Skolebasert kompetanseutvikling i ungdomstrinnsatsingen

Transkript

1 Skolebasert kompetanseutvikling i ungdomstrinnsatsingen Samme intensjon - to ulike uttrykk Den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling ( ) har intensjoner om at alle skoler som deltar skal utvikle den organisatoriske læringen gjennom arbeid med skolebasert kompetanseutvikling. Det viser seg at intensjonene i de nasjonale policydokumentene kommer til uttrykk på forskjellige måter på ulike skoler. Jeg vil i denne artikkelen drøfte hva årsaken til det kan være. Som utgangspunkt vil jeg presentere to caser som eksemplifiserer de ulike uttrykkene. De er sammensatt av erfaringer fra og med piloteringsåret til våren 2015, etter nesten tre års gjennomføring av satsinga. Framstillingen baserer seg på rapporteringer fra skoler, usystematiske observasjoner og loggførte notater fra min stilling som prosjektleder GNIST (fra januar 2013) og som utviklingsveileder (fra januar 2014). De er hentet fra arenaer der aktørene møtes på ulike nasjonale samlinger og i regionale nettverk. Jeg har også deltatt sammen med representanter fra universitet- og høgskolesektoren (heretter UH) når de har vært ute på skolene. Erfaringene og refleksjonene tar utgangspunkt i mitt perspektiv og består av mine fortolkninger. Casene presenteres nedenfor som skole A og skole B. På skole A har rektor brukt mye tid på å sette seg inn i bakgrunnsdokumentene og «oversatt» dem for personalet sitt. Ledergruppa har laget en strategi for organisering av utviklingsarbeidet. Lærerne har jobbet grundig med å utvikle en felles begrepsforståelse og en felles forståelse for hva satsinga innebærer for deres skole. Lærerne har også vært involvert i prosesser der de i fellesskap har utformet skolens mål for satsinga. I etterkant av at UH har vært på skolen, har personalet gjennomført flere runder med aksjonslæring, der de også har satt av tid til observasjon av hverandre, erfaringsdeling og refleksjon rundt aksjonene i etterkant. «Faglig oppdatering på teori er en forutsetning», sier rektor. Han vil at lærerne skal ha en metaforståelse, eller et bakteppe, før de begynner å prøve ut nye arbeidsformer sammen med elevene. De må vite hvordan arbeidsformene er egnet til formålet; det elevene skal lære. Rektor har bedt lærerne skrive logg der de har fått konkrete spørsmål som utfordrer til 1

2 refleksjon over egen læring. Store deler av fellestida på skolen har vært prioritert til satsinga og lærerne har etter hvert blitt bevisst på innholdet i fellestida. De forventer av ledelsen at fellestida er godt forberedt og innholdet må oppleves som meningsfullt og relevant. Rektor har vært tett på lærerne og fulgt opp loggene med medarbeidersamtaler. Lærerne ved skolen opplever at satsinga er nyttig for egen profesjonsutvikling og de har blitt mer bevisst på sin egen praksis. På Skole B har rektor deltatt på skoleringssamlinger for skoleeiere og skoleledere i regi av Utdanningsdirektoratet. Rektor har ikke brukt tid på å lese bakgrunnsdokumentene, men er ivrig etter å komme i gang og ønsker å se endringer i klasserommet så snart som mulig. Fra en annen skole som også deltar i satsinga, har de fått tips om en bok: «101 måter å lese leseleksa på 1». De 101 forskjellige lesemåtene som presenteres i boka, er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Dette er forankret i den aktuelle forskningen som ligger til grunn for metodikken. På omgang prøver lærerne ut ulike lesestrategier og skoleledelsen setter av tid til felles erfaringsutveksling i kollegiet hver 14.dag. De samler skjema i en perm på personalrommet der alle lærerne kan hente eksempler fra det som har vært prøvd ut og finne inspirasjon til andre måter å gi leselekser på. På denne måten utvikler skolen en «bank» med ulike lesestrategier. Rektor er usikker på hva de skal «bestille hos UH», og etterlyser en liste over hva de kan «tilby av kurs». Lærene på skole B etterlyser oppskrifter på det som virker, og uttrykker klart i fellesmøter at de ikke er interessert i bakgrunnsteorien som ligger til grunn for oppleggene til nettressursene i satsinga. Med utgangspunkt i disse eksemplene fra praksisfeltet, vil jeg vise hva skolebasert kompetanseutvikling kan bety i praksis. Praksiseksemplene belyses og analyseres ved hjelp av et utvalg teori og forskning på området. Jeg har lagt følgende hovedproblemstilling til grunn for denne artikkelen: Hvordan kommer de statlige intensjonene om skolebasert kompetanseutvikling og organisatorisk læring til uttrykk i skolenes arbeid med Ungdomstrinn i utvikling? For å forsøke å finne svar på dette, vil det være nyttig å se på: 1 Kåre Kverndokken (2012) 2

3 Hvilke utfordringer ser man i arbeidet med å realisere de statlige intensjonene? Hvilke muligheter gir satsingen for læreres profesjonsutvikling? Skoleleders rolle i skolebasert kompetanseutvikling For å kunne gjennomføre kompetanseutviklingen på egen skole, er det nødvendig at skolelederne har kompetanse i å lede og gjennomføre utviklings- og endringsprosesser. Skolelederne får, sammen med skoleeier, et eget tilbud om kompetanseheving innenfor temaene pedagogisk utviklingsarbeid og organisasjonsutvikling (KD, 2012). Strategidokumentet understreker at skoleledelsen har ansvaret for læringsresultatene, læringsmiljøet og skolens undervisningspraksis. Som skoleleder har man også ansvaret for å utvikle en kollektivt orientert kultur ved skolen. Gjennom å legge til rette for økt læring i profesjonsfellesskap preget av samarbeid, refleksjon og erfaringsdeling, forventes det at skolelederne utvikler skolene som lærende organisasjoner. De skal også legge til rette for å utnytte tilgjengelig støtte- og veiledningsmateriell (KD, 2012). For å presisere hva som er det viktigste i skolebasert kompetanseutvikling, la Utdanningsdirektoratet i 2012 følgende definisjon til grunn: Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. (Utdanningsdirektoratet, 2012, s.3) I «Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2015b) presenteres seks prinsipper: Det første prinsippet er kompetanseutvikling både på individ- og organisasjonsnivå. Ny kunnskap skal ikke begrenses til enkeltlærere, derfor må skoleledelsen etablere strukturer og planer som skaper rom for kollektiv læring mellom lærere der de kan dele, utvikle, ivareta og anvende ny kunnskap. Det andre prinsippet er innsats over tid. Skoleutvikling tar tid, og noe av hensikten er at man skal utvikle strukturer for utviklingsarbeid som skal være holdbare på lang sikt, utover de tre semestrene skolen får statlig støtte. Skolene har jobbet med satsingsområdene lesning, skriving, regning og klasseledelse tidligere, og det vil være ulike ståsted og ulike behov for støtte fra 3

4 kompetansemiljøene og andre eksterne aktører. Prinsipp tre er derfor differensiert tilbud til skolene. Likeverdig tilbud i alle lærerutdanningsregioner er det fjerde prinsippet. Det femte prinsippet er: lett tilgjengelig materiell. Utdanningsdirektoratet samarbeider med de nasjonale sentrene om kontinuerlig utvikling av nettressurser gjennom hele strategiperioden. Det sjette og siste prinsippet er kunnskapsutvikling på alle nivåer. Skolebasert kompetanseutvikling skal organiseres slik at den bidrar til å utvikle kunnskap hos både skolene, kommunene, fylkene, nasjonale myndigheter og UH. Det betyr at alle involverte må observere, dokumentere, dele og reflektere over praksis, og arbeide for at kunnskapen i størst mulig grad blir organisasjonens, og ikke begrenset til enkeltpersoner. Nettverk vil være en av flere viktige arenaer for kunnskapsutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Kunnskapsdepartementets strategi «Lærerløftet på lag for kunnskapsskolen» (KD, 2014) bruker betegnelsen lagarbeid for å beskrive de kollektive prosessene som må skje på den enkelte skole. Den understreker at faglig sterke og motiverte lærere er en viktig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for å skape en god skole. Gjennom ulike tiltak, deriblant Ungdomstrinn i utvikling, ønsker man å styrke skolen som lærende organisasjon. Strategien stiller høye krav til skoleledere om at de må utvikle gode læringsfellesskap innad på egen skole. Det langsiktige målet for skolebasert kompetanseutvikling er at skolene skal etablere et system for kontinuerlig skoleutvikling som kan videreføres etter satsingen «Ungdomstrinn i utvikling». Lærende organisasjoner og organisatorisk læring «Lærende organisasjoner» er blitt honnørord i norsk skole og arbeidsliv og det eksisterer ulike definisjoner. Postholm m.fl.(2013) diskuterer begrepet lærende organisasjoner kontra organisatorisk læring. En lærende organisasjon er en metafor som beskriver en idealtilstand, en tilstand der man ser for seg læring på alle nivå i organisasjonen, i alle situasjoner. Men en slik «perfekt» organisasjon finnes ikke, og det å bli en lærende organisasjon er ikke noe man oppnår en gang for alle, det er en kontinuerlig prosess. Organisatorisk læring beskriver hvordan skoler arbeider i retning av denne idealtilstanden. Argyris og Schön (1996) og den handlingsorienterte tradisjon definerer organisatorisk læring som en individuell prosess: «organisatorisk læring oppstår når individer i en organisasjon møter en problematisk situasjon 4

5 og utforsker den på vegne av organisasjonen» (s.16). Kollegial refleksjon ser de på som grunnleggende for å nå læring på et dypere nivå. Om skolen greier å legge til rette for kollegial refleksjon, beror blant annet på hvilke praksiser skolene tar i bruk. Bateson (1972) understreket viktigheten av en organisasjons evne til å sette seg mål og å rette kursen etter de mål man setter seg. Da må man ha kunnskap om konteksten, medlemmene i organisasjonen og forholdet dem imellom. Denne kunnskapen er også viktig å ha med seg når man skal «oversette» reformideer og implementere den i egen skole. Dette belyses i neste avsnitt. Fleksibel fortolkning av statlige intensjoner Casene skole A og skole B viser at ideene bak ungdomstrinnsatsningen har blitt oversatt, omformet og kommet til uttrykk i to ulike versjoner. Hva kan være årsaken til de ulike fortolkningene? Den franske samfunnsforskeren Latour (1987) utformet en teori om hvordan reformideer blir oversatt på skoleeier- og skoleledernivå. Han lanserte begrepet «fleksibel fortolkning». Essensen i teorien går ut på at reformideer, som for eksempel Strategi for ungdomstrinnet, er nettopp ideer, og ikke fysiske objekter. De har ikke fått sin utforming en gang for alle. Når reformideer blir spredt, vil de bli kontinuerlig oversatt av skoleeiere og skoleledere. Røvik (2013) viser til at det er minst tre grunner til at reformideer blir oversatt. Den ene grunnen er at det ligger en rasjonell kalkulasjon bak. Skoleleder bestemmer seg for ikke å implementere kvalitetskonseptet helt, men stykkevis og delt. Han gjør en kalkyle over hva de har mest bruk for i egen skole. I andre tilfeller kan tiltaket bli oversatt for å unngå konflikter. Skoleleder kan vurdere kvalitetstiltaket til at det kommer til å virke utfordrende på lærerne, og at det sannsynligvis vil utløse motstand. Det kan også være at rektor ikke har satt seg grundig inn i konseptet rundt reformideen, og kun har fragmentert og ufullstendig kunnskap. Hvordan kan reformideene oversettes under implementeringen? Hvilke erfaringer har skoleledere med å oversette reformideer? I utgangspunktet har de som har ansvaret for implementering av ungdomstrinnsatsingen relativt stor frihetsgrad til å redigere tiltak og lage sine egne tilpasninger. Oversettelse har ofte karakter av å være konkretisering (Røvik, 2013). Når man snakker om evne til å transformere, 5

6 handler det om evnen til å konkretisere og utvikle lokale versjoner. Rektor på skole A har tatt denne jobben på alvor. Han har satt seg grundig inn i bakgrunnsdokumentene og konkretisert satsinga ovenfor sitt personale. Han har latt lærerne være delaktig i prosessen med å finne ut hvordan de skal organisere arbeidet på en måte som passer deres kontekst. Måten man oversetter reformideer på, vil ha stor innvirkning på utfallet. En «felle» man som skoleleder også kan gå i, er at man velger feil oversettelsesregel. Rektor på skole B har ikke brukt tid på å lese bakgrunnsdokumentene, og er ivrig etter å sette i gang tiltak. I iveren etter å komme i gang har de blitt inspirert av en annen skole, og kopierer deres framgangsmåte. De tar ikke hensyn til den lokale konteksten og vurderer egen skoles forutsetninger for utviklingsarbeid. Vil man komme nærmere det overordnede målet om et mer praktisk, variert, relevant og utfordrende ungdomstrinn som skal øke elevenes motivasjon og læring, så bør man sikre at man gjennom tiltakene jobber i den retning, og at man ikke i oversettelsen glemmer de overordnende intensjonene. Det leder over i analyse av prosessene som skjer på skolene. Hva ligger til grunn for skolenes handlingsteorier? For å få tak på hva som skjer på skolene når reformideene oversettes, kan det være nyttig å se på sammenhengen mellom de tiltak skolene iverksetter og målene de har satt seg for arbeidet. Intensjonene til en skole og de aktivitetene de legger opp til, kan forstås som handlingsteorier på både individ-, gruppe-, og organisasjonsnivå (Irgens, 2014). I denne sammenhengen er intensjonene å gjøre undervisningen mer praktisk, relevant og utfordrende slik at elevenes læring blir styrket. De uttalte handlingsteoriene forteller hva som blir uttalt muntlig eller skriftlig, og de anvendte teoriene, bruksteoriene, forteller om hvilke teorier som i virkeligheten anvendes. Oppsummert: uttalte teorier er det man sier og anvendte teorier er det man faktisk gjør. Bruksteoriene kan derfor kun «leses» ut fra handlinger i praksisfeltet (Irgens, 2014). Et tegn på at en skole har utviklet seg i retning av en lærende skole, er at den har endret sine bruksteorier. Medlemmene av en kultur er ofte ikke klar over hva det er som styrer deres egen atferd. Avstanden mellom bruksteori og uttalt teori kan hindre læring og medvirke til at uegnede praksiser fortsetter. Innenfor den handlingsorienterte tradisjonen opereres det med fire nivåer for organisatorisk læring (Argyris, 1990 i Irgens, 2007). Det første er null-læring. Det betyr at skolens 6

7 bruksteorier forblir uendret, og man fortsetter som før, selv om handlingene ikke fører til bedre læring hos elevene. Det andre nivået er enkeltkretslæring der man justerer sine handlinger. Dersom man beveger seg til det tredje nivået, dobbeltkretslæring, undersøker man de styrende faktorene og endrer eller justerer dem. Det siste nivået er metalæring eller deuterolæring der man evner å se sammenhengen mellom enkelkrets- og dobbelkretslæring. Man er da i stand til å overvåke arbeidsformene sine fra utsiden og reflektere over strategiene man velger og utviklingsprosessene i egen organisasjon. Ut fra beskrivelsene av de to caseskolene ovenfor, kan man kanskje hevde at skole B har bedrevet enkelkretslæring. De har prøvd ut ulike lesestrategier som de antar vil føre til bedre læring for elevene. Det kan være tilstrekkelig hvis feil handlinger eller mangel på handlinger er årsakene til at de ikke når de mål de har satt seg. Det forutsetter at skolen har utviklet en felles plan, der alle lærerne i fellesskap har vært involvert i prosessen med å utarbeide felles mål for satsingen. Men hvis elevenes læring ikke blir bedre av at lærerne prøver ut ulike lesestrategier og deler sine erfaringer en gang hver 14.dag, så er enkelkretslæring ikke tilstrekkelig. Det er sannsynlig at årsakene til manglende resultater ligger på et annet nivå. Man har ikke sett på de styrende faktorene og forutsetningene for å gå i gang med ungdomstrinnsatsingen. Skole A har beveget seg inn på både dobbelkretslæring og metalæring. De har utfordret og satt spørsmålstegn ved eksisterende normer og verdier. De har stilt spørsmål til egen praksis og justert praksis framfor å prøve ut ferdige «oppskrifter». De lærer av sin egen læring gjennom systematisk observasjon og både muntlig og skriftlig refleksjon. Hva kan så være nyttige grep skoleleder bør gjøre for å sikre at de tiltak man iverksetter er i tråd med skolens behov? Snu seg utover eller innover? For å konkretisere hva man som skoleleder kan gjøre, vil jeg beskrive enkelt- og dobbeltkretslæring med praksiseksempler. Jeg vil også presentere forslag til hvordan en prosess rundt utviklingsarbeid kan se ut. Metaforene «å snu seg ut av egen organisasjon» og 7

8 «å snu seg inn i egen organisasjon» brukes som et bilde. Dersom man tar utgangspunkt i skole B, så var de opptatt av å komme raskt i gang. De snudde seg ut av egen organisasjon for å finne noen tiltak som andre hadde prøvd ut. Jeg har snakket med skoleledere som har hatt forståelsen av at det handlet om «å gjøre tingene på riktig måte». De har etterlyst prosedyrer og oppskrifter på hvordan denne satsingen skal gjennomføres. Enkelte har kanskje gjennomført ståstedsanalysen og samlet inn tilgjengelige data om egen skole, men har stoppet opp der. De har bedrevet enkelkretslæring og prøvd ut tiltak. De har ikke oppfattet hvor viktig det er at man «snur seg innover» i egen organisasjon. Ledelsen ved skolen må samle data og kartlegge ståsted gjennom ulike typer undersøkelser, både kvalitative og kvantitative, og sette av tid til at kollegiet analyserer og drøfter resultatene sammen. Skoleledelsen ved skole A legger opp til en prosess der alle får være med som medskapere i utviklingsarbeidet (Roald, 2012). Lærerne opplever at de blir hørt og tatt på alvor og at de har reell innvirkning på hva skolen skal ha som fokus for utviklingsarbeidet. Hvilke mål skal settes for arbeidet, og hva skal de ulike involverte gjøre? Når skolen har blitt enige om målene for en gitt periode, så vurderes det hvilke tiltak som vil være egnet for å nå målene. Tiltakene prøves ut og evalueres fortløpende. Det er vesentlig at tiltakene er i form av nye handlinger og ny praksis som man må øve på. Det er ikke gitt at de virker med det samme, det må settes av tidsperioder der man prøver ut og justerer eller endrer underveis. Dette vil jeg komme nærmere inn på i neste avsnitt. Møter - profesjonelle læringsfelleskap Sitatet nedenfor belyser noe av essensen i ungdomstrinnsatsningen. Skolen må få på plass en systematikk for utviklingsarbeidet og det må oppleves meningsfullt for lærerne: Målet er å lære å lære, og å lære sammen, i en organisasjonskultur som verdsetter kontinuerlig utvikling og nytenkning i et fellesskap som gir mening for den enkelte ( ). For at en lærer skal kunne undervise med høy kvalitet og med høy motivasjon, er det vesentlig å legge til rette for et system som fremmer kontinuerlig kompetanseutvikling, og som er robust og endringsvillig» (Meld.st 22, 2011, s.97) Noe av det som kanskje er mest nytt med skolebasert kompetanseutvikling, er vektleggingen av organisasjonslæring og systematisk arbeid over tid. For å få det til, må fellestida på skolene 8

9 i hovedsak brukes til utviklingsarbeid. På skole A har rektor gjort et bevisst grep der det skilles tydelig mellom drifts- og utviklingsoppgaver. Det meste av orienteringssaker som gjelder drift, blir gjort tilgjengelig elektronisk. Andre skoler har gjort organisatoriske grep og ryddet tid til utviklingsarbeid på andre tider enn på slutten av dagen, som tradisjonelt sett har vært den tiden man har satt av til felles møter. Roald (2012) har samlet og systematisert karakteristiske trekk ved det som kan kjennetegnes som lærende møter i skolen. I skolebasert kompetanseutvikling har skolelederne og skoleeierne blitt presentert for disse kjennetegnene og enkelte har begynt å prøve de ut i egen organisasjon. Det at ledelsen har en plan for hva som skal skje før, under og etter et møte er ett eksempel. Lærerne får forberedelsesoppgaver på forhånd. De kan for eksempel få som forberedelse å lese en artikkel om lesing i fag. Samtidig får de spørsmål de skal ta stilling til, eller vurdere opp mot innholdet i artikkelen. Dette skal de bringe med seg inn i møtet. På denne måten forpliktes lærerne til å levere medskapende innspill. Leders oppgave blir å stille de gode spørsmålene som hjelper lærerne til å utforske og stille spørsmål ved eksisterende praksis. Utforskningen bidrar til at skolen og lærerne utvikler kunnskap om lesing i fag som er relatert til deres kontekst. Spørsmålene kan være utgangspunkt for utprøving av ny kunnskap i praksis. I denne medskapingsprosessen må skoleledelsen ha et bevisst forhold til egen rolle som leder av læreres læring og profesjonsutvikling. Ledelse av læreres læring og profesjonsutvikling I følge Robinson (2014) er ledelse av læreres læring den mest effektive måten skoleledere kan påvirke elevenes læring på. Som skoleleder må man anerkjenne læreren som en profesjonell yrkesutøver og tilstrebe et positivt lærersyn. En grunnleggende antakelse om at hver enkelt lærer er verdifull og kompetent for arbeidsfellesskapet på skolen, er kjernen i denne type tillit (Honneth, 2003). Samtidig må man starte der lærerne er, ikke der man skulle ønske at de var. Dersom man vil ha de med på å utvikle skolen til det beste for elevenes læring, så må lærerne involveres i prosessene underveis og de må oppleve at deres behov, meninger og utfordringer tas på alvor. Fellestida utnyttes til arbeid som lærerne opplever som meningsfylt og relevant for deres praksis i klasserommet. Det som tas opp må treffe et behov hos lærerne, og som leder og veileder må man hjelpe de til å se behovet, sortere og prioritere. Målet er å få 9

10 kontinuerlig kompetanseutvikling til å bli et ønsket behov og en erkjennelse hos lærerne gjennom deltakelse i prosesser og refleksjon sammen med andre. De må involveres i samtaler og diskusjoner med kolleger, der deres forståelse og oppfatninger får brynt seg mot hverandre, og der de gis anledning til utforsking og testing av ideer. På denne måten kan de, med støtte i sosiokulturell teori, være med på å utvikle kunnskap knyttet opp mot konteksten på egen skole og i eget klasserom. I neste omgang tester de ut ny kunnskap gjennom utprøving i praksis. Skoleledelsen ved skole A hadde i oppstarten av satsinga laget seg en strategi for arbeidet. De hadde tenkt grundig igjennom hvordan de skulle organisere utviklingsarbeidet for å sikre god dialog og oppfølging. Neste steg var å finne ut hvilket innhold man skulle fokusere på i de ulike tidsspenn og lage en progresjon i fellesmøtene og en rød tråd i arbeidet som sikret at de jobbet mot de mål de hadde satt seg. For å nå de overordna målene på skolenivå, må de operasjonaliseres og aktørene må vite hva som blir deres oppgave i utviklingsarbeidet. Hva må læreren i 9b prøve ut av nye praksiser for at skolen skal nå sine mål? Lærerne er med på å utforske og definere hva som skal være deres nye praksis i en gitt tidsperiode. Ledelsen må signalisere tydelige forventninger til hver enkelt ansatt og følge opp det som er avtalt. Prinsippene for god underveisvurdering kan brukes i arbeidet med å følge opp hver enkelt lærer: Lærerne skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem. De skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. Lærerne skal få råd om hvordan de kan forbedre seg og de skal være involvert eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. Ved skole A fikk lærerne i oppdrag å skrive logg med refleksjoner rundt egen læring til rektor. I arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling får skolene støtte til utviklingsarbeidet fra fagansatte ved universitet og høgskoler (UH). Støtten skal tilpasses skolenes behov og det fordrer nye samarbeidsformer som må også innøves. I det videre diskuteres muligheter og utfordringer i samarbeidet mellom skoler og UH. Samarbeid med universitet og høgskoler Universitet og høgskoler (UH) skal i skolebasert kompetanseutvikling bidra med faglig støtte innenfor skolenes satsingsområder. De skal bistå skolene i analyse av utviklingsbehov 10

11 innenfor satsingsområdene og de skal også bidra med kunnskap om organisasjonsutvikling som kan bidra til å styrke samarbeidsrutinene på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Det at skolene skal få differensiert støtte tilpasset sine behov, er en ny måte å jobbe og samhandle på som stiller store krav til åpenhet og tillit mellom utviklingspartnerne. Arbeidet bør ideelt sett preges av gjensidig respekt og tillit. Allerede i forberedelsene til pulje 1, så man at dette var en utfordring enkelte steder. Det eksisterer en ubalanse i forholdet mellom praksisfeltet og UH. De mangler kunnskap om, og kjennskap til, hverandres praksiser og kompetanse. Tidligere undersøkelser har vist at rektorene er de som er mest kritiske til innholdet i lærerutdanningen (Finne m.fl, 2014). Faglærerne fra UH, skolelederne og lærerne må komme i dialog og i posisjon til hverandre. De må utvikle en relasjon basert på gjensidig tillit og respekt for hverandres arbeidsområder og en antakelse om at de er verdifulle for hverandre og kompetente for utviklingsarbeidet. Postholm m.fl. (2013) viser til at det enkelte steder har vært en særlig utfordring at skolelederne har hatt varierende kompetanse i å beskrive sitt behov for utvikling i møte med UH. Lærerne har gitt uttrykk for at de ønsker oppskrifter på «hva som virker», og opplegg som de kan bruke direkte inn i undervisningen, heller enn langsiktige kompetanseutviklingstiltak og forskningsbasert kunnskap. Det samme finner vi igjen hos skole B: Rektor er usikker på hva de skal og kan «bestille», og lærerne etterlyser oppskrifter. Dersom man betrakter UH som leverandører av kunnskap, noe uttrykket «bestilling» reflekterer, kan det tenkes at kunnskap betraktes som en vare. Skole B etterspør lister over hva UH kan levere og hva man kan bestille. I et sosiokulturelt syn på læring, bygges kunnskap i samspill mellom mennesker og i enkeltindivider. Det er ikke kontekstuavhengig fakta som kan «fylles på» eller «leveres». Skaper dette noen urealistiske forventninger til hva UH kan og skal bidra med? Flere UH opererer med støtte i et omfang på to halve dager per semester per skole. Da det ble informert om før oppstart av pulje 1, var en av reaksjonene; «det vil jo si at vi må gjøre det meste av jobben selv!». Skolebasert kompetanseutvikling er for mange skoler en helt ny måte å jobbe med utvikling på. De må snu seg innover i egen organisasjon. Det er også en ny rolle for UH. I samarbeidet med praksisfeltet har UH tradisjonelt tilbudt kurs. I skolebasert kompetanseutvikling skal støtten tilpasses skolenes behov og ståsted, og den vil kunne ta ulike former på de ulike skolene. Ansatte fra UH uttrykker at de ikke alltid har 11

12 kontroll og helhetlig oversikt over hva som skjer. De er med på å sette i gang eller introdusere noe i samråd med skoleledelsen, men det er ikke alltid de vet hva som skjer videre. Skoleledere fra pulje 1 ser i ettertid at hadde de visst det de vet i dag, så kunne de ha utnyttet UHs kunnskap bedre. En av dem sier: «Det at UH kom inn med lesing og klasseledelse ble en «happening», ikke en del av en helhetlig plan». Andre har uttrykt noe av det samme: «UH har levert det vi har bestilt, men vi har feilbestilt». Hvilke forutsetninger bør være til stede i denne formen for utviklingsarbeid? Hvordan komme i dialog og møte hverandre som utviklingspartnere og ikke som bestiller og leverandør? Det fører oss over i en over to tusen år gammel utfordring: forholdet mellom praksis og teori. Praksis og teori I drøftinger av behov i møte med en skole, har UH blitt møtt med utsagnet: «Bare ikke kom med teori!». Hvilken forståelse av teori kan det da tenkes at lærerne på denne skolen har? Slike utsagn kan avspeile en dikotomisk forståelse: på den ene siden har vi teori og på den andre siden har vi praksis, og praksis er noe helt annet. Verdien av pedagogiske teorier ligger da i at de skal være direkte til nytte i praksis, og utfordringen blir å bygge bru mellom det som blir sett på som ulike fenomener. Ertsås og Irgens (2012) argumenterer på sin side for en gradert teoriforståelse, noe de gjør ved hjelp av Wenigers (1953) tre grader av teori. I deres modell er ikke teori og praksis motsetninger, det er tvert imot en indre sammenheng mellom teori og praksis. T1 er skjult teori som finnes i all praksis. Den er uartikulert, men kan avdekkes gjennom observasjon av handling. T2 er praktikerens bevisste og eksplisitte teori. Det er en teori som praktikeren kan artikulere i læresetninger, erfaringsutsagn eller leveregler. Denne formen for teori er ikke alltid tilgjengelig i bevisstheten hos praktikeren. Det kan hende at det kreves ettertenksomhet og anstrengelse for å vise til teorien som er bakgrunn for handlingen. Denne teorien er praktikerens begrunnelse for sine handlinger og den forståelse han har av seg selv og sin yrkesutøvelse. T3 er «teoretikerens teori» som har en metateoretisk og refleksiv funksjon. Den betegner hvordan teorien, eller deler av den, kan brukes til analyse av praksis. Eksempel på T3 kan være styringsdokumenter, strategidokumenter, teori generert fra forskning, eksempelvis teori om lesing i fag. T3 kan informere T2 og hjelpe lærerne til et kritisk blikk på egen praksis. 12

13 For skoleledelsen og UH blir det viktig å få løftet fram lærernes T2 og T1. Det kan skje ved at lærerne utfordres til å sette ord på hva de tenker om sin praksis. Gjennom for eksempel kollegaobservasjon kan lærerens T1 avdekkes. Det kan være ett av flere utgangspunkt for å utvikle sine bevisste teorier, altså sin T2. Det kan skje gjennom teoretisering, det vil si en informert refleksjon der de ved hjelp av T3 belyser og problematiserer sine egne antakelser, vurderer om de holder og overveier om de skal handle annerledes, hevder Ertsås og Irgens. Lærere må kunne formulere sin profesjonelle praksis i en bevisst T2, informert og begrunnet ved hjelp av T3 og T1. Teorier av ulik styrke informerer da T2 og lærernes profesjonsbevissthet utvikles stadig som en sterkere og forbedret formulert teori (T2) (Ertsås og Irgens, 2012). Lærerne på skole B utvikler et system for erfaringsutveksling av lesetrategier. De presenterer sine undervisningsopplegg og gjør disse tilgjengelig for hverandre. De har ikke satt av tid til å diskutere og begrunne hvordan de tenker rundt oppleggene, og hvordan oppleggene er egnet til ulike formål (T2). Lærerne uttrykte at de ikke er interessert i begrunnelse og teori (T3). Skole A har lagt opp til prosesser der lærerne blir utfordret på å snakke om sin praksis og sette ord på den. De blir også utfordret til å sette ord på egen læring gjennom loggskriving etter utprøving av ny praksis. Rektor er opptatt av at lærerne skal sette ord på (T2) og reflektere over egen praksis (T1) ved hjelp av teori (T3). Dersom lærerne ikke blir utfordret og øver på å artikulere sin praksis, og UH bringer inn forskningsbasert kunnskap som ikke knyttes til deres praksis og uttalte teorier, vil kanskje ikke den forskningsbaserte kunnskapen oppleves som «matnyttig», men irrelevant. Læring på flere nivå Kan ikke oppskrifter og gode «how-to-do-beskrivelser» være intervensjon? Det kommer an på hva som var skolens utgangspunkt. Kanskje opplever de erfaringsdelingen som nyttig og inspirerende? Kan det hende lærerne får gode ideer til mer variasjon i måten de jobber med lesing i fag på? Har man ikke da nådd ett av målene om mer variert undervisning? Samtidig skal man se på farene for at tiltakene begrenses til «teknisk kunnskapsutøvelse» og 13

14 «gjøringer»? Aktivitet for aktivitetens skyld og variasjon for variasjonens skyld. Hvordan kan skoleleder skape tid og rom til refleksjon og anvendelse av forskning og teori rundt eksempelvis lesing i fag? Motivasjon og mestring for bedre læring (min utheving), er undertittelen på Strategi for ungdomstrinnet. Det signaliserer at det er en retning på arbeidet som skal gjøres. Hvordan ser man spor av utvikling hos elevene i klasserommet og spor av motivasjon? Hvordan må vi legge opp undervisningen for at den skal oppleves relevant for elevene? Det er behov for mer kompetanse om hvordan ulike lesestrategier virker på læring og da er det viktig at man ikke hopper bukk over det og kun tar i bruk aktiviteter uten å reflektere over hvordan de er egnet til formålet. Rektor på skole A var opptatt av at lærerne skal ha en metaforståelse før de prøver ut nye arbeidsformer sammen med elevene. Hans Skjervheim (1972) kritiserte en pedagogisk tradisjon som misforstår pedagogisk praksis som teknikk der pedagogiske handlinger blir tolket etter modell av tekniske handlinger. Han hevdet at man må ta diskusjonen «ved at man rygger et steg tilbake og prøver å få perspektiv på forutsetningene for det man gjør». Da trenger man teoretisk kunnskap, for uten den får man ikke innsikt i hvorfor ting blir som de blir. De verktøy og arbeidsformer som tas i bruk i klasserommet bør inngå i en større helhet der læreren er en kompetent veileder. Man må passe på at man ikke overlater arbeidet eller ansvaret til verktøyet eller arbeidsformen i seg selv. Avsluttende kommentar Gjennom deltakelse i Ungdomstrinn i utvikling skjer det utvikling i retning av økt organisatorisk læring i mange kommuner og skoler. Læring skjer på alle nivå i utdanningssystemet, fra klasserom til nasjonale myndigheter (Postholm m.fl., 2013; Utdanningsdirektoratet, 2015c). Tradisjoner og kulturer tar tid å endre. Noen bruker uttrykket: «det tar tid å snu et slagskip». Det at man i norsk skole tradisjonelt sett ikke har sett lærerprofesjonen i et «livslangt læringperspektiv», men levd med tanken om at når man er kvalifisert gjennom en lærerutdanning så 14

15 er man samtidig kompetent på alle områder innen yrket, tar tid å endre. «Kompetanse må utvikles gjennom grunnutdanningen og videreutvikles og fornyes gjennom et helt yrkesaktivt liv» (Kunnskapsdepartementet, 2009, s.15). Resultatene fra TALIS 2013 tyder på at det er mindre vanlig i Norge enn i andre land å se lærervurdering i sammenheng med profesjonsutviklingen til den enkelte lærer. Likevel ser man en positiv utvikling fra (TALIS, 2013). Det er behov for kunnskap om egen skole og egen praksis som ikke bare er basert på intuisjon (Hargreaves & Fullan, 2014). Som skoleleder må man vende blikket innover i egen organisasjon og vurdere skolens ståsted og forutsetninger for pedagogisk utviklingsarbeid. Skoleutvikling forutsetter lagbygging der ledelse og lærere spiller hverandre gode. I en undersøkelse om lærerrollen, gjennomført av Skaalvik og Skaalvik (2013), svarte over 40 % av lærerne at de var usikre på eller uenige i at de kunne søke råd hos skolens ledelse når det gjaldt pedagogiske problemer. Et tilsvarende antall lærere markerte usikkerhet eller uenighet i at forholdet til skolens ledelse var preget av gjensidig respekt og tillit. Her peker de på en utfordring i et par av bærebjelkene i organisatorisk læring: Pedagogisk kompetanse og gjensidig respekt og tillit. Det er en utfordring at strategiperioden varer i fire år, mens kommunene og skolene får kompetanseheving og midler til å dekke reiseutgifter og ressurslærerstillinger i tre semester. Man kan i enkelte kommuner og skoler fortsatt se spor av prosjekt-tenkning. De knytter arbeidet med satsinga til den tiden de får økonomisk støtte og det er utfordrende å holde trykket når man ikke får den samme støtten. Dette er ikke en jobb som den enkelte skole kan ta ansvar for alene. Det er kommunen som skoleeier som har det overordna ansvaret for utviklingsarbeidet på skolen(e) og skoleeier må følge opp det videre arbeidet. Djupedalsutvalget (NOU 2015:2) har utredet virkemidlene for et trygt psykososialt skolemiljø. De skisserer ulike tiltak i sin utredning. Ett av tiltakene er en statlig satsing, med det foreløpige navnet: «Inkluderende skole». Den skal styrke skolenes arbeid på trygge og inkluderende skolemiljø i perioden Satsingen gjelder for hele det trettenårige skoleløpet, fra grunnskole til videregående opplæring. Skolebasert kompetanseutvikling med 15

16 lærende nettverk, er ett av de sentrale innsatsområdene i den skisserte satsingen. De ønsker å bygge på erfaringene fra blant annet arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling. I den sammenhengen kan det være nyttig, også fra statlig hold, å reflektere over muligheter og utfordringer i skolebasert kompetanseutvikling. Det ligger en forventning til skoleeier og skoleleder om at de innehar oversetterkompetanse og de ferdigheter, kunnskaper og holdninger som skal til for å drifte denne type utviklingsarbeid. Erfaringer fra praksisfeltet viser at denne kompetansen er mangelfull enkelte steder (Postholm m.fl., 2013). Skal man da bare fortsette som før, og «late som» at alle innehar denne kompetansen? Fundamentet for at skolebasert kompetanseutvikling skal lykkes, er at skoleledelsen innehar kompetanse om ledelse av utviklingsarbeid. Burde andre modeller for hvordan man «rigger» denne typen satsinger tas opp til vurdering? Det er en politisk iver etter å igangsette storstilte satsinger, men bør man kanskje også på politisk nivå løfte blikket og ta hensyn til hvor skolene er, og starte der? Dersom man fortsetter å implementere satsinger uten å ta dette hensyn i betraktning, vil kanskje «strekket i laget», som flere evalueringer (Postholm m.fl., 2013; Sandvik og Buland, 2014) beskriver, bare fortsette å øke i tiden framover? Grunnlagsdokumenter: Kunnskapsdepartementet (2011): Melding til Stortinget 22 ( ) Motivasjon Mestring Muligheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2012): Strategi for ungdomstrinnet - Motivasjon og mestring for bedre læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet (2014): Strategi Lærerløftet på lag for kunnskapsskolen Oslo: Kunnskapsdepartementet Utdanningsdirektoratet (2012): Plan for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet (første utgave) Utdanningsdirektoratet (2015a): Plan for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet (revidert utgave mai 2015) Utdanningsdirektoratet (2015b): Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet

17 kompetanseutvikling/rammeverk-for-skolebasert-kompetanseutvikling-pa-ungdomstrinnet / Litteratur: Argyris, C. (1990): Bryt forsvarsrutinene Hvordan lette organisasjonslæring. Oslo: Universitetsforlaget Argyris, C. & Schön, D.A. (1996): Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading: Addison-Wesley. Bateson (1972): Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine Hargreaves, A & Fullan, M. (2014): Arbeidskultur for bedre læring i alle skoler -hva er nødvendig lærerkapital? Oslo: Kommuneforlaget Honneth, A.(2003): Behovet for anerkendelse. København: Hans Reitzels Forlag Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Finne, H.; Mordal, S.; Stene, T.M.(2014): Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene Trondheim: SINTEF Irgens, E.J. (2007): Profesjon og organisasjon. Å arbeide som profesjonsutdannet. Bergen: Fagbokforlaget Irgens, E.J. (2014): Skolen som lærende organisasjon. I Postholm, M.B. og Tiller, T.(red) Profesjonsrettet pedagogikk, Oslo: Cappelen Damm Akademisk Kunnskapsdepartementet (2009): Stortingsmelding 11 ( ) Læreren rollen og utdanningen Oslo: Kunnskapsdepartementet Latour, B. (1987): Science in action. How to follow scientists and engineers through society. Cambridge: Harvard University Press NOU 2015:2 Å høre til - Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø Oslo: Kunnskapsdepartementet OECD (2013): Teaching and Learning International Survey (TALIS) Postholm, M.B.; Engvik, G.; Fjørtoft, H.; Sandvik, L.V.; Wæge, K.; Irgens, E.J. og Dahl, T. (2013): En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013 Trondheim: NTNU 17

18 Roald, K.(2012): Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring: Når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Bergen: Fagbokforlaget Robinson, V (2014): Elevsentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Røvik, K. A. (2013): Den besværlige implementeringen: Når reformideer skal løftes inn i klasserommet. I. Arbo, P., Bull, T. og Danielsen, Å. (red) Utdanningssamfunnet og livslang læring. Festskrift til Gunnar Grepperud. (s ) Oslo: Gyldendal Akademisk Sandvik, L. og Buland, T. (red.) (2014): Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) Trondheim: NTNU og SINTEF Skaalvik, E. og Skaalvik, S. (2013): Lærerrollen sett fra lærernes ståsted. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning Skjervheim, H. (1972): Det instrumentalistiske mistaket. I N. Mediaas, J. Houge-Thiis, S. Haga, J. Ellingjord, & B. Bjørklid (red.), Etablert pedagogikk makt eller avmakt? (s ). Oslo: Gyldendal. Utdanningsdirektoratet (2015c): Sammendrag av FM-rapporter fra pulje 1 i Ungdomstrinn i utvikling Weniger, E. (1953): Theorie und Praxis in der Erziehung. I E. Weniger, Die Eigenständigheit der Erziehung in Theorie und Praxis (s.7-22). Weinheim: Beltz 18