En evaluering av IKT og bærbare datamaskiner som læringsverktøy ved videregående skoler i Buskerud

Transkript

1 En evaluering av IKT og bærbare datamaskiner som læringsverktøy ved videregående skoler i Buskerud 1

2 Forord Undersøkelsen er utført av FOKUS Ringerike, Høgskolen i Buskerud, på oppdrag av Utdanningsavdelingen ved Buskerud fylkeskommune. Det overordnede målet med undersøkelsen var å få kunnskap om elever og læreres bruk av IKT i skolearbeidet, samt avdekke kompetansebehov og utfordringer. De metodiske og faglige valgene, bl.a. valg av respondenter og utforming av undersøkelsesdesign, er gjort med utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvilke erfaringer har elever og lærere ved videregående skoler i Buskerud av egen og andres bruk av bærbar PC (f.eks, læringsutbytte, nytteverdi, problemer ), samt skolens IKT-infrastruktur (f.eks. helpdesk, drift og trådløst nettverk)?. Vi vil rette en særskilt takk til Kirsti Slettevoll, Kristine Novak, Aril Svinterud og Jan-Arve Overland. Alle stilte sin tid til disposisjon i forbindelse med forberedelser til og gjennomføring av undersøkelsen. Uten disse engasjerte ressurspersonene fra fylkeskommunen og den videregående skolen i Buskerud hadde det blitt vanskelig å gjennomføre undersøkelsen og analysene i løpet av vinteren/våren Eventuelle spørsmål om undersøkelsen kan rettes til FOKUS Ringerike, Høgskolen i Buskerud. Hønefoss, 30. april 2009 Randi Bjørnstad Øystein Sørebø Anne Sørebø daglig leder førsteamanuensis førstelelektor FOKUS Ringerike Faglig ansvarlig Metodisk ansvarlig 2

3 1.0 Hovedresultater oppsummering og veien videre Lærernes verktøykompetanse er god men de trenger å videreutvikle sin kompetanse i bruk av IKT i undervisningssammenheng Lærernes bruk av It s Learning og interaktive web-tjenester er relativt begrenset De fins to grupper av lærere - IT-optimistene og IT-pessimistene Lærerne er positive til IKT-infrastrukturen og IKT-miljøet ved skolene Elevene bruker sin bærbare PC aktivt og er svært positive til bruk av PC i skolesammenheng Digital dømmekraft prioriteres fremfor presentasjons- og publiseringsteknikk Veien videre: Kan lærernes IKT-kompetanse og motivasjon styrkes gjennom å sette faglig-pedagogiske erfaringsutvekslingen på dagsordenen? Lærerundersøkelsen Kompetanse - Praktisk bruk av programvare Kompetanse Bruk av IKT i undervisningssammenheng Kompetanse Nettbruk og læringsstrategier Bruk av It s Learning Bruk av Interaktive Webtjenester Bruk av digitale verktøy i undervisningen Lærerens regulering av elevenes bruk av datamaskiner Vurdering av informasjonskompetanse/digital dømmekraft: Bruk av interaktive webtjenester i undervisning og elevprosjekter: Elevenes læringsaktivitet på bærbar PC Effekter av elevenes bruk av bærbar PC på læring og motivasjon: Teknisk infrastruktur: IKT-miljøet ved skolene Forskjeller og samvariasjon Forskjeller mellom skoler Elevundersøkelsen Bruk av PC utenfor skolen Bruk av datamaskin til skolearbeid/lekser i de ulike fagene Bruk av It s Learning i fag Generell bruk av It s learning Bruk av fagrom Bruk av digitale læringsressurser Bruk av deltakerdrevne og interaktive webtjenester Mottatt opplæring i informasjonskompetanse og digital dømmekraft Bruk av bærbar PC til læringsaktiviteter Opplevd betydning av PC-bruk på læring og motivasjon Vedlegg 1: Spørsmål og påstander i lærerundersøkelsen fra It s Learning Vedlegg 2: Spørsmål og påstander i elevundersøkelsen fra It s Learning

4 Med basis i 4100 besvarte spørreskjema returnert fra videregående skoler i Buskerud i februar 2009 (626 fra lærerne og 3474 fra elevene) har vi i delkapittel 1.1.til 1.6 beskreved de empiriske funn vi oppfatter som mest sentrale 1. I delkapittel 1.7 drøfter vi hvor veien videre kan gå hvis man ønsker å forbedre utnyttelsen av IKT ved videregående skoler i Buskerud. IT kompetanse ble delt i 3-elementer, basert på Krumsvik (2007) 2. De tre elementene er Basal IKT-ferdighet (dvs. omhandler praktisk bruk av programvare), Pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn (dvs. omhandler bruk av IKT i undervisningssammenheng) og Læringsstrategier og metakognisjon (dvs. omhandler informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale læringsstrategier). Lærerne rapporterte relativt høy kompetanse i grunnleggende filbehandling, samt bruk av e- post, tekstbehandling og bruk av presentasjonsprogram. De rapporterte lavest kompetanse i avansert bruk av regneark og avansert bruk av presentasjonsprogram. Kvinner rapporterte høyere filbehandlings-, tekstbehandlings- og presentasjonsprogramkompetanse enn menn, mens menn rapporterte høyest kompetanse i regneark og utvikling av illustrasjoner i tekstbehandling/presentasjonsprogram. Se tabell 3 og 4 for mer om dette. Lærerne rapporterer betydelig lavere kompetanse vedrørende bruk av IKT i undervisningssammenheng enn det de rapporterer i praktisk bruk av programvare. I hovedsak sier de at de kan litt eller en del om bruk av IKT i undervisningssammenheng. En fjerdedel av lærerne rapporterer at de ikke kan utvikle digitale presentasjoner hvor for eksempel nettsider og film presenteres. Nærmere halvparten av lærerstaben rapporterer at de ikke kan lage undervisningsopplegg der interaktive web-tjenester inngår. Se tabell 5 for mer om dette. Når det gjelder kompetanseelementet informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale læringsstrategier rapporterer lærerne at de kan minst om læringsstrategier av relevans ved bruk av digital teknologi. Nærmere halvparten av lærerstaben rapporterer at de ikke har denne kompetansen. Når det gjelder kompetanse vedrørende kildekritikk, personvern!!"#$ %& 4

5 og opphavsrett så rapporterer lærerne at dette kan de en del om. Under en tiendedel av lærerne rapporterer mangelfull kompetanse på disse områdene. En årsaks-virknings analyse der det ble testet om de tre ulike typene kompetanse kunne forklare lærernes bruk av henholdsvis It s Learning, interaktive web-tjenester, samt lærerens initiering av digitale læringsaktiviteter, viste at nivået på lærernes kompetanse vedrørende praktisk bruk av programvare og bruk av IKT i undervisningssammenheng er viktig. Se tabell 19 i lærerundersøkelsen for mer om dette. Lærernes kompetanseprofil, sammen med årsaks-virkningsanalysen tilsier at fokuset i forbindelse med eventuelle IKT-kompetansetiltak ved skolene i Buskerud bør ligge på en utvikling av lærernes kunnskaper og ferdigheter i bruk av IKT i undervisningssammenheng (dvs. inklusiv kunnskap om digitale læringsstrategier).!" Grunnleggende e-læringsfunksjoner som melding og utlegging av fagressurser brukes ca. hver uke av halvparten av lærerstaben. Den andre halvparten oppgir at de bruker disse to grunnleggende funksjonene flere ganger i semesteret eller sjeldnere. Lærerne rapporterer videre at de legger ut web-pekere og bruker It s Learning til oppgaveinnlevering flere ganger i semesteret. Kun en tiendedel av lærerne oppgir at de aldri benytter seg av disse funksjonene. For øvrig er det slik at to tredjedeler av tilgengelige funksjoner i It s Learning brukes sjelden eller aldri av lærerne. Sammenligner vi de ulike skolene i Buskerud viser det seg at lærerne ved Røyken, Åssiden og Eiker bruker It s Learning mer aktivt enn de øvrige ti skolene. Se tabell 7 og 19 for mer om dette. Når det gjelder lærernes egen bruk av interaktive web-tjenester som Wikipedia og ulike nettsamfunn, så er det Wikipedia som brukes mest aktivt av lærerne. Vi kan anta at Wikipedia brukes flere ganger i semesteret av den gjennomsnittelige lærer, mens øvrige web-tjenester (f.eks. YouTube og Flickr 3 ) brukes sjelden eller aldri. To tredjedeler av lærerne rapporterer at de aldri bruker Facebook og fire femtedeler rapporterer at de ikke bruker Flickr og Delicious 4. Se tabell 8 for mer om dette. Når det gjelder lærernes tilrettelegging for elevenes bruk av interaktive web-tjenester så er det igjen Wikipedia som brukes ett sted mellom sjelden og flere ganger i semesteret. Øvrige ' $())* )* )+, - $, ())* )* ),# 5

6 interaktive web-tjenester er noe lærerne initierer bruk av sjelden eller aldri. To femtedeler av lærerne rapporterer at de aldri initierer bruk av YouTube i undervisningssammenheng. En årsaks-virknings analyse indikerer at lærernes kunnskaper og ferdigheter i bruk av IKT i undervisningssammenhen, dvs. den kompetansen Krumsvik (2007) betegner som Pedagogiskdidaktisk IKT-skjøn, er kritiske for utnyttelsen av It s Learning og interaktive web-tjenester. Spørsmålet er hvordan denne kompetansen kan utvikles. Kan det være en idé å la de lærerne innen de ulike fagområder som besitter denne kompetanse være ressurspersoner for andre? For eksempel gjennom at de lager faglige ressurser der de kommer med konkrete eksempler på hvordan for eksempel YouTube, Flickr, Delicious og andre interaktive web-tjenester kan utnyttes i undervisningssammenheng og gjerne integreres i It s Learning. #$%!!! En analyse av hvordan lærerne oppfatter at PC-bruk i undervisningssammenheng påvirker læringsmiljø og læringskvalitet, indikerer at vi bør skille mellom en gruppe lærere som er IToptimister og en gruppe som er IT-pessimister. IT-optimistene mener at - PC-bruk hever kvaliteten på undervisning, fører til nye arbeidsformer og bedrer vilkårene for læring av fag. Pessimistene mener at PC-bruk forstyrrer læring mer enn det fremmer læring, samt at PCbruk kan bidra til et negativt læringsmiljø. Se tabell 14 og 15 for flere detaljer rundt dette. En måte å tolke disse funnene på er at optimistene representerer en gruppe lærere som både bruker teknologi og i noe større grad har endret eller tilpasset sin undervisningspraksis i tråd med de mulighetene teknologien gir, mens pessimistene representerer en gruppe som i mindre grad har tatt i bruk teknologiens muligheter. Det skillet som er beskrevet her bunner til en viss grad i et kompetanseskille hvor lærernes kompetanse vedrørende praktisk bruk av programvare og kompetanse i bruk av IKT i undervisningssammenheng utgjør kritiske faktorer i relasjon til hvilken gruppe man tilhører. &!%!" Både lærernes evaluering a v IKT-infrastruktur (f.eks. brukerstøtte og tilrettelegging for bruk av bærbar PC i klasserom) og IKT-miljøet (f.eks. ledelsens og kollegenes IKT-engasjement) er positiv. Lærerne virker relativt fornøyd med tilgang til videokanon og hjelp til å løse IKT relaterte problemer, samt at de mener det er lagt godt til rette for bruk av datateknisk utstyr. Det de er minst fornøyd med er det trådløse nettverket. For mer om dette, se tabell 16 og 19. 6

7 Lærerne oppfatter at skoleledelsen er reelt opptatt av faglig pedagogiske IKT-utfordringer, de fleste opplever dessuten at de har god støtte fra ledelsen i egne bestrebelser med å ta i bruk IKT i undervisningssammenheng. Konklusjonen vi trekker fra dette er at skolene har en tilfredsstillende IKT-infrastruktur og IKT-miljø. Med andre ord kan man si at de institusjonelle rammefaktorene for den individuelle læreres mulighet til å utnytte IKT som et læringsverktøy i undervisningssammenheng er tilfredsstillende. '( )* )* Sju av ti elever sier seg enig eller veldig enig i at det er gøy å bruke PC til skolearbeid, samt at bruk av PC gjør timene mer interessante. De rapporterer også at de bruker PC-en aktivt, både til skolearbeid, underholdning og kommunikasjon. Gjennomsnittseleven bruker en og en halv time på skolearbeid (utover undervisning) hver dag. PC brukes aktivt i denne sammenhengen. Til sammenligning bruker gjennomsnittseleven PC-en til private aktiviteter, som spill og chatting, to timer hver dag. Det er store fagforskjeller vedrørende elevenes bruk av PC. Elevene rapporterer at PC brukes mest aktivt i fagene norsk og engelsk, samt i prosjektsammenheng. Ikke overraskende brukes PC lite i kroppsøving, men også svært lite i fagene mattematikk, historie og geografi. Samme bruksmønster gjør seg også gjeldende for elevenes bruk av f.eks. It s Learning. Elevenes totale bruk av interaktive web-tjenester, dvs. både privat og i skole sammenheng, skiller seg vesentlig fra lærernes bruk (dvs. se tabell 8 i lærerundersøkelsen i kontrast til tabell 9 i elevundersøkelsen). Elevene bruker Nettsamfunn som Facebook og YouTube mest aktivt. Omtrent en tredjedel rapporterer daglig bruk av slike web-tjenester. I skoletimene brukes PC-en mest til informasjonssøk, notatskriving og lesing av faglige nettsider. Elevene rapporterer også at de bruker tid på Internettrelaterte aktiviteter som ikke har med skolefag å gjøre i timene. En fjerdedel sier at de gjør dette sjelden eller aldri i skoletimene, mens en tredjedel sier at de gjør dette ofte eller hver skoletime. For mer om overnevnte forhold, se spesielt tabell 3, 4, 9, 12 og 13. 7

8 +$% %% "! Både lærere og elever rapporterer tilfredsstillende vektlegging av bl.a. temaer som:. Kildehenvisninger (f.eks. vise til opphav når man henter informasjon fra nettet). Kildekritikk (f.eks. ikke å ukritisk stole på all informasjon på nettet). Personvern (f.eks. lære om hvilke personopplysninger man ikke uten videre bør publisere på nettet) I kontrast til dette rapporterer både lærere og elever at det som vektlegges minst er presentasjons- og publiseringsteknikk. En fjerdedel av elevene er uenig eller veldig uenig i at de har fått god opplæring i dette. Halvparten kan beskrives som relativt usikre, mens den siste fjerdedelen er enig eller veldig enig. Det er ingen tvil om at presentasjonsteknikk og ikke minst publiseringsteknikk er en kritisk kompetanse i dagens samfunn. Slik sett var det overraskende å se at dette er det lærerne og elevene rapporterer som den minst vektlagte aktiviteten når vi undersøkte vektleggingen av informasjonskompetanse og digital dømmekraft. For mer om dette, se tabell 11 i lærer- og elevundersøkelsen.,-.! " " %! % / Som beskrevet i delkapittel 1.3 kan lærere ved videregående skoler i Buskerud deles i to grupper; lærere som er IT-optimister versus lærere som er IT-pessimister. IT-optimistene har i større grad kompetanse vedrørende praktisk bruk av programvare og kompetanse i bruk av IKT i undervisningssammenheng enn IT-pessimistene. I tillegg til denne forskjellen i kompetanse, mener vi det også eksisterer en forskjell i motivasjon og holdning mellom IToptimister og IT-pessimister. I tillegg er dette et skille som ikke bare har med enkeltindivider å gjøre, men også med lærerens fagtilhørighet. Undersøkelsen gir imidlertid ikke mulighet til å analysere sistnevnte i detalj, ut over det faktum at bruken av IKT varierer betydelig fra fag til fag (se f.eks. tabell 4 i elevundersøkelsen). Slik vi ser det indikerer skillet mellom IT-optimister og IT-pessimister blant lærerne en mulighet for ytterligere satsning på pedagogisk bruk av IKT ved videregående skoler i Buskerud. Spørsmålet blir hvordan man skal komme videre. En mulighet kan være å øke fokuset på læring og kunnskapsdeling innen enkelt skoler og mellom skoler. Mulighetene er mange og spenner fra konferanser (jf. IKT-konferansen i Kongsberg 2009) til opplæringstiltak 8

9 og erfaringsutveksling i skolehverdagen. Sistnevnte handler mye om å skape et arbeidsmiljø der det kan bli like naturlig å diskutere bruk av IKT i undervisningssammenheng som det er å snakke om fag, elever og klasser. Skal man få til dette må lærerne oppleve bruken av IKT i undervisningssammenheng som spennende, interessant og viktig, ikke bare for en selv men også for skolen som institusjon. I denne sammenhengen kan det være viktig at lærerne opplever frihet til å finne egne løsninger, får dekket eget behov for kompetanse og opplever god støtte og positive holdninger gjennom ledelse, kollegaer og elever. Undersøkelsen viser at noen av disse elementene er på plass på institusjonelt nivå, bl.a. fordi:. En fjerdedel av lærerne rapporterer tilfredsstillende kompetanse i praktisk bruk av programvare og bruk av IKT i undervisningssammenheng.. Gjennomsnittet av lærerne er positive til ledelsens og kollegaenes IKT engasjement.. Elevene er svært positive til bruk av IKT i undervisnings- og læringssammenheng. I kontrast til disse tilstedeværende elementene, indikerer lærernes svar på påstanden om at de tar initiativ til diskusjon av faglig-pedagogiske IKT-problemstillinger med kolleger at IKT-erfaringsutvekslingen i skolehverdagen i stor grad er fraværende. Gjennomsnittet av lærerne har svart at de er litt uenig i at de tar et slikt initiativ. Sagt på en annen måte, omtrent halvparten av lærerne er ikke spesielt aktive i IKT faglig-pedagogiske diskusjoner med sine kolleger. Eksempler på hvordan IKT erfaringsutvekslingen i hverdagen kan styrkes er:. Sørge for at faglig-pedagogisk bruk av IKT er på dagsorden til enhver tid. Synliggjøre temaet gjennom å gi det oppmerksomhet på konferanser, seminarer og personalmøter samt regelmessig gjennom skolenes hjemmesider.. Vurdere hvorvidt det for eksempel kan være hensiktsmessig å dele ut en årlig fagligpedagogisk IKT pris til lærere som har gjort en god innsats på området. 9

10 Totalt deltok 626 lærere i undersøkelsen, av disse var 56 % kvinner og 44 % menn. Ca. 5 % av lærerne som deltok var yngre enn tretti år, 22 % i trettiårene, 29 % i førtiårene, 32 % i femtiårene og til slutt 12 % over 60. Av tabell 1 ser vi hvor mange det var fra hver skole, mens vi i tabell 2 ser fordelingen på ulike faggrupper. Tabell 1: Hvor mange lærere fra hver skole? Skole Kongsberg videregående skole Antall lærere som besvarte undersøkelsen Prosentandel av totalt antall lærere i utvalget Hønefoss videregående skole Åssiden videregående skole Lier videregående skole Drammen videregående skole St. Hallvard videregående skole Rosthaug videregående skole Ringerike videregående skole Røyken videregående skole Gol videregåande skule Eiker videregående skole Ål videregåande skule Numedal videregående skole av totalt 626 lærere krysset ikke av for hvilken skole de jobber ved. Populasjonen er alle lærere som underviser i den videregående skolen i Buskerud. Eneste mulighet for et representativt utvalg hadde vært å identifisere hele populasjonen for deretter å foreta et randomisert utvalg der hvert subjekt har samme sannsynlighet for å bli trukket ut (evt. undersøkt hele populasjonen). Dette er vanskelig å gjennomføre i praksis. Denne undersøkelsen har det vært frivillig å besvare, noe som betyr at vi ikke kan påberope oss 10

11 representativitet med 100 % sikkerhet. Imidlertid taler normalfordelte data, kjønns- (dvs. ca 50 % fra hvert kjønn), fag- (dvs. gjenspeiler omtrentlig størrelsen på faggruppene) og skolerepresentasjonen (dvs. gjenspeiler omtrentlig størrelsen på skolene) for representative data. Tabell 2: Hvor mange fra hver faggruppe? Faggruppe Antall Fellesfag studieforberedende 252 Programfag yrkesfag 240 Programfag studieforberedende 187 Fellesfag yrkesfag 181 Annen fagtilhørighet 60 Summen er større enn 626, dvs. det antallet lærere som deltok i undersøkelsen, fordi det var mulig å krysse av for flere alternativer. Lærerne ble bedt om å si seg uenig eller enig i ulike utsagn som omhandlet egne IKT ferdigheter, bruksfrekvenser samt synspunkter i forbindelse med bruk av IKT i lærings- og undervisningssammenheng. For å måle lærernes oppfatninger av bl.a. egen IKT kompetanse ble det benyttet en skala med graderinger fra 1 til 5 og det er ulike varianter av denne skalaen som er benyttet i undersøkelsen. Valgalternativene i skalaene er presentert i siste rad i de tabellene hvor resultatene rapporteres.!) Tabell 3 viser at gjennomsnittet i hovedsak ligger på kan en del til kan temmelig mye, altså litt over midtpunktet på den skalaen som er benyttet. Imidlertid skiller enkelte kompetanseelementer seg ut, og spesielt bruk av avanserte regneark-funksjoner er lav (denne ligger på kan ikke til kan litt ). Å tegne illustrasjoner og lage animasjoner/overganger i presentasjonsverktøy er heller ikke noe lærerne mener de behersker godt (her ligger de rundt kan litt til kan en del ). 11

12 Tabell 3: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav programvarekompetanse? Andel som har Kompetanseelement Gjennomsnitt svart Kan ikke Er ekspert Kan opprette mapper for lagring og organisering av filer 3,95 1% 26% Kan organisere mottatt (og sendt) e-post 3,93 2% 25% Kan lage tabeller med kolonner og rader i tekstbehandling Kan gjennomføre målrettede søk etter faglig informasjon i en nettleser Kan lage en presentasjon i et presentasjonsprogram (f.eks PowerPoint) 3,82 3,5% 25% 3,65 4% 15% 3,47 6% 12% Kan kopiere lenker fra en nettleser inn i en e-post eller en presentasjon 3,41 11% 18% Kan installere et nytt program på egen datamaskin 3,15 14% 13% Kan tegne en figur med f.eks linjer, sirkler og piler, og gruppere denne, i tekstbehandling eller presentasjonsprogram Kan lage automatisk innholdsfortegnelse, stikkordsregister eller figurliste i tekstbehandling Kan bruke enkle formler i et regnearkprogram (f.eks Sum-formel) Kan lage animasjoner og overganger i et presentasjonsprogram Kan bruke avanserte formler i et regnearkprogram (f.eks nøstede Hvis-setninger) 2,73 22% 7% 2,59 26% 6% 2,59 31% 13% 2,51 31% 5% 1,83 58% 4% 1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert Standardvariansen (altså spredningen i svar) er størst når det gjelder bruk av regneark. En form for grupperingsanalyse, såkalt faktoranalyse, viser dessuten at kompetanse i bruk av 12

13 regneark skiller seg fra alle de andre programvarekompetanseelementene (dvs. at regnearkkompetanse betraktes som en særegen form for programvarekompetanse). Vi finner enkelte signifikante forskjeller i programvarekompetanse mellom kjønn, der den største forskjellen er at menn i større grad oppgir at de kan benytte avanserte formler i regneark enn kvinner (kvinner rapporterer at de kan ingen ting / kan litt, mens menn ligger litt høyere og rapporterer derfor at de kan litt ). For øvrig ser vi også at kvinner rapporterer høyere kompetanse enn menn på tre av de fem programvarekompetanse elementene hvor kvinner og menn har forskjellig kompetanse. Tabell 4: Den programvarekompetansen der forskjellen hos menn og kvinner er signifikant? Kompetanseelement Menn Kvinner Forskjell Opprette mapper for organisering av filer 3,88 4,00 0,12 Lage tabeller med kolonner og rader i tekstbeh. 3,72 3,90 0,18 Bruke avanserte formler i regneark 2,09 1,62 1,47 Tegne figur med f.eks linje og gruppere 2,83 2,65 0,18 Lage animasjoner og overganger i presentasjoner 2,49 2,52 0,03 1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert 01 Når det gjelder bruk av IKT i undervisningssammenheng viser tabell 5 oss at lærerne føler seg noe mer usikre på dette enn bruk av programvare. Den gjennomsnittlige tilbakemeldingen på disse spørsmålene ligger på Kan litt til Kan en del, og vi ser at under 5% av lærerne føler seg som eksperter på dette området. Det er å lage undervisningsopplegg med bruk av e-post og internettbaserte fagportaler samt å planlegge prosjekt der elevene bruker digitale ressurser som kommer best ut av disse kompetanseelementene. Når det gjelder å administrere diskusjonsforum eller lukkede grupper på Internett svarer lærerne at de kun kan litt. 13

14 Tabell 5: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav IKT-undervinsingskompetanse? Andel som har Kompetanseelement Gjennomsnitt svart Kan ikke Er ekspert Kan lage undervisningsopplegg der bruk av e-post og Internettbaserte fagportaler inngår som en naturlig del Kan planlegge et elevprosjekt der elevene aktivt bruker digitale ressurser i prosjektgjennomføringen (søker informasjon fra Internett, presenterer resultater ved bruk av digitale medier og eventuelt utvikler hjemmeside for prosjektet) Kan lage undervisningsopplegg basert på egenutviklede nettsider med fagstoff, lenker, oppgaver etc. Kan utvikle egne digitale presentasjoner hvor f.eks nettsider, bilder, film og egne modeller presenteres Kan lage og administrere undervisningsopplegg der diskusjonsforum og /eller lukkede læringsgrupper på Internett inngår 2,99 10% 5% 2,71 16% 5% 2,45 25% 3,5% 2,39 26% 4% 2,00 44% 2% 1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert 14

15 # 02 Som tabell 6 viser, rapporterer lærerne at de kan en del om kildekritikk, åndsverksloven og personopplysningsloven. De føler imidlertid at de kun kan litt om læringsstrategier som er relevante for bruk av digital teknologi. Tabell 6: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav IKTmetakompetanse? Andel som har Kompetanseelement Gjennomsnitt svart Kan ikke Er ekspert Kan skille mellom pålitelige og upålitelige Internettkilder innen egne fagområder Kjenner innholdet i Personopplysningsloven med tanke på å legge ut informasjon på Internett (for eksempel hva som etter loven kan legges ut av bilder og personopplysninger) Kjenner innholdet i Åndsverksloven av relevans for bruk av Internett i læringsøyemed (jf. for eksempel hva som etter loven kan kopieres av bilder og tekster, samt nedlastes av musikk og video) Kjenner til læringsstrategier som er relevante ved bruk av digital teknologi (for eksempel bruk av animasjoner for å gjøre abstrakte tema mer tilgjengelige og forståelige) 3,33 3,4% 7,3% 2,84 8,4% 3,6% 2,71 8,9% 2,3% 2,40 23,1% 2,3% 1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert &1 Av tabell 7 ser vi at de fem første It s Learning funksjonene brukes av lærerne fra flere ganger i semesteret til hver uke. Vi snakker da om fem relativt grunnleggende funksjoner man bør ta i bruk hvis man i det hele tatt skal bruke e-læring. Utover dette brukes øvrige funksjoner sjelden. Sammenligner vi lærere i Buskerud med lærere i Vestfold så antyder kolonnen for Forskjell at lærerne i Buskerud er mer avanserte i sin bruk av It s Learning enn sine kolleger i Vestfold. Lærerne i Buskerud ligger lavere på de 6 første It s Learning- funksjonene (samt den siste), men høyere på de 6 etterfølgende. Vi tolker dette slik at når utnyttelsen av It s Learning blir 15

16 mer avansert så reduseres den grunnleggende bruken (jf. -) og erstattes med avansert bruk (jf. +). Når man skal tolke kolonnen for Elever så er det viktig å være klar over at påstandene i kolonne 1 var formulert som for eksempel Hvor ofte bruker du: Meldinger hvor læreren har lagt ut beskjeder (Jf. elevskjema i vedlegg X). Vi ser at elevenes gjennomsnittsverdier følger samme mønster som lærernes (for eksempel så brukes grunnleggende funksjoner fra flere ganger i semesteret til hver uke ), men ligger jevnt over litt høyere enn lærernes gjennomsnittsverdier. Dette viser oss at det er lærerne som organiserer for elevenes bruk (eller lager en læringsressurs) og at det er elevene som er aktive brukere (eller bruker læringsressursen). Tabell 7: Hvor mye brukes It s Learning av lærere og elever? Bruk av It s Learning funksjoner Lærere Vestfold Forskjell Elever Jeg bruker meldinger til å kommunisere med elever ,23-0, Jeg legger ut fagressurser i filer og notater ,52-0, Jeg legger ut pekere til eksterne ressurser ,09-0, Jeg bruker oppgaveverktøy til innleveringer og prøver ,24-0, Jeg bruker testverktøy ,44-0, Jeg bruker undersøkelse til å få tilbakemeldinger fra elevene Jeg bruker leksjoner til å strukturere tema i lærerplanen Jeg bruker forklaringssekvens til å forklare et emne trinnvis ,14-0, ,71 +0, ,46 +0, Jeg bruker diskusjon til å strukturere debatter ,53 +0,

17 Forts. Tabell 7: Hvor mye brukes It s Learning av lærere og elever? Bruk av It s Learning funksjoner Lærere Vestfold Forskjell Elever Jeg bruker konferanse til diskusjoner i sann tid ,28 +0, Jeg bruker prosessorientert dokument ,43 +0, Jeg henter innhold fra bibliotek ,61 +0,20 - Jeg bruker Diglib til å legge til innholdet fra eksterne innholdsleverandører ,41-0,12-1 = aldri, 2 = sjelden, 3 = flere ganger i semesteret, 4 = hver uke, 5 = hver dag '13 " Vi ser av tabell 8 at lærerne oppgir at de i gjennomsnitt benytter Wikipedia og andre Wiki samt Google Docs flere ganger i semesteret, mens de andre alternativene benyttes sjelden til aldri. At lærerne rapporterer regelmessig bruk av Google Docs har vi en mistanke om at skyldes en sammenblanding av samarbeidsverktøyet Google Docs med det mer kjente søkeverktøyet Google. Tabell 8: Hvor mye bruker lærerne selv interaktive webtjenester? Webtjeneste Gjennomsnitt Andel som har svart Aldri Hver dag Google Docs 2,91 17,6% 10,2% Wikipedia og andre Wiki 2,89 10,9% 5,5% YouTube 2,41 25,4% 2,8% Andre 1,95 47,5% 3,6% Nettsamfunn (f.eks. Facebook) 1,62 66,6% 2,8% Flickr 1,29 79,9% 0,3% Delicious 1,24 83,8% 1% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag 17

18 Spredningen i bruk av Wikipedia og Google Docs er forholdsvis stor, og det er ca 30% av lærerne som sier at de benytter disse alternativene hver uke eller hver dag. Det er kun 10% av lærerne som benytter de andre webtjenestene hver uke eller hver dag. +1 Tabell 9 viser at lærerne bruker presentasjonsprogram og veileder elevene i bruk av Internett etc. flere ganger i semesteret, mens de oppfordrer elevene til å ta i bruk datamaskinen på en bestemt måte i undervisningen/klasserommet nesten hver uke. Opplæring eller veiledning i bruk av internettressurser eller brukerprogramvare foregår mellom sjelden til flere ganger i semesteret. Tabell 9: Hvor mye brukes IKT i undervisningssammenheng? Bruksområde Gjennomsnitt Andel som har svart Aldri Hver dag Jeg oppfordrer mine elever til å ta i bruk datamaskinen på en bestemt måte når vi jobber med fag i klasseromssammenheng (f.eks. ber dem om å søke etter informasjon på nettet, skrive en tekst, m.m.). Jeg veileder mine elever når de bruker internett, brukerprogram (f.eks. Tekstbehandling), m.m. i undervisningssammenheng Jeg bruker presentasjonsprogram (f.eks. PowerPoint) aktivt i undervisningssammenheng Jeg viser elevene hvordan de skal bruke internettressurser (f.eks. It s Learning), brukerprogram (f.eks. Regneark), m.m. ved hjelp av videokanon 3,43 4% 10% 2,97 7% 3% 2,86 9% 3% 2,77 14% 3% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag, Som tabell 10 viser så er lærerne litt enige i at de tar kontroll og styrer elevenes bruk av bærbare PC i klasserommet, men det er spredning i svarene og hele 50% sier seg enig eller veldig enig i dette utsagnet. 18

19 Det er langt færre som sier seg enige i at de praktiseres ansvar for egen læring og elevmedvirkning i klasserommet. Her ligger gjennomsnittlig tilbakemelding nærmere litt uenig, og kun 16-20% er enig eller helt enig i disse to utsagnene. Tabell 10: I hvilken grad regulerer læreren elevenes bruk av IKT? Områder for regulering Gjennomsnitt Andel som har svart Veldig uenig Veldig enig Elevenes bruk av bærbare datamaskiner i klasserommet er noe jeg tar kontroll over og styrer aktivt Jeg praktiserer elevmedvirkning i forbindelse med elevenes bruk av IKT i klasserommet (dvs. elevene har reell innflytelse på hvordan datamaskiner skal brukes i faget mitt) Jeg praktiserer ansvar for egen læring i forbindelse med elevenes bruk av datamaskiner (dvs. hver elev må selv ta ansvar for hvordan IKT skal utnyttes som en læringsressurs) 4,42 3% 13% 3,68 3% 2,5% 3,20 10% 2,5% 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig Som vi ser av tabell 10 kommer påstandene vedrørende lærernes kontroll med bærbare datamaskiner i klasserommet best ut. Påstanden er generell og noen lærere kan ha oppfattet den normativt dvs. at de ønsker både kontroll over og aktiv styring med PC-bruk i klasserommet. Vårt forslag er at denne påstanden i en oppfølgningsundersøkelse bør operasjonaliseres i mer spesifikke påstander av typen: - Jeg ber elevene om å legge ned skjermen på den bærbare PC-en når jeg ønsker å ha deres hele og fulle oppmerksomhet. - I mine timer kan elevene bruke PC når de selv vil. - I mine timer kan elevene bruke den programvaren de selv finner det formålstjenelig å bruke. - Jeg har vanligvis ingen kontroll med hva PC-en brukes til i mine timer. 19

20 4-% " 5%. Når det gjelder elevenes utvikling av informasjonskompetanse/digital dømmekraft, som effektiv søking på nett, presentasjonsteknikk, kildekritikk og innsikt i personvernsproblematikk og nettvett, oppgir lærerne at dette er noe de har lagt litt vekt på i undervisningen. Som tabell 11 viser så ligger den gjennomsnittlige tilbakemeldingen på disse spørsmålene på litt enig. Best ut kommer informasjonsinnhenting på nett (dvs. lærerne viser elevene hvordan de skal gjøre dette) og bruk av kildehenvisninger (dvs. lære å skrive referanser). Her er det over 40% av lærerne som er enig eller helt enig i at dette er noe de har vektlagt i undervisningen. Det er på spørsmålet om å lære bort publiseringsteknikk, lærerne rapporterer lavest innsats (dvs. å vise elevene hvordan de benytter tekstbehandling eller regneark for å utarbeide strukturerte dokumenter f.eks ved hjelp av topp/bunntekster, sidenummerering, overskrifter, innholdsfortegnelser, bilder og illustrasjoner). På dette spørsmålet er det kun 24% som er enig til veldig enig i at de vektlegger dette i undervisningen. De fleste er litt uenig i at dette vektlegges. Tabell 11: Hvor mye vektlegges informasjonskompetanse/digital dømmekraft? Tema Gjennomsnitt Elevenes vurdering Bruk av kildehenvisninger (f.eks. å drøfte hvorfor det er påkrevet å henvise til opphav når man bruker informasjon fra nettet i egne arbeider, og hvordan slike referanser skal skrives) Informasjonsinnhenting (vise elevene hvordan de effektivt kan søke opp og finne relevant informasjon i forbindelse med skolearbeid) Utøvelse av kildekritikk (f.eks. ved å drøfte hvordan man kan gjøre seg opp en mening om hvorvidt man kan stole på informasjon man finner på nettet) Utøvelse av nettvett når man ferdes på Internett (f.eks. ved å komme inn på temaer som faren ved å gi fra seg personlig informasjon i e-post eller gjennom chatting) 4,22 4,04(1) 4,22 3,63(5) 4,05 3,75(3) 4,00 3,84(2) 20

21 Forts. Tabell 11: Hvor mye vektlegges informasjonskompetanse/digital dømmekraft? Tema Gjennomsnitt Elevenes vurdering Innsikt i betydningen av personvern (f.eks. gjennom å drøfte hvilke personlige opplysninger man ikke uten videre bør registrere/oppgi på nettet) Presentasjonsteknikk (ved å vise elevene hvordan de kan organisere og presentere informasjon ved hjelp av presentasjonsverktøy) Publiseringsteknikk (ved å vise elevene hvordan de kan benytte tekstbehandling eller regneark for å utarbeide strukturerte dokumenter - f.eks ved hjelp av topp/bunntekster, sidenummerering, overskrifter, innholdsfortegnelse, bilder og illustrasjoner) 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig 3,97 3,74(4) 3,92 3,60(7) 3,42 3,62(6) Vi ser også av tabell 11 at elevenes vurdering av vektleggingen av de enkelte emnene er relativt konsistent med lærernes vurdering, selv om elevene vurderer vektleggingen av informasjonsinnhenting og utøvelse av nettvett annerledes enn lærerne. 61 " ". Av tabell 12 ser vi at slike webtjenester i gjennomsnitt benyttes sjelden. Interaktive webtjenester (med unntak av Its learning) benyttes altså svært lite i forbindelse med undervisning og elevprosjekter. Det er ulike Wikipedia og Google Docs som benyttes mest, mens de andre webtjenestene benyttes så å si aldri. Under 12% benytter Wikipedia eller Google Docs hver uke eller hver dag. 21

22 Tabell 12: I hvilken grad legges det til rette for at elevene bruker webtjenester? Andel som har Webtjeneste Gjennomsnitt svart Aldri Hver dag Wikipedia og andre Wiki 2,48 21,4% 1,5% Google Docs 2,33 30,6% 1,5% YouTube 2,00 40% 0,7% Andre 1,55 65,8% 0,9% Nettsamfunn (f.eks. Facebook) 1,31 75,2% 1,2% Flickr 1,26 81,3% 1% Delicious 1,20 84,8% 0,5% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag 7( )* Tabell 13 viser lærernes tilbakemelding på hvor ofte IKT blir brukt i undervisningen, og vi ser en ganske lav bruksfrekvens. Standardavviket er forholdsvis lavt, noe som indikerer at gjennomsnittsverdiene representerer et typisk bruksnivå. Å skrive notater med bruk av tekstbehandling er den aktiviteten som skiller seg ut med høyest bruksfrekvens, her sier 28% av lærerne at elevene gjør dette i alle deres timer. Det er allikevel ingen aktiviteter som benyttes hver skoletime i gjennomsnitt, og det er kun på utsagnene om at elevene skriver notater, søker etter informasjon på nettet, leser fagstoff på nett og lagrer arbeid i mappestrukturer vi finner et gjennomsnitt på i blant i mine timer. På utsagnene om at elevene lager digitale presentasjoner, utarbeider større prosjekter og slår opp betydningen av ord i digitale ordlister svarer lærerne at elevene gjør dette sjelden til i blant i mine timer. På de andre utsagnene svares det at det sjelden brukes i den enkeltes undervisning. De aktivitetene lærerne rapporterer at elevene gjør minst av ( aldri til sjelden ), er å diskuterer på nettet, spørre om hjelp på nettet, gjøre beregninger (for eksempel kalkulator eller regneark) eller bruke digitale verktøy når de terper kunnskap. Når det gjelder utsagnet om å gjøre beregninger tenker vi at dette er veldig fagavhengig. Det er 8% av 22

23 lærerne som rapporterer at elevene gjør dette i hver skoletime mens 29% svarer at elevene aldri gjør dette i deres timer. Denne spredningen kan altså skyldes at dette er en basisaktivitet i enkelte fag, men lite aktuell i en del andre fag. Tabell 13: Lærerens rapportering av omfanget på elevenes læringsaktiviteter på bærbar PC Læringsaktiviteter Andel som har svart Gjennomsnitt Aldri Hver skoletime Skriver elevene notater (f.eks. bruker tekstbehandler) Søker elevene informasjon på nettet (f.eks. via Google eller Wikipedia) Leser elevene digitalt fagstoff (f.eks. fra en nettside som er relatert til mitt fag) Lagrer elevene arbeid i mappestrukturer (f.eks i It s Learning og/eller på harddisken) Lager elevene digitale presentasjoner (f.eks. gjennom bruk av et presentasjonsprogram) Utarbeider elevene større prosjektoppgaver ved hjelp av tekstbehandler eller annen programvare Slår elevene opp betydningen av ord i digitale ordlister eller på internett Utveksler elevene digitale dokumenter over internett (f.eks gjennom bruk av e-post, Google Docs eller It s Learning) Lytter elevene til digitale tekster, eller ser digitale filmer (f.eks. gjennom bruk av lydfiler i elektronisk lærebok eller NDLA) Lager elevene sammensatte digitale tekster (bl.a. med lyd og/eller bilde i teksten) Bearbeider elevene digital informasjon (f.eks. gjennom omskriving eller omstrukturering av tekst) 3,11 2,92 2,88 2,79 2,69 2,59 2,57 2,47 2,42 2,29 2,24 3% 28% 3% 8% 3% 8% 9% 15% 8% 2% 11% 5% 9% 6% 13% 4% 17% 3% 21% 1% 19% 3% 23

24 Forts. Tabell 13: Lærerens rapportering av omfanget på elevenes læringsaktiviteter på bærbar PC Læringsaktiviteter Andel som har svart Gjennomsnitt Aldri Hver skoletime Bruker elevene digitale verktøy når de terper kunnskap (f.eks. gjennom bruk av testverktøyet i It s Learning, eller i egne testbaserte applikasjoner) Gjør de beregninger (f.eks. kalkulator eller regneark) Kommuniserer elevene med andre over internett som et ledd i undervisningen (f.eks. gjennom bruk av Google Docs eller It s Learning) Spør elevene om hjelp over Internett (f.eks. hos Biblioteksvar.no) 2,18 2,18 2,00 1,88 23% 2% 29% 8% 32,5% 2% 33% 1% Annet 1,73 50% 2% Diskuterer elevene på nettet (f.eks. gjennom Nettprat eller Blogg) 1,68 1 = Aldri, 2= Sjelden, 3= I blant i mine timer, 4= Hver skoletime 46% 1% (%% )* ". Som vi ser av tabell 14 er lærernes rapportering av effekter av elevenes bruk av bærbar PC i klasserommet noe blandet. 47% av lærerne er enig eller veldig enig i at den bærbare PC en har ført til nye måter å jobbe med faget på, mens 25% er enig eller veldig enig i at den bærbare PC en bidrar til et positivt læringsmiljø og hever kvaliteten på elevenes læring. Gjennomsnittsvaret ligger på litt uenig til litt enig på utsagnene vedrørende positivt læringsmiljø, hevet kvalitet på læringen. Når det gjelder usagnet som går på om bruk av PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende så svarer lærerne imidlertid også at de er litt enige i dette utsagnet. Lærerne er minst enige, eller mer presist er de litt uenige i utsagnet om at bruk av PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere. 24

25 Tabell 14: Hva betyr elevenes bruk av bærbar PC for læring og motivasjon? Gjennomsnitt Andel som har svart Veldig uenig Veldig enig Bruk av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på Bruk av bærbar PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende Bruk av bærbar PC bidrar til et positivt læringsmiljø Bruk av bærbar PC hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag Bruk av bærbar PC gjør at elevene lærer mer IKT enn fag Bruk av bærbar PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere 4,40 2,5% 12% 3,70 6% 10% 3,66 6% 3% 3,58 6% 4% 3,35 6% 3% 3,21 10% 2% 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig At omtrent det samme antallet som sier seg enig eller veldig enig i at PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende, sier seg enig eller veldig enig i at Bruk av bærbar PC bidrar til et positivt læringsmiljø, kan fremstå som en motsigelse. En samvariasjon på mellom lærernes svar på disse to påstandene, viser at mange lærere som har sagt seg enig i den ene påstanden har sagt seg uenig i den andre. Når vi ser nærmere på dette fenomenet finner vi at det er en signifikant samvariasjon mellom alle de positivt ladede utsagnene. Det betyr altså at dersom en lærer mener at bruk av IKT er positivt for læringsmiljøet, så er det stor sannsynlighet for at han/hun også mener at bruk av IKT: - Hever kvaliteten på undervisningen (korrelasjon på 0,77) - Gjør at elevene lærer mer fag (0,70) - Har ført til nye arbeidsformer (0,44) Vi ser også at det er en signifikant (betydningsfull), om ikke like sterk som den ovennevnte, samvariasjon mellom det å mene at IKT virker forstyrrende på undervisningen og at bruk av IKT fører til at elevene lærer mer om nettopp IKT enn det faget de skal lære (0,17). Det er dessuten sterk negativ korrelasjon mellom utsagnet som går på at IKT virker forstyrrende og 25

26 de positivt ladede utsagnene. Noe som betyr at det er stor sannsynlighet for at lærere som opplever IKT bruk som forstyrrende på undervisningen mener at: - IKT kan redusere kvaliteten på undervisningen (jf. -0,57) - Bærbar PC bidrar til et negativt læringsmiljø (jf. -0,61) - IKT ikke føre til nye måter og jobbe med fag på (jf. -0,26) - Elevene lærer mer IKT enn fag når de bruker bærbar PC (jf. 0.17). Tabell 15: Hva kan det bety og være negativ versus positiv til bruk av IKT i skolen? Påstand De PC-negative versus de PC-positive lærerne Elevenes PC-bruk virker Elevens bruk av bærbar mer forstyrrende enn PC bidrar til et positivt læringsfremmende læringsmiljø virker mer forstyrrende enn læringsfremmende ** bidrar til et positivt læringsmiljø ** hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag ** 0.77 **. fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere ** 0.70 ** gjør at elevene lærer mer om IKT enn om det faget jeg underviser i 0.17 ** har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på ** 0.44 ** **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Med andre ord kan vi snakke om to grupper av lærere (a) de som har et negativt syn på PCbruk (dvs. PC-en forstyrrer undervisning) og (b) de som har et positivt forhold til PC-bruk (dvs. PC-en bidrar til et positivt læringsmiljø). Vi vil spesielt trekke frem at det er en negativ samvariasjon mellom følelsen av at IKT bruk virker forstyrrende på undervisningen og utsagnet om at IKT bruk har ført til nye arbeidsformer (0,26). Det kan tolkes dit hen at lærere som opplever IKT bruk som forstyrrende, i liten grad har endret sin undervisningspraksis, og at nettopp dette kan være forklaringen på at de opplever lav nytteverdi av den bærbare PC en i undervisningssammenheng. Det kan igjen bety at suksessfull bruk av IKT i undervisningssammenheng krever en tilpasset undervisningspraksis, og at lærernes kompetanse på dette området er meget viktig i så måte. 26

27 %. Det er ingenting ved den tekniske infrastrukturen som skiller seg ut, hverken som spesielt godt eller spesielt dårlig. Lærerne er mest fornøyde med tilgangen til videokanon og hvordan det er lagt til rette for bruk av bærbar PC på skolene. De sier seg enig i utsagnet om at videokanon er noe de har tilgang på når de trenger det og de er litt enige i at det er lagt godt til rette for bruk av bærbar PC i alle rom hvor det undervises. De er forholdsvis fornøyde med den tekniske hjelpen de mottar, men kvaliteten på det trådløse nettverket som benyttes vurderes lavere. De er litt uenige i at nettverket har en kapasitet som tilfredsstiller lærernes bruksbehov, og de er litt enige i at nettverket er for tregt. Tabell 16: Hva mener lærerne om den tekniske infrastrukturen? Gjennomsnitt Jeg har tilgang til videokanon når jeg trenger det 4,72 Det er lagt godt tilrette for bruk av elevenes egne datamaskiner i alle rom hvor jeg underviser Jeg får den hjelpen jeg trenger til å løse eventuelle tekniske problemer som dukker opp Tilgangen til hjelp vedrørende tekniske problemer er god 3,98 Utskriftsmulighetene for oss lærere er veldig gode 3,64 Det er høy kvalitet på den datamaskinen jeg bruker i jobbsammenheng 3,56 Det trådløse nettverket har en kapasitet som fullt ut tilfredsstiller mine bruksbehov Det trådløse nettverket er alt for «treigt» (reversert) 4,16 (2,84) 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig 4,14 4,08 3,09 27

28 #!" Som vi ser av tabell 17 er det tydelig at lærerne er ganske tilfredse med kollegers og ledelsens interesse og engasjement vedrørende bruk av PC i undervisningssammenheng. Gjennomsnittsverdiene ligger på litt enige eller tett oppunder 4 på skalaen som går fra 1-6. Best ut kommer utsagnene om ledelsens interesse og engasjement, Jeg oppfatter ledelsen ved skolen som reelt opptatt av faglig-pedagogiske IKT-utfordringer i skolehverdagen, og Jeg føler at jeg har god støtte av ledelsen i mine bestrebelser på å bruke IKT i undervisningssammenheng. Begge utsagnene får en gjennomsnittsverdi på over 4 (altså noe over litt enig ). Det er en god del lærere som ikke ser seg selv som pådrivere for faglig-pedagogiske diskusjoner rundt IKT problemstillinger, 26% er veldig uenig eller uenig i dette utsagnet, gjennomsnittverdien er også lavest på dette utsagnet med 3, 39 (altså litt uenig ). Tabell 17: Hva mener lærerne om IKT miljøet ved skolen? Jeg oppfatter ledelsen ved skolen som reelt opptatt av faglig-pedagogiske IKT-utfordringer i skolehverdagen Jeg føler at jeg har god støtte av ledelsen i mine bestrebelser på å bruke IKT i undervisningssammenheng Jeg hjelper mine kollegaer jevnlig med å løse forskjellige problemer i forbindelse med deres bruk av IKT Flere av mine kolleger er så IKT-kompetente at jeg føler det er god hjelp å få av dem hvis jeg har et PC-problem Det er naturlig å diskutere faglig-pedagogiske IKT-utfordringer med mine lærerkolleger Gjennomsnitt Jeg oppfatter de fleste av mine lærerkolleger som reelt interesserte i IKT 3,79 Jeg føler at mine kollegaer inspirerer meg til å ta i bruk IKT i klasserommet 3,63 Jeg tar jevnlig initiativ til diskusjon av faglig-pedagogiske IKTproblemstillinger med mine kollegaer 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig 4,13 4,04 4,01 3,91 3,91 3,39 28

29 &8 " " Det kan være naturlig å tenke seg at det er forskjeller i ferdigheter og oppfatninger blant ulike grupper av lærere. Er for eksempel yngre lærer mer motivert og bedre skolert til å bruke IKT i undervisningssammenheng, eller er det forskjell på hvordan kvinnelige og mannlige lærere ser på bruk av IKT i skolen? Vi har funnet signifikant samvariasjon mellom: Alder og å lage undervisningsopplegg med bruk av digitale verktøy - Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto lavere følelse har de av å mestre aktiviteten å lage undervisningsopplegg med bruk av digitale verktøy. Alder og bruken av ulike funksjoner i It s learning - Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto lavere bruksfrekvens og variasjon i bruken av It slearning rapporterer de. Alder og bruken av digitale verktøy i undervisningen - Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto sjeldnere rapporterer de at de benytter digitale verktøy selv eller veileder og oppfordrer elevene til å bruke IKT i undervisningssammenheng. Vi har også sett på om det finnes forskjeller mellom lærergruppene når det gjelder synet på hvilke effekter bærbare PC er og bruk av IKT i undervisninger har hatt på elevenes læring og motivasjon. Tabell 18: Identifiserte samvariasjoner i datamaterialet Alder Bruk av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på Bruk av bærbar PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende Bruk av bærbar PC bidrar til et positivt læringsmiljø De yngre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine eldre kolleger Pearson Korr Kjønn Kvinner er noe mer enig i dette utsagnet enn menn Ingen signifikant forskjell Ingen signifikant forskjell Menn er mer enig i dette utsagnet enn kvinner Kvinner er mer enig i dette utsagnet enn menn Pearson Korr

30 Forts. Tabell 18: Identifiserte samvariasjoner i datamaterialet Alder Bruk av bærbar PC hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag Bruk av bærbar PC gjør at elevene lærer mer IKT enn fag Bruk av bærbar PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere De yngre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine eldre kolleger De eldre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine yngre kolleger Pearson Korr Kjønn Kvinner er mer enig i dette utsagnet enn menn 0.14 Menn er litt mer enig i dette utsagnet enn kvinner Ingen signifikant forskjell Kvinner er mer enig i dette utsagnet enn menn Pearson Korr Kort oppsummert viser dette at kvinner i større grad enn menn ser på bruk av IKT i undervisningssammenheng som noe som bidrar til et positivt læringsmiljø, forbedret kvalitet på elevenes læring samt at elevene lærer mer fag enn tidligere. Menn ser i større grad enn kvinner bruk av IKT som et forstyrrende element, der elevene lærer mer om IKT enn de ulike fagene det undervises i. Det er en mulighet for at denne forskjellen mellom kjønn kan tilskrives at kvinnelige og mannlige lærere representerer ulike faggrupper, og at det er ulike måter å se på IKT bruk, basert på nytteverdien i ulike fag. Vi har ingen data i denne undersøkelsen som gjør at vi kan få svar på dette, da vi ikke vet noe om hvilke fag de ulike lærerne underviser i. Elevundersøkelsen viser imidlertid at IKT benyttes mest i språkfag og minst i realfag samt i kroppsøvingsfaget. Det er kun på to utsagn vi finner en signifikant forskjell mellom yngre og eldre læreres syn på hvilke effekter IKT bruk har på elevenes motivasjon og læring. De yngre lærerne mener at bruken av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget på. Tidligere så vi også at desto yngre lærerne er desto høyere ferdigheter, bruksfrekvens og mer variert bruk av IKT i undervisningssammenheng rapporterer de. Dette kan tyde på at det er de eldre lærerne som har endret sin undervisningspraksis minst, på grunn av innføringen av bærbar PC. Tilsutt har vi sett på sammenhenger mellom IKT-kompetanser i form av Basal IKT-ferdighet (dvs. omhandler praktisk bruk av programvare), Pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn (dvs. omhandler bruk av IKT i undervisningssammenheng) og Læringsstrategier og metakognisjon (dvs. omhandler informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale læringsstrategier) og 30