Hvordan skaper vi gode betingelser for læring?

Transkript

1 Hvordan skaper vi gode betingelser for læring? Knut Mørken, Hanne Sølna, Ilan Dehli Villanger Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet, Universitetet i Oslo ABSTRAKT: Undervisning, utdanning og læring påvirkes av svært mange ulike faktorer: Pensum og faglig innhold, undervisning og undervisningsformer, studentenes grunnkompetanse, forventninger til studiet, vurdering (eksamen), lokaler og mye annet. Hvert av disse elementene er i sin tur mangfoldige og har mange fasetter, så det er ikke lett å vite hva som er viktig og hva som er mindre viktig, hva som er årsak og hva som er virkning. Dette kompliseres ytterligere ved at vi som tilretteleggere for læring opplever noen tiltak som enkle og andre som kompliserte og krevende. Ved Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet (MN-fakultetet) har vi kommet fram til at det kanskje mest grunnleggende vi kan gjøre for å legge forholdene til rette for læring er å sørge for at alle studenter helt fra starten kan etablere gode sosiale relasjoner seg i mellom. Relatert til dette er tilrettelegging for en kultur for samarbeid og deling. Begge disse elementene er viktige for å skape en omgivelse som oppmuntrer til utstrakt læring studentene i mellom og muliggjør lærings- og undervisnings-former som ellers er utilgjengelige eller fungerer dårlig. Om vi ikke tar disse sidene av læringsmiljøet på alvor kan mange studenter bruke mye energi på bekymring over manglende sosial tilhørighet og konkurransekultur istedenfor på læring. I denne artikkelen skal vi komme nærmere inn på grunnlaget for vårt fokus på de sosiale og relasjonelle sidene av læringsmiljøet, hvordan vi arbeider med dette på tvers av studieprogrammer på et helt fakultet, og hvilke konkrete tiltak vi har iverksatt. Selv om vi opplever disse sidene av læringsmiljøet som svært viktige skaper ikke et slikt fokus god utdanning av seg selv. Vi skal derfor også se hvordan dette arbeidet rammes inn av en helhetlig satsing på utdanning og læring. 1 BAKGRUNN Når vi skal forsøke å forbedre utdanningene våre er det naturlig at hver av oss ser på hva vi selv bidrar med og forsøker å videreutvikle nettopp det: mitt emne, min forelesning, boka jeg har skrevet, hvordan jeg driver studieveiledning, hvordan programmet er delt opp i emner, hvordan jeg bruker IT og lignende. Slik «lokal optimalisering» er selvsagt både viktig og naturlig. Faren ligger imidlertid i at vi da overser de utfordringene som dreier seg om samspillet mellom de ulike enkeltelementene, hva som er viktig og hva som er mindre viktig, og ikke minst hvordan enkeltelementene til sammen skaper helheten i utdanningen. I denne artikkelen gir vi først en rask innføring i MN-fakultetets overordnede tilnærming til utdanningsutvikling. Deretter gjennomgår vi kort Maslows og Rogers tanker om hva som skaper gode betingelser for menneskelig utvikling og vekst. Vi ser så hvordan dette gir retning for vårt arbeid med læringsmiljø, både overordnet og i form av konkrete tiltak. 1.1 Forlengs- og baklengsutvikling Ut fra denne enkle refleksjonen kan vi skjelne mellom to grunnleggende forskjellige tilnærminger til utdanningsutvikling som vi kan kalle forlengsutvikling og baklengsutvikling. Forlengsutvikling er det vi beskrev over: Hver og en finsliper sitt bidrag til den totale utdanningen. Baklengsutvikling tar utgangspunkt i den ønskede helheten, den ønskede endelige kompetansen til kandidatene, og så tilpasses alle detaljene slik at de Innsatsfaktorer Læringsmiljø Lykkes faglig og profesjonelt Fig. 1. Baklengsutvikling av utdanning ved MN-fakultetet.

2 bygger opp under den ønskede helheten på en (forhåpentligvis) best mulig måte. Ved MN-fakultetet oppsummerer vi ofte baklengsutvikling i figur 1. Det pedagogiske prinsippet «Constructive alignment» ([2]), som også kalles «Backward design» ([3]), er basert på samme tanke, men da primært i relasjon til et enkeltemne: Det førende er det ønskede læringsutbyttet, og undervisning og vurderinger planlegges med tanke på å understøtte læringsutbyttet best mulig. Baklengsdesign er også grunntanken i det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, se [1], og er en opplagt tilnærming til planlegging av kompliserte prosesser mer generelt. I alle tilfeller er et helt sentralt punkt å definere den ønskede helheten: for utdanning vil det si det ønskede endelige læringsutbyttet. 1.2 Helhetlig arbeid med utdanning Utdanningssatsingen ved MN-fakultetet, InterAct kultur for læring, har fire fokusområder: (i) helhetlig programutvikling gjennom baklengsdesign, (ii) relasjonelt læringsmiljø, (iii) lektorutdanning og didaktikk og (iv) arbeidsmiljø og ansattkultur. Tids- og ressursmessig ligger nesten alt arbeidet i punktene (i) og (iii), men arbeidet med disse punktene forutsetter et målrettet arbeid med relasjons- og kulturbyggingen som ligger i (ii) og (iv). I denne artikkelen er fokus på vår tilnærming til arbeidet med det relasjonelle læringsmiljøet, men disse tankene kan overføres til arbeidet med arbeidsmiljø kultur. Det er dette siste som er den mest grunnleggende utfordringen: Det å få til en større grad av helhet i våre utdanninger på tvers av emner, fag og programmer forutsetter en avprivatisering av utdanningen. Dette oppleves krevende fordi det utfordrer våre etablerte tanker om utdanning, men er altså ikke hovedtema her. 2 EN MODELL FOR ARBEID MED LÆRINGSMILJØ I den første boksen «innsatsfaktorer» i figur 1 ligger alt det vi har direkte kontroll over, slikt som pensum, rom, IT-ressurser, undervisningsformer og lignende. Mye av dette er det vi ofte tenker på som læringsmiljø. Grunnen til at vi har en egen boks for læringsmiljø er at MN-fakultetet ønsker å fokusere på det vi ofte overser, nemlig det relasjonelle miljøet, særlig studentene i mellom, men også mellom studenter og ansatte. Dette prøver vi å påvirke ved å legge til rette for naturlig trygg kontakt mellom partene og med det å skape et relasjonelt læringsmiljø. Det er flere grunner til å fokusere spesielt på det relasjonelle læringsmiljøet: Det er lett å overse betydningen av det relasjonelle læringsmiljøet fordi det vanskelig lar seg kontrollere direkte. I samtaler med studenter blir gode relasjoner til medstudenter ofte trukket fram som den aller viktigste forutsetningen for å lykkes med studiene. Klassisk, humanistisk psykologi er tydelig på at gode relasjoner er viktige for læring og menneskelig utvikling. I denne artikkelen skal vi fokusere på det siste punktet. Når vi skal forsøke å tilrettelegge for et godt relasjonelt læringsmiljø er det lett å tenke seg mange gode tiltak: vi kan ha sosiale pizzakvelder, vi kan gi studieprogrammene egne «programrom», vi kan ha populærvitenskapelige foredrag og mye annet. Problemet er at dette lett blir prøving og feiling fordi vi ikke helt vet hva vi søker å oppnå. Det vi mangler er en form for modell som kan fortelle oss, i det minste litt grovt, hva studentene trenger. For oss naturvitere bør dette være en ganske naturlig tankegang. 2.1 Humanistisk psykologi Abraham Maslow og Carl Rogers Humanistisk psykologi gir et positivt og helhetlig perspektiv på mennesket og er opptatt av å forsøke å beskrive hva som forløser kreativitet, empati, samhandling og lignende «gode» menneskelige trekk. De to fremste pionerene var Abraham Maslow ( ) og Carl Rogers ( ). Abraham Maslow var opptatt av å forsøke å beskrive hva som karakteriserte velfungerende mennesker og skrev i 1943 artikkelen «A Theory of Human Motivation». Her beskriver han en enkel modell for hvordan vår oppførsel motiveres av ulike udekkede behov, det som senere har blitt kjent som Maslows behovshierarki. Hans grunntanke er at hos velfungerende mennesker er de grunnleggende behovene tilfredsstilt, og da er det andre behov, behovet for læring og utvikling, som dominerer. En mer utførlig beskrivelse av motivasjonsteorien er gitt i boken [4]. Carl Rogers var klinisk psykolog og grunnla det som i dag kalles «klient-sentrert terapi», en terapiform som er svært utbredt. I følge Rogers er det klienten som har nøklene til å endre adferd. Det terapeuten kan bidra med er å skape det han kaller en «ikke-dømmende» omgivelse og relasjon. Rogers erfaring er at da kan klienten begynne å oppdage egen situasjon fra andre perspektiver og selv

3 komme fram til gode løsninger på personlige utfordringer eller målsettinger. Den klassiske innføringen i Rogers tenkemåte er boken «On Becoming a Person» [6]. Maslows teoretiske tilnærming forenes naturlig med Rogers terapitilnærming. Dette gjennom at den ikke-dømmende omgivelsen Rogers mener skaper grunnlag for endring i klienten nettopp karakteriseres ved at klientens grunnleggende behov er tilfredstilt i relasjonen til terapeuten. 2.2 Maslows motivasjonsteori Maslows grunntanke er at vår oppførsel er motivert ut fra at vi søker å få tilfredsstilt grunnleggende behov. Disse behovene mener Maslow er delvis ordnet hierarkisk i fem nivåer, se figur 2: Behovene på de fire nederste nivåene er det Maslow kaller «D-behov» (D for deficiency), altså under-skudds- eller mangel-behov, mens han refererer til behovene på nivå 5 som «B-behov» (B for being). D-behov og B- behov er grunnleggende forskjel-lige: Når D-behov på et nivå er tilfredsstilt opphører de å være behov og utilfredsstilte behov på et høyere nivå melder seg. B-behovene blir aldri Realisering av potensiale Verdi Kjærlighet / tilhørighet Trygghet Fysiologisk fullstendig tilfredsstilt siden mennesket har en iboende trang til utvikling og læring når D-behovene er tilstrekkelig tilfredsstilt. 3 LÆRINGSMILJØ I LYS AV BEHOVSHIERARKIET Maslow blir ofte kritisert for at han hadde et for rigid syn på den hierarkiske oppbygningen av hierarkiet. Om man leser Maslows originalarbeider vil man se at han ofte nevner at hierarkiet ikke er rigid, men han mente likevel modellen fanget noe essensielt ved menneskelig adferd. Både utallige samtaler med studenter og vår refleksjon over egen adferd bekrefter Maslows oppfatning: modellen kan være til stor hjelp for å forstå egen og ikke minst studentenes adferd og dermed gi etterlengtet retning til arbeidet med læringsmiljø. For øvrig har behovshierarkiet blitt utvidet og nyansert av mange, ikke minst Maslow selv, men versjonen som er beskrevet her er tilstrekkelig for vår bruk. 3.1 Behovshierarkiet som utgangspunkt for arbeid med læringsmiljø Moral, kreativitet, spontanitet, problemløsing, fordomsfrihet Selvfølelse verdsatt av andre verdsette andre Vennskap, familie, intimitet Fysisk, arbeid, ressurser, moral, helse, eiendom Mat, vann, søvn Fig 2. Maslows behovshierarki. Behovene på det øverste nivået i hierarkiet kan oppsummeres som behov for personlig utvikling og læring, det vi ofte kaller indre driv eller motivasjon for læring. Primærmålet i arbeid med læringsmiljø må være nettopp dette, å tilrettelegge og inspirere for at studentene kan utvikle seg og lære. Om vi har tiltro til Maslow hjelper han oss med en gang i arbeidet: behovshierarkiet forteller oss at om studentene skal være indre motivert for utvikling og læring må behovene på nivåene 1 4 være tilstrekkelig dekket. Behovene på det nederste nivået må vi regne med at er dekket automatisk for de fleste studenter i Norge (vi fanger opp en del studenter som ikke har disse behovene dekket gjennom ForVei-samtaler, se under for en beskrivelse av ForVei), og behovene på nivå 2 har vi også små muligheter til å influere i rollen som utdanningsinstitusjon selv om behovet for økonomisk trygghet lett påvirker studentenes innsats i studiene ved at mange har deltidsarbeid. Nivå 3: tilhørighet. Behovene på nivå 3, tilhørighet, er ikke automatisk tilfredsstilt for våre studenter uten at vi legger forholdene til rette for det. Det å ikke tilhøre noe sosialt nettverk på et stort universitet der alle andre synes å ha gode venner vil lett føre til en følelse av ensomhet, og mye energi vil gå med til å bekymre seg over det heller enn til læring. Eller sagt motsatt: mange studenter forteller at det aller viktigste for å lykkes med studiene er tilhørigheten i et sosialt miljø, noen som ringer når du ikke dukker opp en morgen, noen å løse oppgaver med, noen å spise lunsj med dette er noe de

4 studentene som lykkes best med studiene er veldig tydelige på. Dette bekreftes av behovshierarkiet og betyr at vi som utdanningsinstitusjoner bør gjøre det vi kan for å sikre at studentene fra første dag knytter gode sosiale bånd seg i mellom. Nivå 4: verdi og selvfølelse. Mange vil kanskje tro at når vi har tilrettelagt for tilhørighet for studentene er alle grunnleggende forutsetninger for læring dekket. I følge Maslow, og våre erfaringer, er dette ikke tilfelle. Behovene på nivå 4 er verdibehov, det vil si behov for selvfølelse, det at en har noe å bidra med, å bety noe. Dette bygges ved å oppleve mestring og det å bli verdsatt av andre, og det symmetriske det å verdsette andre. Når disse behovene ikke er møtt gir de seg utslag som «alle andre er så mye flinkere enn meg» eller «dette klarer jeg aldri». Studentene bruker da energi på slik sammenligning og bekymring, energi som heller burde vært brukt på læring og personlig utvikling, noe som er illustrert godt i videoen [8]. Den kanskje vanligste utfordringen for selvfølelsen er tydelige hierarkier og rangeringer. Et eksempel er et studieopplegg som aksepterer 800 nye studenter, men etter et halvt år er det bare de 300 beste som kommer videre, basert på karakter. I et slikt studieopplegg blir studentene lett konkurrenter der en like god strategi som samarbeid er bevisst motarbeiding av medstudenter. Dermed blir mye energi som kunne vært brukt på læring, ikke minst læring fra medstudenter, brukt på taktisk manøvrering i forhold til «hierarkiet». En så ekstrem struktur er sjelden, men den samme effekten kan melde seg når primærfokuset blir på karakterer og ikke på læring. Nivå 5: realisering av potensiale. Når behovene på nivåene 1 4 er dekket, alle D-behovene, er det behovene på nivå 5 som dominerer, ulike behov for utvikling og læring. Dette er B-behov, noe som betyr at de blir ikke borte når de er tilfredsstilt, de melder seg på nytt. Oversatt til en læringssituasjon så søker vi stadig nye, gode aha-opplevelser når vi først har fått smaken på dem, og vi er villige til å bruke mye tid på å lese og reflektere for å oppnå slike aha-opplevelser. Noen synes fokuset på realisering av potensiale, «selvrealisering», blir for egosentrisk. Til det ville Maslow sannsynligvis si at det beste jeg kan gjøre for fellesskapet er «å bli den best mulige versjonen av meg selv», gjøre for fellesskapet nettopp det jeg kan gjøre best. En forutsetning for å kunne fungere godt i denne spenningen mellom det individuelle og det kollektive er en grunnleggende verdsettelse og forståelse for mangfoldet i personligheter, at ulikheter ikke utgjør en trussel, men er en mulighet. Dette forutsetter igjen at mennesker ikke motiveres av dype, udekkede behov på nivåene MN-fakultetets verdigrunnlag for læringsmiljø En arbeidsgruppe ved MN-fakultetet utarbeidet våren 2014 et verdigrunnlag for læringsmiljø, basert på deltagernes erfaringer og motivert fra tankene i dette dokumentet: MN skal ha et trygt læringsmiljø basert på tillit som oppmuntrer og legger til rette for samarbeid og deling personlig utvikling og mangfold entusiasme for fag læringslyst Målet er at dette skal motivere den enkelte til fremragende prestasjoner og til å bidra til å forme det samfunnet som ligger foran oss. Dette er ikke en beskrivelse av dagens læringsmiljø ved MN-fakultetet, men en visjon vi kan bruke for å vurdere og utvikle både det relasjonelle læringsmiljøet og de andre utdanningselementene. 3.3 MN-fakultetets tilrettelegging for læringsmiljø ved starten av studiet Ved MN-fakultet har vi brukt refleksjonene over i vårt arbeid med å utvikle læringsmiljøet. Med grunnlag i Maslows behovshierarki ser vi at vi må søke å skape et relasjonelt læringsmiljø der behovene for tilhørighet og verdi (nivåene 3 og 4) er ivaretatt. Så langt har vi hatt spesielt fokus på starten av studiene. Første dag. Gjennom flere samtaler med studenter som deltok i ForVei-samtaler avdekket vi en rekke utfordringer våre studenter opplever ved overgangen fra videregående skole til universitetet. Disse er blant annet en opplevelse av fremmedgjøring på et stort universitet, vansker med å knytte kontakt med studenter, manglende trygghet/kunnskap om hvem som er «mine klassekamerater», ingen eller liten kunnskap om faginnholdet og arbeidsbelastning samt forventninger til studiene og studietiden som ikke stemmer helt med virkeligheten. For å møte flere av disse utfordringene endret vi måten vi møter studentene første «skoledag». Det er da studentene er mest påvirkbare og plastiske for endring i forventninger. Gjennom ulike aktiviteter

5 prøver vi å skape en tilhørighet, skape dialog og kontakt mellom studentene, bidra til stolthet og justere forventningene deres gjennom aktiv dialog og deltakelse. Ansatte, det vil si forelesere og administrativt ansatte samt faddere, deltar aktivt i denne prosessen. Programmet inneholder aktiviteter som hilseprosesser, samarbeid, dialog i plenum, summegrupper, fysisk kontakt og en mer formell del med overrekkelse av akademisk borgerbrev med mer. HMS-forelesning. Fakultetet har obligatorisk HMS-opplæring for alle studenter. Et element er en generell HMS-forelesning der hovedfokuset er å kommunisere tankene i dette dokumentet, inkludert vårt verdigrunnlag for læringsmiljøet. Programseminar. For å ytterligere styrke bånd og kommunikasjon mellom student-student og ansattstudent inviterer vi samtlige nye studenter på alkoholfritt seminar med overnatting. Målsettingen er som for den første dagen: å skape (nye) gode relasjoner som igjen kan styrke tryggheten, skape nye samarbeidsrelasjoner og tilhørighet til gruppen. Et viktig element er å bevisstgjøre studentene på at forskjellige personligheter som arbeider sammen er en ressurs og ikke en begrensning. ForVei-samtaler ([7]). Alle studenter inviteres til en personlig utviklingssamtale med en av våre to ForVei-veiledere i andre semester. ForVei står for «forebyggende veiledning» og deler verdigrunnlaget beskrevet her, tilpasset en veiledningssituasjon. Med andre ord arbeider man i ForVei ut fra en tilpasning av Carl Rogers klientsentrerte veiledningsfilosofi som er oppsummert i mottoet: Møtt, sett, hørt, respektert, likt (MSHRL). Målet er å styrke hver enkelt students mestring og trivsel som individ og som en del av en større sammenheng. Helhet InterAct. Det er viktig å understreke at tiltakene som er nevnt over, og en rekke andre, er del av vår helhetlige satsing på utdanning slik vi skisserte i starten av artikkelen. Hva synes studentene? Systematisk arbeid med læringsmiljøet slik vi skisserer her begynte med uttesting i Høsten 2014 fikk alle nye studenter invitasjon til programseminar og deltagelsen varierte fra 50 % til 90 % for de ulike studieprogrammene. Alle deltagerne på programseminarene besvarer et evalueringsskjema og tilbakemeldingene er overveldende positive. Det samme gjelder tilbakemeldinger på ForVei-veiledningen [7]. Personlige tilbakemeldinger fra mange studenter på alle elementene over viser også at fokuset på sosial tilhørighet og samarbeids- og delingskultur tydelig møter grunnleggende behov og ønsker. Det må imidlertid understrekes at dette er langsiktig arbeid, det er den totale kulturen ved MN-fakultetet som skal justeres, både for studenter og ansatte. 4 OPPSUMMERING I en tid der studentene kan laste ned forelesninger fra all verdens universiteter til sin egen PC er vår utfordring å skape en lokal omgivelse som tilrettelegger for læring det relasjonelle læringsmiljøet kan ikke lastes ned fra Internett! I denne korte artikkelen har vi vist hvordan MN-fakultetets arbeid med læringsmiljøet er forankret i en overordnet og helhetlig tilnærming til utdanningsutvikling, hvordan vårt arbeid med læringsmiljøet er forankret i et tydelig verdigrunnlag og hvordan vi helt praktisk arbeider med dette det første året. Det er viktig å understreke at arbeidet med læringsmiljøet langt fra ender der, men må utvikles gjennom hele studiet. Det er også viktig å understreke at et godt læringsmiljø er en forutsetning for mer studentaktive undervisningsformer som det er velkjent gir bedre læring. Endelig er et trygt relasjonelt læringsmiljø en forutsetning for å kunne hjelpe studentene med personlig utvikling, bevissthet om egen personlighet og personlig læringsstil. REFERANSER [1] [2] Biggs, J. and Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University, The Society for Research into Higher Education, Fourth edition. [3] Wiggins, G. and McTighe, J. (2005). Understanding by design, Pearson publishing, second edition. [4] Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50(4), [5] Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper and Row. [6] Rogers, C. (2004). On Becoming a Person, Constable, new edition. Opprinnelig utgave [7] [8] Zander, B. (2012). How to give an A?