjonen Fredriks gruppe skal være på, er bygge- og spillstasjonen. Her skal språket bygges, å hente diktat er temaet. Før stasjonsarbeidet tar til, har lærer Toril forklart nøyaktig hva som skal skje: «På veggene i området rundt stasjonen henger det grønne, gule og oransje lapper. Fra de grønne lappene kan dere hente bokstaver, fra de gule lappene kan dere hente ord, og fra de oransje lappene kan dere hente setninger.» Toril repeterer med elevene at en setning er satt sammen av flere ord, begynner med stor bokstav og slutter med punktum. «Det er ikke lov å ta med seg blyant og papir når dere går rundt dette utstyret må ligge igjen på den plassen der dere skal sitte og skrive. Det er heller ikke lov å snakke når dere går rundt for å hente det dere skal skrive ned,» sier Toril. Fredrik har allerede hentet alle bokstavene og mange ord, og nå skriver han: «Jeg ser ei flue.» Han har hentet sin første setning. For de 15 elevene og de to pedagogene på 1. trinn er det mandag og introduksjonsøkt for ukas arbeid etter Early Years Literacy Programme den australske modellen for grunnleggende lese- og skriveopplæring. Lærer Marianne klapper en enkel rytme, og alle de 15 elevene svarer ved å gjøre det samme. Det betyr at alle nå vet at tiden er ute på denne stasjonen, og det er klart for arbeid på neste stasjon. Arbeidet på hver stasjon varer i tolv minutter. Fredrik legger blyant og papir pent fra seg, for nå venter formingsstasjonen. På et plastark, der han kan stryke vekk om det skulle bli nødvendig, skal han øve seg på å skrive stor og liten u. Det er nemlig u som er ukas lyd, og stor og liten U - u som er ukas bokstavsbilde. Fredrik strever for å få u-en så lik modellen som mulig. Han er ganske fornøyd med det han får til. Han rekker også å gjøre en oppgave der han skal trekke en linje mellom en illustrasjon og det bokstavsbildet som er først i det ordet illustrasjonen viser. Dette er repetisjon av de lydene og bokstavsbildene Fredrik allerede har lært: f får strek til fiskeillustrasjonen, a går til apen, e til eplet. Fredrik synes at denne oppgaven er ganske lett. Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 11

12 Marianne klapper igjen samme rytme som tidligere, elevene svarer, og grønn gruppe er klar for den stasjonen som heter veiledet lesing. Denne stasjonen er lærerstyrt, og de fire elevene på Fredriks gruppe er på tilnærmet samme kompetansenivå i lesing. Fram til nå har lærer Marianne drevet medlesing, der gruppa i fellesskap lytter ut lyder, teller antall ord i setninger, arbeider med å kunne kjenne igjen høyfrekvente og korte, lydrette ord. Fredrik og de andre elevene på grønn gruppe har nå begynt å lydere og trekke sammen til ord. Fredrik synes det er sååå spennende på denne stasjonen, for nå kan han lese en hel setning selv. Han forstår det han leser, og ser at det passer sammen med illustrasjonen på siden. «Jeg ser en glad hund,» leser Fredrik, og kan tydelig se at hunden på bildet ser veldig glad ut der den ligger og gnager på et stort kjøttbein. På Fredriks gruppe får alle en lesebok som passer for de elevene som nettopp har knekt lesekoden. Denne boka skal det øves lesing i hver dag hele uka, også hjemme. På leselappen må foreldrene kvittere for lest tid hver dag. Igjen har tolv minutter gått, og rytmen alle kjenner, klappes av læreren mens elevene svarer. Nå skal grønn gruppe til ABC-stasjonen. Når det er to pedagoger til stede i læringsøkta, skal også denne stasjonen være lærerstyrt. Her ligger det gule (forsiden er alltid gul) hefter og venter på elevene, og det står navn på hvert enkelt hefte. Fredrik finner igjen heftet sitt, og han vet at på denne stasjonen er det skriveøving det handler om. Elevene på grønn gruppe har kommet så langt at de selv kan skrive ordene med ukas bokstav. Fredrik skriver ull, ku, luer og mus. I heftet sitt finner også Fredrik øvinger som sporing, samt øvelser for å øve opp finmotorikken. I labyrinten må han vise at han klarer å streke opp veien musa må gå for å komme fram til ostebiten. I heftet kan det også være regneoppgaver som Fredrik trenger å øve på. Fredrik vet at elevene på 1. trinn snart skal få arbeide på fem stasjoner. Han vet også at den stasjonen som nå står for tur, er den digitale stasjonen. Lærer Toril har fortalt at her skal han få lære å bruke pc for å øve slik at han kan bli enda flinkere til å lese og skrive. Men aller først må han lære seg tastaturet slik at han kan bruke maskinen riktig, før han kan ta i bruk program der han skal lytte ut lyder, finne rimord og koble lyd i boble til bilde. Fredrik gleder seg veldig til han skal få lære å bruke datamaskinen hjemme har han også datamaskin. Fortellingen om Fredriks læringsvandring er en viktig fortelling om en glad og fornøyd skolegutt som er motivert for læring. Modellen trinnet arbeider etter, gir han variasjon gjennom læringsøkta og ikke minst gir den Fredrik mestringsopplevelser, for som fortellingen har vist, får han utfordringer tilpasset sitt nivå på hver stasjon. Det er en effektiv modell for læring, for Fredrik kunne ingen bokstaver da han begynte på skolen. Nå leser han enkeltstående setninger og forstår hva setningen forteller. Han ser også at det er sammenheng mellom tekst og illustrasjon i lesebøkene. Den siste stasjonen Fredrik og 1. trinn skal ha med, heter Lesekroken. Dette er også en selvinstruerende stasjon der læreren tilrettelegger for egenlesing ved å presentere bøkene på en ryddig og tiltalende måte. Her vil elevene finne bøker med temaer som også er aktuelle for dem i samfunnsfag og naturfag. Men så langt har ikke Fredrik og 1. trinn kommet ennå. «Tilpasset opplæring for økt læring fra ord til felles handling» er tittelen på Stavsberg skole sitt prosjekt. Early Years Literacy Programme er i løpet av prosjektperioden innført på skolens trinn. Fredrik er en fornøyd, liten skolegutt som ivrer etter å lære stadig mer. Han er ikke den eneste ved Stavsberg skole. 12 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

13 Å speile seg i skrift elevers fortelling om egen skriveutvikling Forfatter: Ove P. Helberg, Charlottenlund skole Prosjekt: Trondheim kommune «Det jeg er mest fornøyd med, det må være utviklinga mi. Jeg syns skrivinga mi har blitt mye bedre, og jeg skriver mye bedre. Jeg føler at jeg startet helt på nytt når jeg begynte på ungdomsskolen, så jeg lærte på en måte å skrive en gang til, som i 1. klassen, bare at nå er jeg mye flinkere.» (elev 8. klasse) En tidlig junidag med sommer i lufta sitter seksti 8.-klassinger på Charlottenlund og skriver en heldagstekst om sin egen skriveutvikling. I den stappfulle hjemmebasen vår merkes en stemning av iver, engasjement og intensitet i lufta. Over PCene tenkes det og formuleres utsagn og refleksjoner knyttet til egen skriveutvikling, erfaringer og syn på skriving. Alt under den største ro og tenksomhet. En av hovedtankene i prosjektet «1001 Speil» er å gi elevene mulighet til å oppleve mestring og få positive erfaringer ved å ta i bruk et bredt tilfang av uttrykksmåter. En viktig nøkkel til videre utvikling og økt læring ligger så i elevens egen refleksjon knyttet til opplevelser og erfaringer fra arbeidet. Vi har derfor valgt å fokusere på nettopp teksten, elevens egen fortelling og refleksjon knyttet til eget arbeid og utvikling. Relevans er et begrep som blir sentralt i dette. Eleven må føle at det å bruke skriving er et relevant verktøy for å uttrykke seg. For i mange sammenhenger kan en oppleve ungdommer med manglende skriveglede og liten forståelse for betydningen av å beherske skriving som et grunnleggende uttrykksmiddel. Dette kan for elevene igjen ofte føre til at skriving som relevant, meningsfylt uttrykksmiddel reduseres til noe overflatisk og rituelt «skolsk», en plikthandling. Med et resultat som da står i fare for å bli overflatisk, sjablongmessig og uten særlig verdi og interesse. Vår intensjon bak arbeidet med skriving er å forsøke å motvirke nettopp dette, å forsøke å fremme ei skriveopplæring som gir trygghet for eleven til å finne fram sin egen stemme gjennom å skrive. Det handler også om en del tilliggende momenter som samtaler om skriving, å utvikle et felles begrepsapparat for det å skrive, å lære teknikker, samt å trene og bevisstgjøre på språk, ord og begreper. «Innpakningen» rundt det hele er å bruke digital mappe som uttrykk. Gjennom hele året skrives det tekster som modnes, bearbeides og Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 13

14 foredles fram til det ferdige uttrykket som presenteres i ei avsluttende mappe for faget: Presentasjonsmappa i norsk. Det vi kaller stolthetsproduktet. Medio mai i 8. klasse, med ferdige skrivemapper i hende og arbeidet med skriving for skoleåret vel brakt til ende, gjensto en sak, eller egentlig to. For det første: Hvordan mobilisere en motivasjon for den tradisjonelle tentamensdagen etter at klassen på mange måter var i mål med årets skriveprosjekt? For det andre: Hvilke tanker og opplevelser hadde elevene om skriveopplegget, hvilke erfaringer hadde de fått, hva kunne de uttrykke om den arbeidsprosessen de hadde gjennomgått? La oss se på en elevs utsagn: «Jeg må innrømme at jeg er ingen god skriver. Likevel har jeg tenkt å gjøre mitt beste nå. Refleksjon i seg selv er ingen enkel oppgave, spesielt når det skal handle om deg selv. Selv om jeg har en lang vei å gå når det gjelder skriving så kan jeg ikke se bort fra at jeg har gjort store fremskritt. Jeg behersker språket mye bedre enn jeg gjorde på barneskolen. Eller tidligere på året for den saks skyld. Jeg ser på min egen skriving som et sted jeg kan dra for å lage min helt egen lille verden. Selv om jeg aldri skriver en historie eller en tekst uten å ha en eller annen grunn for å gjøre det. Jeg liker ikke å skrive til vanlig, jeg avskyr det. Men i det siste så har jeg blitt 14 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

15 bedre til det, og som en følge av det har det blitt morsommere.» Elever som uttrykker økt skriveglede, er for oss et godt tegn på at det pedagogiske utviklingsarbeidet er på rett vei. En elev oppsummerer 8. skoleår med skriving og mappearbeid på denne måten: «Vi har hatt mange skriveoppgaver i løpet av dette skoleåret. Den største oppgaven vi har hatt i år må være norskmappa. Norskmappa gikk ut på at vi skulle velge 12 tekster som vi har skrevet i år. Læreren valgte 7 av dem mens vi valgte 5. Vi måtte bearbeide alle tekstene våre. Det tok lang tid.» Et vesentlig poeng her er den opplevelse av stolthet og mestring som eleven gir uttrykk for. Utsagnet gir også en bekreftelse på at det å skrive, deretter samle, for så å bearbeide og til slutt presentere, det skaper sammenheng og mening for elevene. «Siden barneskolen har jeg blitt mye flinkere til å skrive. Det er mye på grunn av at vi har skrevet tekster i hele år. Jeg føler det blir lettere å skrive for hver tekst som går. Jeg er bedre på å skrive tekstene mine utfyllende. Før jeg startet på ungdomsskolen, ble det ikke så jeg skrev så mange tekster. Nå syns jeg de fleste tekstene mine er gode og lange nok. Jeg får også til å skrive mye bedre avslutninger. Som tekstskriver har jeg utviklet meg mye på kun et år. Det viktigste jeg har lært når det gjelder skriving er å la teksten ligge og modne. Det hjelper teksten veldig, og den blir veldig mye bedre. Jeg har også lært å reflektere i tekster og trekke meg selv inn i dem. Jeg syns det er veldig bra at vi har hatt skrivemappe. Jeg har gjennom hele året hatt et mål om å bli ferdig med mappen min. Opplegget med at man skal samle alle tekstene til slutt fungerer veldig bra for meg. Det er fint at vi har hatt så mye tid så vi kan gjøre tekstene så bra som mulig. Jeg jobber best slik og det er jo alltid et ønske å jobbe på den måten en lærer mest om skriving i.» Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 15

16 Hvordan skape glød i lærernes og elevenes øyne? Forfatter: Reidun Johannessen, Ramsum skole Prosjekt: Stokke kommune Læreren ved siden av meg står med et fornøyd smil om munnen og ser seg rundt. Live kommer bort til oss med øyne som lyser. Hun ser stolt på læreren sin og sier på klingende nordlandsk: No klart æ 16 poeng, mens i går klart æ bare 10. Hun er tydelig fornøyd med seg selv. Hun er i ferd med å nå sitt mål om å kunne 9-gangen. Læreren ser stolt på meg, og jeg tror vi tenker det samme: Hun tar jo ansvar for egen læring og opplever glede ved å lykkes. Hun sammenligner seg ikke med andre, men er opptatt av egne prestasjoner. Rundt oss jobber 2.- og 3.-klassinger. Tre jenter er på grupperommet og får undervisning i matematikk på det nivået de er. Anne, Petter og Tuva sitter foran en PC og øver på engelske ord. Jon og Kari henter seg mattekort for å øve på det de trenger å øve på, og Anders henter seg en lesebok om spøkelser tilpasset hans lesenivå. Ragnhild gjør lydopptak direkte på PCen for å kunne se selv og vise sine foreldre på neste utviklingssamtale hvilken utvikling hun har hatt i lesing siden forrige leseopptak. Hun legger det i sin digitale visningsmappe sammen med dokumentasjon fra andre fag. Ute på gangen sitter Lea og Lisa og hører hverandre i rettskriving, og Mina og Jakob ligger og leser stille hver for seg. Jeg ser meg om og tenker på den forelderen som syntes det var urolig her og sa: Da jeg gikk her, måtte vi sitte stille ved pultene våre! Hvordan har skolens elever og lærere kommet dit de er i dag, og hvorfor stråler akkurat denne læreren? Først og fremst ble læreren, sammen med kollegaer, inspirert av en god foredragsholder på kurset «Elevens portefølje i mapper et sted for læring» om tilpasset opplæring ved hjelp av porteføljemetodikk. Dette ble temaet da skolen ble med i programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling. Lærerne begynte å utforske mappemetodikken og hadde jevnlige erfaringsutvekslinger. Akkurat denne læreren var IT-veileder, og han så raskt mulighetene ved å bruke digitale verktøy som læringsressurs. Lydopptak, skanning, bilder og småfilmer ble benyttet til å lage digitale mapper for den enkelte eleven. Hva sier læreren selv om denne nye gløden? «Jeg føler at jobben min er blitt enda mer meningsfull, og at porteføljemetodikken passer mitt elevsyn. Nå får jeg en mulighet til å veilede den enkelte elev, gjennomføre elevsamtaler og få den enkelte til å ta ansvar for egen læring. Jeg har mer tid til de elevene som trenger ekstra hjelp.» Læreres mål er å skape struktur og kontinuitet i den enkelte elevs læring med fokus på læreprosess, planlegging og elevmedvirkning 16 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

17 og med fokus på samarbeid og refleksjon. Men hvorfor opplever akkurat han denne veldige eierfølelsen til prosjektet? «Som tillitsvalgt satt jeg i delprosjektgruppa og fikk mulighet til å diskutere pedagogikk og ideen bak prosjektet. Det ble også satt av tid til å diskutere pedagogikk i lærerpersonalet, og vi fikk mulighet til å snakke pedagogikk med veilederen vår. All kunnskapen om teorien som støttet prosjektet vårt, og den erfaringen jeg gjorde meg, gav meg selvtillit. Jeg lærte også mye av å få besøk fra andre skoler. Ved å forklare innholdet av prosjektet til andre, ble jeg bevisst på endringer jeg selv måtte gjøre. Jeg så også at metoden ble opplevd positivt av foreldre. Det var også viktig for oss at ledelsen la alt til rette så godt som mulig.» Hvilke råd har han å gi til andre lærere som vil prøve en lignende metode for å oppnå tilpasset opplæring? «Det handler om å se mulighetene og ikke begrensningene. Lærere må ikke være redde for å slippe elevene «løs». Ikke gi dem hjelp med en gang. De trenger å få bruke tid på å løse problemer selv. Det gjør dem mer selvstendige. Ved å frigjøre seg selv gjennom tilpassede arbeidsplaner kan vi lærere bruke mer tid på den enkelte elev. De andre elevene vet at de også vil få sin tid med lærer og blir da mer tålmodige.» de opplever mestring og ser sin egen utvikling. Læreren stråler fordi han ser at elevene lykkes, foreldrene er fornøyde, og han får anerkjennelse fra både andre lærere og ledelsen. Forskning viser at læreren er den faktoren som har størst betydning for en elevs læring. Det er en leders oppgave å motivere lærerne og gi dem mulighet for å skape gode læringssituasjoner. I et prosjekt må den enkelte lærer sees. Ledelsen må rose, oppmuntre og gi anerkjennelse til de som trenger det. Den må støtte de som famler, og holde igjen de som løper løpsk. Den må heller ikke glemme dem som jevnt og trutt arbeider videre uten noen form for klaging. Den må også passe på å ikke miste målet av syne. Målet for skolene vil alltid være å tilrettelegge for et best mulig læringsmiljø, så elevene får et best mulig læringsutbytte. Enhver lærer vil oppleve glede av å se sine elever lykkes og se gløden i øynene. Den gløden bør også en leder se i lærerne. Det er lærerne som kan påvirke tilværelsen for elevene på skolen, ikke lederen. Den tidligere tilbakeholdne læreren reiser nå rundt og snakker om prosjektet til store lærergrupper. Han har fått en ny glød i øynene som har smittet over på hans elever. Jeg hører en reflektert lærer, og jeg ser elever som stråler fordi Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 17

18 Kapittel 2: Utviklingssamtalen 18 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009

19 Fortellinger fra Stryn og Fredrikstad Utviklingssamtalen har blitt et viktig redskap for å styrke dialogen om læring mellom lærer og elever og mellom skolen og hjemmet. Utviklingssamtalen har som formål at eleven skal bli klar over veien videre i læringsarbeidet. Dette gjøres gjennom å drøfte gode og mindre gode læringsopplevelser i fortida for deretter å formulere nye mål for framtida. Et annet viktig redskap er mapper der elevene samler sentrale oppgaver de har arbeidet med. Når utviklingssamtalen tar utgangspunkt i mappen, settes elevenes læring i fokus, og en får i gang en samtale om hvordan læringen kan forbedres. Utviklingssamtalen, eller elevsamtalen som den også kalles, øker muligheten for at foresatte får innblikk i barnets læringsarbeid. Det skjer gjennom at foresatte deltar sammen med læreren og eleven i samtalen. I de to fortellingene i dette kapitlet ser vi eksempler på hvordan læring står sentralt i utviklingssamtalen. Elevmappa som grunnlag for utviklingssamtale Forfattar: Solbjørg Fjellkårstad, Tonning skule Prosjekt: Stryn kommune Eleven viste fram dei utvalde arbeida. For kvart arbeid fortalde Guro kvifor ho hadde plukka fram nettopp dette. Døme: Ho hadde valt ut haustforteljinga si fordi ho tykte at ho hadde skrive godt, at arbeidet vart fint, og at det hadde vore moro å skrive denne forteljinga Vi er i klasserommet på trinn 4 der læraren har utviklingssamtale med Guro og mor. Som ein del av arbeidet med mappemetodikk har skulen prøvd å leggje om praksis frå dei tidlegare foreldrekonferansane der læraren brukte det meste av tida til å fortelje kvar eleven stod i dei ulike faga, til å prøve å få til ein samtale mellom eleven, læraren og foreldra. Og som rektor på skulen er eg interessert i å observere om bruken av mapper under utviklingssamtalane har ført til større elevmedverknad og engasjement om læring. ho ville vise. I grammatikk viste arbeidet at ho hadde lært om adjektiv, og ordkjedetesten hadde ho scora veldig bra på. Eleven si vurdering av kvifor ho hadde valt ut haustforteljinga, viser at ho enno ikkje er heilt bevisst på vurdering etter oppsette kriterium. Utveljing av grammatikkarbeidet er meir presist. Læraren og mor kommenterte og spurde spørsmål. Læraren: «Du har no vist oss nokre arbeid som syner utviklinga di, kva anna har du lært i norsk dette halvåret?» Guro svara: «Eg har lært stavskrift og data, og blitt betre i rettskriving.» Samtalen heldt fram på same måten for matematikkfaget. Så kom turen til engelsk. Læraren: «Korleis kan du vise utviklinga di i engelsk?» Eleven: «Eg har plukka ut noko eg har skrive, og så kan eg lese litt høgt for mamma.» Ho fekk lov til å lese ein tekst ho hadde skrive, og mamma var stolt over uttalen hennar. Læraren har fortalt at elevane på førehand har fått i oppgåve å velje ut nokre arbeid frå kvart av basisfaga som dokumentasjon på kva dei har lært dette halvåret. Dei har også skrive ei grunngjeving på kvifor dei har valt ut desse arbeida framfor andre. Samtalen heldt fram. Guro hadde plukka ut fleire norskarbeid som Det er ikkje berre fagkunnskap som er viktig, og læraren ønskte fokus på eit samarbeidsprosjekt som eleven ikkje hadde plukka ut. Dette vart brukt som grunnlag for ein dialog om læring og samarbeid, orden, trivsel og sosial fungering. Mor var tydeleg interessert i dette og spurde korleis Guro samarbeider med andre. Læraren bad Guru sjølv seie Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009 Utdanningsdirektoratet 19

20 noko om dette. Læraren stilte nokre hjelpespørsmål: Korleis arbeidde de i starten? Tok det lang tid å kome i gang? Korleis samarbeidde de? Våga du å seie noko i gruppa? Kva var det som gjorde at det gjekk bra til slutt? Guro meinte at det viktigaste med eit samarbeidsprosjekt var at dei greidde å dele oppgåvene. Når dei først hadde blitt einige om det, så hadde det gått fint. Denne første delen av utviklingssamtalen der eleven viste fram mappearbeida sine, tok ca 20 minutt. I neste del av samtalen vart læraren meir styrande. Det vart snakka om eleven si eigenvurdering og oppfølging etter elevsamtalen der både læraren og Guro sjølv hadde vurdert kva ho var blitt flinkare til, og kva ho framleis streva med. Læraren snakka også om faglærarane si vurdering når det gjaldt lesing, skrift, matematikk og data. Guro såg ikkje ut til å bli overraska over den tilbakemeldinga ho fekk. Ho nikka og sa at ho visste kva ho måtte øve meir på. Mor fortalde at ho syntest Guro var blitt flink til å øve på data. Det fekk Guro til å tenkje på at ho hadde jobba heime og fått til noko som ho før hadde streva med på data. Kunne dette setjast inn i mappa? Det fekk ho lov til. 20 Utdanningsdirektoratet Fra ord til handling i Kunnskapsløftet 2009