Click to edit Master title style

Transkript

1 Tiltak for elever med utfordringer i matematikk Click to edit Master title style Olaug Lona Svingen Landsdelssamlinga 2018, Tromsø,

2 Innhold Hvem er disse elevene? Hvordan styrke den ordinære opplæringen, slik at flere henger med? Hva er særlig viktig for denne elevgruppen Tidlig innsats og intensiv undervisning

3 Hva er matematikk Skriv i 3 minutter om hva matematikk er for deg. Snu og snakk Velg to punkter dere vil dele i plenum

4 5 + 9

5 Samtaletrekk Samtaletrekk Det kan høres ut som Hva en lærer gjør Gjenta «Så du sier at?» Gjentar deler av eller alt en elev sier, og ber deretter eleven respondere og bekrefte om det er korrekt eller ikke. Repetere Resonnere Tilføye Vente Snu og snakk Endre «Kan du repetere hva han sa med dine egne ord?» «Er du enig eller uenig, og hvorfor?» «Hvorfor gir det mening?» «Har noen noe de vil føye til?» «Ta den tiden du trenger vi venter.» «Snu og snakk med sidemannen din.» «Har noen endret tenkingen sin?» (Kazemi & Hints, 2014; Chapin, O Connor & Anderson, 2009 Wæge, K: Samtaletrekk redskap i matematiske diskusjoner Spør en elev om å repetere en annen elevs resonnering. Spør elevene om å bruke deres egen resonnering på andres resonnement. Prøver å få elevene til å delta i en videre diskusjon. Venter uten å si noe. Går rundt og lytter til samtalene og vurderer hvem som skal spørres. Tillater elevene å endre tenkingen etter som de får ny innsikt.

6 Lavt presterende hva betyr det?

7 Lavt presterende hva betyr det? Se for deg elever du arbeider eller har arbeidet med som presterer lavt i matematikk Hvordan vil du beskrive og forklare vanskene deres? Film: «Ole» Hva la dere merke til i filmen? Diskuter med utgangspunkt i det dere noterte individuelt.

8 Forklaringer matematikkvansker 1. Medisinsk-nevrologisk forklaring, som for eksempel henger sammen med hvordan hjernen arbeider når den løser matematiske problem. 2. Sosiologisk forklaring, som for eksempel forklarer vanskene ut fra at barn og unge har en annen bakgrunn enn den som råder i skolen. 3. Psykologisk forklaring, som for eksempel henger sammen med motivasjon, selvtillit, stress og angst, og ideen om at noen er født smarte i matematikk, mens andre ikke er det. 4. Den siste forklaringen er pedagogisk, som henger sammen med det som skjer i undervisningen; om muligheten for hver enkelt til å delta i fellesskapet samtidig som det gjøres tilpasninger til den enkeltes behov.

9 Hva med elever som strever? fra lavfunksjonell til høyfunksjonell opplæring Spesialundervisning Lave faglige og sosiale forventninger Lavt læringstrykk Mye instrumentell læring Spesialundervisning som saldering Mest segregert PPT er sakkyndig Høye faglige og sosiale forventninger Høyt læringstrykk Undervisning for forståelse Prioriterer lærer med spesialpedagogikk Mest inkluderende PPT samarbeider gjelder også ordinær opplæring (Haug,2017)

10 Rutiner for spesialundervisning

11 Fasemodellen Modell for vurderings- og tiltaksprosesser (Noe omarbeidet etter Forum for matematikkmestring, 2010)

12 Kartlegging Tester/prøver Nasjonale prøver, kartleggingsprøver og læringsstøttende prøver M-prøvene Alle teller Kartleggeren Prøver fra lærebøker Andre vurderingskilder My favourite no Læringsdialog Bevisst bruk av spørsmål, ventetid spørsmål og svar Observasjon Egenvurdering Tenk, gå sammen og del (Think, pair and share) Prøving/feiling Finn og juster, egenvurdering ABCD-kort Exit-lapper Elevprodukt Læringslogg Mappevurdering

13 Hva kartlegger PPT? Dynamisk kartlegging? Kognitive forutsetninger Minnefunksjon/oppmerksomhet Prosesseringstempo Emosjoner

14 Hva kjennetegner god matematikkundervisning?

15 Matematisk kompetanse Niss Kilpatric (et al)

16 Fagfornyelsen kjerneelementer Utforsking og problemløsing Modellering og anvendelser Resonnering og argumentasjon Representasjon og kommunikasjon Abstraksjon og generalisering Matematiske kunnskapsområder

17 Alle kan lære viktig matematikk Elevene kan tenke selv er nysgjerrige liker å finne ut av ting liker utfordringer lærer best av det de tenker og gjør selv når de får kommunisert tankene sine til andre Film: Solving the math problem

18 Hvor kan man starte? Bygge på barnets tenkning Bruke og knytte sammen matematiske representasjoner Utvikle fleksible strategier Velge oppgaver som fremmer resonnering og problemløsning Lede undervisningen frem mot læringsmålet Legge til rette for matematiske samtaler Stille gode spørsmål Støtte opp om elevenes produktive strev Plassere eleven som kompetent i matematikk Støtte elevenes språklige utvikling Forutse mulige elevsvar Principles to Actions Ensuring Mathematical Success for All NCTM 2014

19 Hvordan styrke undervisningspraksis? Alle kan lære viktig matematikk Utvikle fleksible strategier Bygge på barnets tenking Velge oppgave som fremmer resonnering og problemløsing Bruke og knytte sammen matematiske representasjoner Lede undervisningen mot læringsmålet Legge til rette for matematiske samtaler Stille gode spørsmål Støtte opp om elevenes produktive strev

20 Bygge på barnets tenkning Hva er viktig å legge merke til elevenes tenkning? Planlegge for «å se» elevenes tenkning Tolke elevenes tenkning i lys av deres læring Hvordan skal man respondere til elevenes tenkning?

21 Utvikle fleksible strategier Direkte modellering Tellestrategier Avledet tallfakta/tallfakta Svingen, O: Barns strategier i arbeid med tall.

22 Bruke og knytte sammen matematiske representasjoner Visuelt Konkreter Symbolsk = = 7 Kontekst Verbalt Fire pluss tre er sju Lisa og seks venner leker sammen. Når de skal spise kan de sitte ved to bord. Hvordan kan de fordele seg?

23 Intensiv undervisning I en begrenset tidsperiode Liten gruppe elever Flere korte økter i løpet av uken Forpliktende Tydelig struktur

24 Innhold 1. Undervisning skal være eksplisitt og systematisk. Dette inkluderer å gi elevene modeller for problemløsning, verbalisere tankeprosessen, guidet øving og hyppige tilbakemeldinger. 2. Undervisning der elevene lærer å løse tekstoppgaver som er basert på en felles underliggende struktur. Elevene lærer strukturer til ulike oppgaver, hvordan kategorisere oppgaver basert på struktur og hvordan løse ulike oppgaver. Det innebærer også å lære å kjenne underliggende struktur i kjente og ukjente oppgaver og overføre løsningsmetoder fra det kjente til det ukjente. 3. Læringsressurser skal gi elevene mulighet til å arbeide med visuelle representasjoner for matematiske ideer. Læreren må bruke representasjoner på en slik måte at det synliggjør de matematiske ideene de representerer minutter i hver undervisningsøkt skal settes av til å utvikle effektive strategier i tallbehandling. (Gersten, Beckmann et al. 2009)

25 Samarbeid PPT - skole

26 Bevisstgjøring i de ulike fasene

27 Sakkyndig vurdering og IOP I hvilken grad svarer sakkyndig vurdering på intensjonene for god matematikkundervisning? Hvordan blir sakkyndig vurdering og IOP gode verktøy for å fremme elevens læring? Barns tenking Representasjoner Fleksible strategier Resonnering Problemløsing osv.

28 Ulike modeller + verktøy + prinsipper for god matematikkundervisning bør ses i en sammenheng og rettes mot det som skal skje undervisningen. Noen former for undervisning støtter bedre opp om god læring, for eksempel kan en mer konkret og visuell matematikk være viktig og nødvendig for mange elever, ikke bare elever som presterer lavt i matematikk. Alle som jobber med opplæring kan bidra til at dette får større betydning for praksis. Tilpasninger, tilpasse undervisningen til den enkeltes elevs behov for muligheter til å delta i fellesskapet og/eller Utvide den ordinære opplæringen slik at flere elever kan delta i fellesskapet

29 Matematikkompasset Mulighetsaspektet GRÅ: Det miljø som eleven er en del av, læring inngår i denne helheten GRØNN: Opplæringens intensjoner BLÅ: Matematiske handlinger Dalvang and Daland, 2016

30

31

32 Intensjonene med opplæringen er her mer orientert mot prosesser enn produkter og fremhever mestring fremfor vansker. Lære matematikk God matematikkundervisning Mangfold/variasjon i undervisningen Intensiv undervisning Utvikle seg som person Mestringsfølelse Selvtillit Delta i et fellesskap Lære matematikk i samhandling med andre Trygghet Tilhørighet (Nye) muligheter for å delta i et læringsfellesskap Å utvide handlingsrommet til elever i matematikkvansker

33 Møte og samarbeid mellom skole og PPT Hvem kan hva? Hva samarbeider vi om? Oversikt over hva som er gjort (fase 1 og 2 i Fasemodellen) Hva er det eleven kan? Hva ser man for seg at eleven kan klare - på egen hånd eller ved hjelp av en annen. Hva gir best læringsutbytte for eleven? Hvorfor gir det best læringsutbytte for eleven? Muligheter/begrensninger i elevens miljø. Hva skal eleven lære og på hvilken måte skal eleven lære det? Hvordan få kjennskap til i elevens tenkning og hvordan bygge videre på denne?

34 Finnes ingen snarveger Et komplekst bilde, å forstå situasjonen, hva matematikk kan handle om, hva som allerede vektlegges og hva som kan utvikles videre. Et perspektiv som inkluderer læring skjer gjennom bruk av språk og deltakelse i sosial praksis (Säljö, 2006). Å fokusere på noen få forhold om gangen og samtidig gi oppmerksomhet til helheten. Å forstå, utvikle og utforme gode opplæringssituasjoner.

35 Kompetanseutvikling Kompetanseutviklingspakker som bli liggende på Pakker og moduler hvor skole og PPT kan samarbeide Pakker: Kom godt i gang Vurderingspraksis Oppfølgingspraksis Landsdelssamlinga for Statped og PPT i Nord-Norge,

36 Referanser Schmidt, M. C. S. (2016). "Dyscalculia maths difficulties. An analysis of conflicting positions at a time that calls for inclusive practices." European Journal of Special Needs Education 31(3): Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli-vad är det då?: en multimetodstudie av eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv, Umeå universitet. Dalvang, T. and E. Daland (2016). "Matematikkompasset." Bedre skole(3): Gersten, R., et al. (2009). Assisting students struggling with mathematics: Response to intervention (RtI) for elementary and middle schools. NCTM (2014). Principles to actions: Ensuring mathematical success for all. N.C.T.M, Author Reston, VA. Svingen, O. E. L. (2016) Barns strategier i arbeid med tall. Wæge, K. (2015). "Samtaletrekk - redskap i matematiske diskusjoner." Tangenten 26(2): Haug, P. (2017). Spesialundervisning : innhald og funksjon. Oslo, Samlaget.

37