Paal Christian Bjønnes

Transkript

1 24. april 2009 Bacheloroppgave «Hvordan kan digitale verktøy benyttes i uterommet med barn i barnehagen?» Paal Christian Bjønnes Dronning Mauds Minne Høgskole

2 Innhold 1 Innledning Problemstilling Teori Begrepsavklaringer Dokumentasjon Lek, kunnskap og opplevelse Mangfoldet i naturen Voksenrollen i uterommet Didaktikk IKT i barnehagen Barnehagens digitale tilstand Metode Metodevalg Deltakende observasjon Aksjonsforskning Intervju Plan for datainnsamling Databehandling Resultat Beskrivelse av turene Tur Tur Tur Gjenkalling med barna Sammendrag av gjenkallingen Gjenkalling Gjenkalling Gjenkalling Sammendrag av intervjuene...23 Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 2 av 45

3 5 Drøfting Historikk Barns perspektiv Uterommet og digitale verktøy Turene, gjenkalling og intervjuene Barnehage Barnehage Barnehage Lek, kunnskap og opplevelse med digitale verktøy i uterommet Dokumentasjon Avslutning Kilder Vedlegg Vedlegg 1: Transkriberte intervjuer Intervju 1 (tur 1) Intervju 2 (tur 2) Intervju 3 (tur 3)...41 Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 3 av 45

4 1 Innledning I følge Lov om barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2006a) skal barnehagen «gi barn grunnleggende kunnskap på sentrale og aktuelle områder. Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter.» Rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2006b) går mer detaljert til verks og sier at barn bør «få oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av kunnskap.» Lov og forskrift er altså klar på at informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) skal være en integrert del av barnehagens pedagogiske tilbud, men hvordan brukes det egentlig ute i barnehagene? Og hva kan det brukes til? I følge rapporten «Borger og bruker» (VOX, 2008) er det mye som tyder på at barnehagenes ansatte har en lavere bruksprosent når det kommer til datateknologi enn gjennomsnittet. I valg av oppgave hadde jeg som student på Natur- og friluftslivslinjen et krav om at jeg måtte ta i bruk uterommet eller ha en uteromsrelatert innfallsvinkel. I tillegg ønsket jeg å ta i bruk mitt andre fagfelt, datateknologi, og kombinere disse. Den første arbeidstittelen på oppgaven ble derfor «Digitale verktøy i uterommet». 1.1 Problemstilling På jakt etter en god problemstilling gjennomførte jeg et forprosjekt. I forprosjektet gjennomførte jeg en kvalitativ spørreundersøkelse i 14 barnehager tilknyttet Trondheim kommunes kvalitetsprogram «IKT som pedagogisk verktøy» - IKT-nettverket (Trondheim kommune, 2008). Jeg ønsket med dette å få et inntrykk av hvilke verktøy disse barnehagene hadde til rådighet, hva som brukes sammen med barna og hvilke verktøy som brukes i uterommet. Jeg hadde også spørsmål som gikk på respondentens meninger om grunner for at verktøyene ikke ble brukt sammen med barn, og grunner for at de ikke ble brukt ute. Undersøkelsen ga ganske entydige svar om at barnehagene i IKT-nettverket hadde rikt utvalg av verktøy, at noe ble brukt med barna, og at lite ble brukt ute. Dermed fikk jeg vite veldig mye av det som var den opprinnelige ideen før jeg i det hele tatt hadde startet. Med et ønske om å tilføre barnehagene kunnskap samtidig som jeg selv fikk materiale til å bruke i bacheloroppgaven, endret jeg vinkling og tok en mer deltakende rolle. Problemstillingen har til slutt blitt «Hvordan kan digitale verktøy benyttes i uterommet med barn i Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 4 av 45

5 barnehagen?». For å finne ut mer om dette har jeg deltatt på turer med tre forskjellige barnehager. På hver tur har jeg dokumentert turen digitalt (foto, lyd og GPS-sporlogg) og avholdt en «digital aktivitet» sammen med barna. Tre til syv dager etter turen har jeg hatt samlingsstund i barnehagene der jeg har hatt en samtale med barna om hele turen ikke bare det som hadde med digitale verktøy å gjøre. Først kun ved hjelp av barnas egne minner og fortellinger, og deretter med den digitale dokumentasjonen som støtte. Målet med dette var å se hvilken effekt dokumentasjonen hadde på barna. I etterkant av samlingsstunden gjennomførte jeg et intervju med en førskolelærer som deltok både på turen og i samlingsstunden for å finne ut hans/hennes opplevelse av både den «digitale aktiviteten» og gjenkallingen med digitale virkemidler. I tillegg ville jeg vite litt om denne konkrete barnehagens digitale tilstand. Problemstillingen har potensiale i seg til å favne veldig mye fordi den kan tolkes som altomfattende. I denne oppgaven skal jeg forsøke å svare på formuleringen «Hvordan kan...» med å ta ut, fortelle om, og drøfte noen områder man kan bruke digitale verktøy utendørs. Digitale verktøy er for mange ensbetydende med datamaskin. Datamaskinen er viet liten plass i oppgaven, blant annet for å vise at digitale verktøy er så mye mer. Det planlagte opplegget vil i utstrakt grad handle om gjenkalling ved hjelp av digitale verktøy, så det er naturlig å vie dette plass i drøftingen. Jeg vil også ta for meg noen av verktøyene man kan bruke og hvordan de kan brukes. Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 5 av 45

6 2 Teori 2.1 Begrepsavklaringer IKT - Forkortelsen står for informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) oppstod i 1997 og er en videreutvikling av informasjonsteknologi (IT), som igjen springer ut av begrepene administrativ databehandling (ADB) og elektronisk databehandling (EDB) (Hagen, 2009). Begrepsutviklingen er naturlig da man i EDB'ens dager i stor grad behandlet data isolert på egen maskin, mens man nå i langt større grad utveksler informasjon og kommuniserer med maskiner og individer både på tvers av landegrenser og kontinenter. Det pågår imidlertid diskusjoner om IKT er et godt begrep, eller om det virker fremmedgjørende på folk utenfor databransjen (Hagen, 2009). Digitale verktøy - Nina Bølgan (2008a) brukte bevisst begrepet «digitale verktøy» i rammeplanens Temahefte om IKT i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2006). Det mer verkstedpregede verktøybegrepet gjør forhåpentligvis leseren mer opptatt av hva de digitale verktøyene kan brukes til i det pedagogiske arbeidet. Det er ikke de digitale verktøyene i seg selv som er interessante. Selv har jeg laget meg en enkel definisjon på hva som kan regnes som digitale verktøy: Går «dingsen» på nettstrøm eller batteri og har knapp(er) og/eller skjerm/display så er det et digitalt verktøy. I møte med ikke-brukere i barnehagene har jeg opplevd at denne definisjonen gir dem et nytt tankemønster som fjerner dem fra den smale tenkningen om at digitale verktøy nødvendigvis innebærer en datamaskin. Hjelpemidler som for eksempel lamineringsmaskin blir av barnehagene ofte tatt med i regnskapet for barnehagens samling av digitale verktøy. Dette vil i de fleste tilfeller være uriktig, men lite problematisk da den ofte brukes i tett tilknytning til arbeid med digitale verktøy. Uterommet - Med uterommet inkluderer jeg alle steder som oppleves som utendørs. Dette kan være et sted utenfor barnehagens område, men selvfølgelig også innenfor gjerdene. Jeg vil også hevde at det går an å arbeide med uterommet innendørs ved å flytte med seg objekter inn og for eksempel studere dem nøyere der med digitalt utstyr som det ikke er praktisk eller ønskelig å ta med seg ut. For eksempel med et mikroskop med datatilknytning og visning på projektor. 2.2 Dokumentasjon Rammeplanen (2006) slår fast at pedagogisk leder har ansvaret for å dokumentere arbeidet i Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 6 av 45

7 barnegruppen hun/han har ansvaret for, og at denne dokumentasjonen kan være et middel for å få frem ulike oppfatninger og gi mulighet for å evaluere arbeidet som gjøres. Dokumentasjonen kan blant annet brukes for å øke åpenheten mot foreldre, lokalmiljøet og myndighetene om hva barna opplever og gjør i barnehagen. Rammeplanen (2006) sier også at det må ligge en etisk vurdering til grunn når det dokumenteres slik at foreldre og barn ikke reagerer på at omfanget av dokumentasjon og vurdering av enkeltbarn. Pape (2009) trekker frem verdien av å samle et utvalg av barns opplevelser i barnehagen, både som minner for barnet selv, og for å dekke et informasjonsbehov foreldre ofte etterlyser. Hun mener tiden som legges ned i dokumentasjon må munne ut i noe positivt for barnet og foreldrene. Det er Reggio Emilias pedagogikk som har ført til begrepet pedagogisk dokumentasjon. Ved å henge opp dokumentasjon av hva barn har laget og gjort kan barn få nye ideer, gjenoppleve tidligere opplevelser, og snakke med andre om dem. Dokumentasjonen kan på den måten fremme barns læring (Röthle, 2006). Dokumentasjonen skal synliggjøre praksis hva barnet sier og tenker, mener Gotvassli (2004). I dokumentasjonens natur ligger det å ta fysisk ta vare på spor som legges igjen av noen. I barnehagen er det som oftest barn som dokumenteres, og barna har krav på personvern på lik linje med voksne. Forskjellen er at det er barnets foresatte som har myndighet til å samtykke i at dokumentasjonen gjøres og brukes. Datatilsynet (2008) har gitt ut et hefte der de problematiserer og gir råd i forbindelse med dokumentasjon av barns aktiviteter spesielt i form av bilder. Barneombudet råder i heftet at vi skal se barnet som et fullverdig menneske og tenke igjennom om vi selv ville likt å blitt fremstilt på bilde med overleppa fullt av grønt snørr. En pedagog i samme heftet sier de er blitt mer bevisste på hvilke bilder de bruker i for eksempel årsplan. De ser at de før har hatt bilder i planen der de ansatte har stått med henda i lomma. Hun spør retorisk «Er det slik vi ønsker å fremstå?». 2.3 Lek, kunnskap og opplevelse Læring og undervisning er to ord som oftest forbindes med skole. I Kunnskapsløftet beskrives de to slik: «læring og undervisning er ikke det samme. Læring er noe som skjer med og i eleven. Undervisning er noe som blir gjort av en annen. God undervisning setter læring i gang - men den fullbyrdes ved elevens egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen.» Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 7 av 45

8 (Kunnskapsdepartementet, 2006c s.10) Skram (2007) forteller om to syn på læring. Det ene synet er tanken om at en kan formidle kunnskap ved å være i dialog og å rettlede barnet. Det andre synet går på at barnet selv konstruerer sin egen kunnskap. Dette gjør de gjennom sanseerfaringer og ved å selv være aktive. Sistnevnte henger godt sammen med synet i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006c s.10) der det står: «Opplæringen må knyttes til egne iakttagelser og opplevelser. Den legges opp slik at elevene etter hvert får praktiske erfaringer med at kunnskap og ferdigheter er noe de selv kan være med på å utvikle.» I Vygotskys teori om læring tar han utgangspunkt i kunnskapen barnet allerede har og at barnet ved hjelp av mer kompetente voksne eller venner («den kompetente andre») får hjelp og støtte til å nå neste utviklingsnivå. Ved å samhandle med kompetente andre vil barnet prestere mer enn det ville klart alene. Pedagogen må derfor analysere barnets utviklingsnivå og tilrettelegge læringen og undervisningen innenfor barnets nærmeste utviklingssone slik at barnet opplever mestring (Nordahl & Misund, 2005). Nordahl og Misund (2005) sammenlikner Vygotsky sine tanker med Piagets teori om læring gjennom aktivitet. Han mente at dersom barnet selv fikk velge vil det gå i gang med aktiviteter ut fra sine egne interesser, og som ligger innenfor eller i nærheten av eget mestringsnivå. Piaget mente videre at forklaringer og demonstrasjoner har liten effekt på barnet om det ikke får prøve og erfare med konkreter og egne sanser. En sentral del av Nordahl og Misund sin Skoggruppemetode er etterarbeidet av en opplevelse gjenkallingsfasen. I gjenkallingen repeterer de det de har sett, opplevd og gjort på turen. Barna får komme frem med sine opplevelser og sette ord på disse og slik dreier samtalen seg om barnas egne erfaringer. Bearbeidelsen fører til at barnet husker opplevelsen og gir barnet «en ny knagg i barnets erfaringsstativ». Fischer og Madsen (2002) tar også for seg etterarbeid etter å ha gjennomført et opplegg. De brukte drama eller tegning som metode og opplevde at barna viste stort engasjement og oppmerksomhet til det som var tema. Etterarbeidet ble brukt til å utdype og videreføre opplevelsene. Det kunne også føre til nye opplevelser. Det å finne en dekkende definisjon på «lek» er umulig, så derfor har nyere litteratur i stedet valgt å snakke om ulike perspektiver, kjennetegn og karakteristiske trekk på hva som er lek hevder Skram (2007). Skram nevner kjennetegn på lek som at den er frivillig man kan ikke tvinges til å leke, og Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 8 av 45

9 dermed er den indremotivert. Den som leker er «her og nå», og den endrer retning og karakter uten at noen før leken starter kan si hvor og hvordan den slutter. I leken tar barnet frem sine egne opplevelser og erfaringer og tar disse med i «handlingen». Olofson (1993) skriver at barn kan gjøre ting som ser virkelig ut, mens det bare er på lek. I leken behandler man en kjent som ukjent og en ukjente som kjent. Buaas (2002) mener leken er et mål i seg selv. Hun skriver at leken bare er noe som oppstår en tilstand og væremåte. Den oppstår uavhengig av tid, sted og både med og uten andre involverte men aller helst sammen med andre barn. Rasmussen (1996) diskuterer den teoretiserte måten å se på lek som er gjengitt over. Han fremhever at barns væremåte først og fremst er sanselig og kroppslig. Det kroppslige uttrykket og hvordan barn opplever med kroppen er iøynefallene når barnet husker, løper, hopper, springer, kryper, sykler, går, puffer eller blir skubbet, tegner, spiser, snekrer, slåss, roper, skriker, gråter og ler. Rasmussen (1996) mener det skjer en verdisortering til fordel for late som-leken. Han refererer en undersøkelse av Bloch som fant at late som-leken kun utgjorde en liten prosentandel i forhold til andre leketyper som grovmotorisk-, funksjons-, konstruksjonslek, dans og musikk m.m. Det er ingen motsetning mellom lek og læring slår Skram (2007) fast. I sin bok skriver han at om noe er helt sikkert med barns utvikling så er det at de nettopp lærer og utvikler seg gjennom lek. Han mener at det er problemfritt at seksåringer ikke ser sammenhengen mellom lek og læring problemet er at mange voksne ikke gjør det. Skram sidestiller ikke lek og læring, men hevder at lek er en av mange veier som fører til læring. Han fremhever Deweys «learning by doing» som i følge Skram fikk sin renessanse med L97 med at barn lærer gjennom konkrete erfaringer og ved å være aktive. Vi må aldri komme tilbake til det at barna sitter i ro og må pugge faktakunnskap, sier han. 2.4 Mangfoldet i naturen Når man trekker utendørs og oppsøker skog og mark er det ofte argumentet om mangfoldet naturen gir som holdes høyt. Braute og Bang (1994) starter med underlaget og forteller at det i naturen finnes variasjoner langt ut over det en vanlig lekeplass har. Tuer, ujevnheter, rullesteiner og mose. Videre tar de for seg trærne som varierer i størrelse og vanskelighetsgrad fra tre til tre i motsetning til hva et ordinært klatrestativ kan tilby. Buaas (2002) utdyper treets kompleksitet med at det endrer form og utseende i løpet av årstidene og får knopper, blomster og blader. I tillegg kan det beskjæres, Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 9 av 45

10 og det kan til å med hende at fugler velger å bygge seg et rede i det. Buaas (2002) hever barn ønsker et mangfold av materialer, og at de i større grad får dette i et miljø med årstider og naturelementer enn på statiske lekeapparater. Hun minner om at barn ofte ser flere muligheter rundt seg enn oss voksne, og utnytter de slik Askeladden gjorde. For ham ble velkjente ting satt inn i nye sammenhenger og ble til overraskende løsninger. Nordahl og Misund (2006) gjorde et valg for lokalisering når de skulle utvikle «Skoggruppemetoden» som de skriver om i boken «Jeg vil mestre!». De mener naturen gir autentiske opplevelser som gir barnet erfaringer med årsak og virkning. Barna kan se likheter og forskjeller, og det finnes alltid utfordringer som er tilpasset den enkeltes ferdighetsnivå i tillegg til et utall objekter de kan undersøke og utforske. 2.5 Voksenrollen i uterommet I temaheftet for Natur og miljø står det «Man må vektlegge at veien til et barns hode går gjennom fingrene.» (Kunnskapsdepartementet 2006d s.38) Det heter videre at en aktiv voksen fanger barns oppmerksomhet og nysgjerrighet, og når en voksen gjør noe han interesserer seg for vil barna ofte være med å hjelpe. Engasjerte voksne skaper altså engasjerte barn. Fischer og Madsen (2002) fastslår ut fra sine observasjoner at barna blir mest oppmerksomme og aktive når de selv aktivt får holde på med et konkret materiale. Det å få ta på, holde i og undersøke et materiale eller et insekt fører til at barna fokuserer og fester blikket, kommer nærmere og kommer med spontane kommentarer. Nordahl og Misund (2006) oppfordrer i slike situasjoner pedagogen til å forsøke å være likeverdig partner med barnet, og være en medundrer uten fasitsvar. Dette vil gi barnet lyst til å lære mer og de får da et redskap til å søke videre etter utvikling. 2.6 Didaktikk Didaktikken er førskolelærerens redskap til å planlegge, gjennomføre og vurdere pedagogisk arbeid. Didaktikken brukes også i samarbeidet med foreldrene om barnehagens innhold og i kontakt med instanser som har med barnehage å gjøre hevder Gunnestad (2003). Han mener også at lokalsamfunnet er den viktigste arena for å gjøre erfaringer både sosialt, moralsk, intellektuelt, samfunnsmessig og med tanke på fysiske egenskaper og lovmessigheter. Videre understreker han betydningen av at lokal kultur er utgangspunktet for tilrettelegging av opplevelser og læring i Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 10 av 45

11 barnehagen. Massemedienes betydning for barns oppvekstmiljø er en faktor som har endret seg mye de siste årene påpeker Gunnestad (2003), som er kritisk til hvordan mediene etter hans mening legger beslag på mye av barns fritid. TV, internett og dataspill får en sentral plass i dette bildet, og de nasjonale TV-stasjonene sender mer og mer internasjonalt produsert materiale uten særlig relevans for norsk kultur. Gunnestad setter spørsmålstegn ved om barns medieforbruk kan stå i veien for andre mer barnevennlige og verdifulle aktiviteter som fysisk aktivitet, lek og sosialt samvær. Barnehagen bør likevel ikke nøye seg med å være en motkultur med andre innfallsvinkler enn mediene, men bør også forholde seg direkte til barns medievirkelighet. Gunnestad gir et tips om å systematisere barnehagens bruk av medier i en mediedidaktisk plan, men sier at barnehagen ikke bør bli dominert av elektroniske medier. Når det gjelder personalets forutsetninger understreker Gunnestad (2003) betydningen av å inkludere personalets personlige interesser i planleggingen av barnehagens virke. Både personalet og barnehagen vil tape om ikke dette tas med, og man må i tillegg passe seg for å ikke planlegge med personlige forutsetninger som ikke er tilstede. Om man gjør det kan fremdriften bli vanskelig. Tilbudet i markedet for kurs er stort, og tilfeldigheter kan ofte avgjøre hva som blir realisert hevder Gotvassli (2004). Når man skal utvikle personalets kompetanse videre at det er viktig å ha en plan for hvordan man bruker opplæringskronene. Kompetanseutviklingen bør først og fremst bidra til at barnehagen som helhet får større mulighet til å nå sine mål. 2.7 IKT i barnehagen IKT, eller skulle jeg kanskje kalle det EDB akkurat nå, er ikke noe nytt i barnehagen, selv om det nok ikke har hatt noen stor utbredelse. Allerede i 1987 gjennomførte Leif Askland et opplegg kalt «Teknologi i barnehagen eit døme på praktisk pedagogisk arbeid». Dette munnet bl.a. ut i idéheftet «Kvardagsteknologi og edb i barnehagen» (Askland, 1989). Askland tar i dette heftet opp mange problemstillinger mange nok kjenner seg igjen i idag slik som hva vi egentlig skal med datamaskiner og teknologi i barnehagen? Hvordan skal vi sette teknologien inn i en pedagogisk sammenheng? Hvilket utstyr og maskintype skal vi velge? Hva med programvaren er den pedagogisk? Hvilken kompetanse trenger personalet og hva med barnehagens økonomi? Alle er de kjente spørsmål også tjue år etter! Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 11 av 45

12 Moberg og Lindén (2009) har skrevet om små barns bruk og utforskning av digitale verktøy. Deres vurdering er at digitale verktøy er utmerket til å øve opp og prøve ut sosial kompetanse hos barna. De slår fast at barna eier teknologien de er oppvokst med, slik deres foreldre som vokste opp med TV gjorde. Samtidig avliver de myten om det asosiale barnet som sitter alene og leker med oppdiktede figurer på skjermen uten å kunne kommunisere med virkelige barn. Moberg og Lindén (2009) sin bok tar imidlertid kun for seg aktivitet med datamaskin, og begrenser aktiviteten til innendørs. Generelt er det skrevet lite om bruk av digitale verktøy utendørs. Nina Bølgans bok «Vil du være med så heng på» (2008a) har også hovedsaklig fokus på innendørsaktiviteter med digitale verktøy, men inneholder teori som er mer nøytral med tanke på lokalitet. Bølgan hevder at innføringen av digitale verktøy innebærer en utfordring for personalet. Personalets bevissthet om hvordan verktøyene skal brukes er avgjørende for hvilke verktøy barnehagen skaffer seg. Hun skriver videre at Vygotskys sosiokulturelle perspektiv på læring er i ferd med å vinne innpass i førskolepedagogikken. At personalet har kompetanse på verktøyene og kan være støttepersoner er særs viktig, skriver Bølgan som mener at det vil være en dårlig og kortsiktig strategi å overlate ansvaret for de digitale verkøyene til den eller de som ivrer mest. Et eksempel fra Bølgan (2008a) som kan brukes både ute og inne er å la barna fotografere. Hvis man er redd for hva som kan skje med kameraet kan man la barna forsøke seg med engangskamera først. Hun hevder at barn raskt lærer seg å fotografere, og at de tar andre foto enn det vi voksne gjør. Kameraet gir barna en ny mulighet til å uttrykke seg Barnehagens digitale tilstand Fornyings- og administrasjonsdepartementet finansierte i 2008 en kartlegging av kunnskap, utstyr og holdninger til digitale verktøy i barnehagen (Bølgan, 2008b). Rapporten beskriver den første representative undersøkelsen som er gjort på området, og Nina Bølgan har vært prosjektleder for arbeidet. Hovedfunnene i rapporten forteller at det finnes digitale verktøy i 99% av barnehagene, men at dette hos en del barnehager er begrenset til en datamaskin på styrerens kontor. De fleste barnehager har CD-spiller og digitalt kamera. 95% har tilgang til internett, og 92% oppgir å ha fargeskriver. Et litt lavere antall har scanner (60%), dataspill (54%), digitalt videokamera (40%) og projektor (37%). Forøvrig finnes det et vidt spekter av mindre vanlige verktøy i forskjellige barnehager sånn som Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 12 av 45

13 mikrofon webkamera og interaktiv tavle. Det er liten forskjell mellom private og offentlige barnehager, men større barnehager har et større utvalg av verktøy enn mindre. Barnehagene i Trøndelag og Møre og Romsdal har høyere tetthet av de vanligste verktøyene enn resten av landet. Respondentene i undersøkelsen rangerer datamaskin og fotokamera på klar første- og andreplass på spørsmål om hva som er de viktigste verktøyene med tanke på pedagogisk arbeid. 66% oppgir at barna får fotografere i barnehagen, men kun 3% nevner at barna er med på å dokumentere det som skjer. En av fem respondenter oppgir at de må bruke sine private digitale verktøy. Ut fra svarene i undersøkelsen er respondentene delt inn i fire grupper. De «negative» kan ikke se at digitale verktøy har noe særlig å bidra med i en pedagogisk arbeid med barn. De «negative» utgjør 34% av de barnehageansatte. I gruppen «nølende» er det færre enn gjennomsnittet som mener de har tilstrekkelig digital kompetanse, og gruppen teller 29%. Blant de som i større grad en gjennomsnittet lar verktøyene være tilgjengelig for barna er «de posetive, men vaktsomme» - 18%. Til slutt finner vi de siste 19 % som er «udelt positive». De er lite bekymret over at verktøyene kan gå ut over frileken, og rapporten påpeker at de ved å være udelt positive kan stå i fare for å bli mindre kritiske til bruk av digitale verktøy sammenliknet med andre aktiviteter i barnehagen. Hele 85% av respondentene oppgir at de ønsker opplæring på hvordan digitale verktøy kan brukes i det pedagogiske arbeidet. 3 Metode I arbeidet med å samle inn data til oppgaven har jeg hatt flere innfallsvinkler. I forprosjektet som er omtalt tidligere gjennomførte jeg en kvalitativ spørreundersøkelse for å danne meg et grunnlag å jobbe videre ut fra. I hovedprosjektet har jeg drevet aksjonsforskning sammen med informantene, og selv initiert og deltatt i aktivitetene. I etterkant av aktivitetene har jeg gjennomført et intervju med en førskolelærer, og hatt mer tilfeldige, men strategiske, samtaler med enkeltbarn om det de har opplevd. Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 13 av 45

14 3.1 Metodevalg Deltakende observasjon I to av de tre barnehagene jeg skal besøke har jeg ingen relasjoner til hverken barn eller voksne fra før. For å få den informasjonen jeg er ute etter er det viktig å komme i kontakt med dem så raskt som mulig. Løkken og Søbstad (1999) beskriver møtet med informantene som et kritisk tidspunkt. De hevder videre at det å få aksept fra døråpnere i miljøet er viktig. Aase og Fossåskaret (2007) tar for seg rolleavklaring i forbindelse med deltakende observasjon, og skriver at man i oppstarten utformer sin rolle for situasjonen. I mitt møte med barnehagene planlegger jeg å møte opp i god tid før vi skal på tur. Dette for å kunne observere barnegruppa litt uten å være delaktig, og i håp om å komme i kontakt med noen barn. Kanskje kan jeg da være tilstede i forbindelse med at vi skal kle på oss og gå ut. Med mange barn og få voksne er det alltid behov for et par ekstra hender. Om noen barn tar kontakt kan de da få spurt litt om hvem jeg er, og jeg kan få høre hvem de er. Antagelig er barna vant til at barnehagen benytter vikarer fra tid til annen og ved at jeg tar på meg rollen som en av personalet vil jeg på en måte være en kjent type for dem Aksjonsforskning Aksjonsforskere forsker sammen med aktørene i praksis, og resultatet skal på en eller annen måte komme praktikerne til gode. Aksjonsforskning er ikke en metode eller en egen type data men et helhetlig og konstruktivt forskningsopplegg hvor forskeren deltar aktivt (Tiller, 2006). Kalleberg (1992) hevder det sentrale er at den profesjonelle skal bruke sine kunnskaper og innsikter til beste for en eller annen bruker, for å bidra til utvikling eller forbedring. Mitt arbeide forstår jeg som en variant av aksjonsforskning fordi forskningen skjer i nær kontakt med barnehagen, samtidig som jeg ønsker at min tilstedeværelse og datainnsamling skal bidra til at barnehagen får ny kunnskap som de kan bruke i sitt arbeid videre Intervju Hvis målet er å finne ut en annens persons syn på en sak eller opplevelse er intervju en nødvendig metode mener Løkken og Søbstad (2002), som definerer intervju som muntlige spørsmål fra en som Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 14 av 45

15 intervjuer til en person som blir intervjuet. Videre tar de for seg flere typer intervju. Intervjutypen jeg skal bruke med en intervjuguide som ramme for samtalen er en av disse. Løkke og Søbstad (2002) påpeker at rammen for intervjuet og det som blir sagt i forkant av intervjusituasjonen kan ha stor betydning for svarene man får, og at man dessuten bør tenke på å «varme opp» intervjuobjektet med ukontroversielle spørsmål før man eventuelt tar opp mer følsomme tema. Aase og Fossåskaret (2007) fremhever at den rollen eller statusen vi har i situasjonen vil påvirke den andre. 3.2 Plan for datainnsamling I undersøkelsene til denne oppgaven vil jeg gjennomføre et opplegg som hjelp til å kunne besvare problemstillingen. Dette er hva jeg har planlagt: Jeg ønsker å bruke tre barnehager og vil kontakte dem for å høre om det er mulighet for å bli med dem på tur. Samtidig vil jeg be om å få ca en halv time til å gjennomføre et «digitalt opplegg» på turen. Turmål og aktiviteter planlagt fra barnehagens side er mindre viktig for min del. Imidlertid er det en fordel for meg om turen deres innebærer en forflytning på minimum 500 meter. Dette for å kunne bruke GPS og dens sporlogg til å dokumentere turen. Barnehagen skal ikke være delaktig i planleggingsfasen av min aktivitet og jeg er ikke med i planlegging av turen deres utover dette. Underveis på turen kommer jeg til å dokumenterte ved hjelp av GPS og foto. Mitt fokus blir å fange inn det barna ser, opplever og snakker om i løpet av turen. Jeg ønsker også å dokumentere lek og aktiviteter som springer ut av barnas eget initiativ. Når jeg kjører mitt «digitale opplegg» vil jeg be noen andre, både voksne og barn, om å dokumentere med digitalkamera. Innen en uke etter turen planlegger jeg å besøke barnehagene igjen. Da samler jeg barna innendørs til en samlingsstund. Målet for samlingsstunden er å snakke med barna om hvilke minner de hadde fra turen først uten digitale hjelpemidler, og så med. Om det er tilgjengelig kan jeg bruke projektor til å vise kart der bildene er satt inn på riktig posisjon i forhold til hvor de var tatt. Etter samlingsstunden skal jeg intervjue en førskolelærer som har vært med både på turen og samlingsstunden. Intervjuet har ikke faste spørsmål, men er delt inn i tre områder med tilsammen åtte underpunkter/stikkord. Punktene er: Barnas opplevelse (førskolelærerens oppfatning) Generelle forventninger til barnas minner fra turen (hva husker de?) Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 15 av 45

16 Hvilken respons hadde barna uten digitale hjelpemidler Hvilken respons hadde barna med digitale hjelpemidler Førskolelærerens opplevelse Var samlingsstunden nyttig? Har/Ønsker førskolelæreren kompetanse for å gjøre noe liknende? (dokumentere og gjenkalle med digitale verktøy) Generelt om digitale verktøy Om digitale verktøy er tilgjengelig i barnehagen. Om førskolelæreren oppfordres til bruk Om førskolelæreren har kompetanse og/eller føler seg bekvem med å bruke digitale verktøy sammen med barna. 3.3 Databehandling Dataene som samles inn vil bestå av datafiler av typene lyd fra digital diktafon, foto fra digitale fotoapparat/mobilkamera og sporlogger fra GPS. Bildene vil bli hentet ut av kameraene ved hjelp av programmet Picasa 3.0. Deretter vil jeg velge ut hvilke bilder som egner seg for gjenkalling med barna og laste disse opp til nettjenesten Picasaweb. Sporloggene vil hentes ut av GPS'en på gpx-format og forbehandles i Garmin MapSource før de lastes opp til nettjenesten GPSed. GPSed vil så parre sporloggen med bildene på Picasa ved hjelp av tidsstemplene i både sporloggen og i bildefilene. Dermed blir bildene plassert på riktig sted på kartet. Det blir i totalt seks lydfiler fra gjenkalling- og intervjusituasjonene. Lydfilene fra gjenkallingen kommer jeg ikke til å transkribere fordi det kan bli ganske lange seanser på mellom femten og tyve minutter med ti til femten barn. Selv om det er meningen at de skal rekke opp hånda blir det ofte litt prat i munnen på hverandre. I stedet vil jeg høre igjennom opptakene og skrive et sammendrag. Lydfilene fra intervjuene kommer jeg til å transkribere og legge som vedlegg. Til å transkribere ønsker jeg å bruke programmet VoiceWalker som er utviklet ved Department of Linguistics Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 16 av 45

17 University of California, Santa Barbara (Bucholtz & Du Bois, u.d.). Programmet fungerer i korte trekk slik at man stiller inn hvor mye det skal lese opp av lydfilen av gangen, så hvor lang pause den skal ta og til slutt hvor langt den skal hoppe tilbake for å lese igjen. Dette kan virke kaotisk i starten, men gir en veldig god flyt når man skal transkribere. Programvaren er gratis. 4 Resultat 4.1 Beskrivelse av turene Tur 1 Den første turen var sammen med en barnehage som har lavvotur en dag i uka. Turen går til en fast plass der barna er kjent, og opplegget er i stor grad frilek for barna i tillegg til måltider. Stedet ligger bare 200 meter fra parkeringsplassen og det var ikke planlagt noen stor forflytning denne dagen så derfor ble kun bilder brukt for å dokumentere turen, ikke GPS og sporlogg. Jeg hadde ikke anledning til å være med den første halvannen timen, men fordi jeg har hatt en del med denne barnehagen å gjøre tidligere kjenner jeg barna. Noen introduksjon var derfor ikke nødvendig for å komme i kontakt med dem. Aktivitetene på slike lavvoturer er ganske fritt. Denne dagen var skigåing, aking, barhyttebygging og forskjellig rollelek som for eksempel mor, far, barn. Min digitale aktivitet denne dagen var lydopptak, stoppeklokke og foto. Dette forsøkte jeg å integrere i aktivitetene som ellers gikk for seg. Jeg hadde med to digitale kamera, og det ene som er et brukervennlig kompaktkamera lot jeg barna få bruke. De fikk lov til å bære med seg kameraet dit de ville også uten tilsyn. Den digitale diktafonen var egentlig ment for å fange fuglesang, men på grunn av en del vindsus i trærne ble dette vanskelig. I stedet tok jeg den frem mens vi satt rundt bålet og spiste lunsj. Da var det flere som ønsket å synge en sang vi kunne ta opp. Stoppeklokken ble brukt til å ta tiden på hvor lang tid det tok å ake nedover bakken. Vi satt opp to punkter der vi skulle starte og stoppe klokka. Som en spontan aktivitet forsøkte vi også å måle hastigheten når vi aket. Dette gjorde vi ved hjelp av GPS som vi hadde i lomma på turen nedover. Av hensyn til sikkerheten var det bare voksne som aket med denne i lomma, men det var flere barn rundt som var med i samtalen om hastighet. Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 17 av 45

18 Turen og dokumentasjonen ble avsluttet når maxi-taxien kom for å hente barna på parkeringsplassen Tur 2 Tur nummer to var sammen med en barnehage som har egen buss. I denne barnehagen hadde jeg aldri møtt barn eller andre voksne enn styreren. Hun var ikke med på turen. For å bli litt kjent med både barn og voksne møtte jeg derfor opp i barnehagen en liten time før vi skulle avgårde. Kort tid etter jeg ankom begynte barna å kle på seg for å gå ut, så jeg satt meg i garderoben for å være tilgjengelig til å hjelpe barna eller bare for å la de spørre hvem jeg var. Flere tok kontakt for, og et par av de jeg oppfattet som «ledere» i barnegruppa ga på en måte min tilstedeværelse legitimitet ovenfor de andre barna. Turmålet var ikke helt planlagt så jeg ble spurt til råds av førskolelærer og valgte det alternativet som var ukjent for alle slik at det var mest mulig nytt å se og oppleve. I tillegg innebar dette turmålet at vi forflyttet oss et stykke på ski. Denne turen egnet seg altså godt til å dokumentere med GPS, i tillegg til å bruke foto. Hovedaktiviteten på denne turen var ski og snølek, og min digitale aktivitet var metalldetektor. På grunn av at det i skogen lå mellom en og halvannen meter snø var det ikke mulig å finne noe i bakken. Det ville også vært en tålmodighetsprøve og antagelig resultatløst å lete et tilfeldig sted i skogen. Derfor hadde jeg tatt med egne «skatter» som jeg gravde ned i snøen mens barna spiste lunsj. Disse skattene var sjokoladegullmynter med metallpapir på utsiden og jeg avklarte sjokoladebruken med førskolelæreren på forhånd. Da barna var ferdige med å spise samlet jeg dem for å vise frem metalldetektoren. De hadde allerede spurt mange ganger om hva det var som stakk opp av sekken, men jeg var litt hemmelighetsfull og sa at de skulle få vite det seinere. Jeg spurte om det var noen som visste hva det jeg holdt i hendene var, og litt overraskende visste flere barn både hva det var og hva den brukes til. For å demonstrere tok jeg en mynt fra lommeboka som jeg la under snøen og søkte den frem så det pep i detektoren. Vi snakket så om hvordan den fungerer og jeg forklarte det ved å referere til et vanlig speil. Detektoren har et «øye» på undersiden som ser ned i jorda. Når den ser en ting av metall blir dette som et speil og dermed ser den seg selv. Da sier den fra til oss med et pip. Etterpå gikk vi til området der jeg hadde gravd ned skattene. Alle fikk prøve etter tur, og på tross av Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 18 av 45

19 at alle var veldig spente på om det fantes noen skatt i bakken var de flinke til å vente mens førstemann søkte. Turtaking og kø ble imidlertid, og svært forståelig, mye vanskeligere når de så hva førstemann fant i bakken sjokoladen. Metalldetektorbruken så ut til å fenge barna veldig, og flere ga uttrykk for at det var en spennende aktivitet. På denne turen var det også barn som tok bilder, men det var på barnets eget initiativ og med barnehagens kamera Tur 3 Tur nummer tre var sammen med en barnehage der jeg i likhet med tur to ikke kjente hverken barn eller voksne. Også her møtte jeg opp ca en time før avgang for å bli litt kjent. Turen gikk til fots fra barnehagen og en ca fire kilometer (ifølge GPSens sporlogg) runde med stopp for lek, mat og digital aktivitet omtrent på midten. På grunn av liten men god erfaring med metalldetektorbruk valgte jeg å gjenta opplegget en gang til, men denne gangen med kronestykker i stedet for sjokolade. Et bevisst valg for å utelukke at det var sjokoladen som engasjerte og ikke detektoren, og jeg fikk uten tvil bekreftet at metalldetektor er et spennende verktøy i barnehagen. Det interessante på denne turen var at førskolelæreren var svært kunnskapsrik på spor i naturen. Han snakket store deler av turen med barna om de sporene de observerte både i snøen i form av spor og ekskrementer, og også beitespor på trær og busker. Dette passet jeg på å dokumentere med bilder. 4.2 Gjenkalling med barna Når jeg møtte opp i barnehagene for å ha gjenkalling med barna gikk vi forholdsvis rett på sak. Jeg samlet alle barna og fortalte dem at jeg var der for å snakke med dem om turen vi hadde sammen. Jeg fortalte også om den lille hvite lydopptakeren jeg hadde med og at jeg ønsket å ta opp det vi sa fordi det var lettere for meg å huske det hvis jeg kunne høre det igjen seinere. Samtidig ba jeg om at de skulle rekke hånda i været når de ville si noe slik at det bare var en som snakket om gangen. De aller fleste syns dette var greit, mens to barn ikke ønsket å være med på grunn av lydopptakeren. Disse satt seg litt unna sammen med førskolelæreren og observerte. Som det fremgår av et av intervjuene (linje 38) ble barna likevel med etter hvert. Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 19 av 45

20 Uten noen form for hjelpemidler spurte jeg barna hva de husket fra turen. Noen rakk opp hånda og fortalte om enkelthendelser fra turen. Dette gjorde at andre hang seg på med sine minner fra samme hendelse. Etter noen kommentarer ble det stille, og jeg spurte da om de ville se noen bilder fra turen. Dette tok jeg opp på skjermen/projektor slik illustrasjon 1 viser. Jeg fortalte barna at den røde streken var der vi gikk og at de små rosa fotoapparatene langs ruta var steder jeg tok bilde. Så viste Illustrasjon 1: Google Earth med sporlogg og bilder jeg første bilde og lurte på om de kunne fortelle meg hva bildet viste. Deretter gikk jeg kronologisk gjennom bildene i turforløpet. Barna fortalte om det de så, både ting de selv hadde gjort og ting andre hadde gjort. De fortalte også om tilknyttede hendelser som hadde skjedd like før eller like etter. 4.3 Sammendrag av gjenkallingen Gjenkallingene hadde interessante avvik fra hverandre som jeg ønsker å ta for meg i drøftingen. Derfor kommer her et kort sammendrag av de tre gjenkallingene. Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning 20 av 45