Innføring av «System for Identifisering, Kartlegging og Oppfølging (IKO-modellen)» Arbeidsgruppas rapport

Transkript

1 Innføring av «System for Identifisering, Kartlegging og Oppfølging (IKO-modellen)» Arbeidsgruppas rapport

2

3 Innhold DEL 1: Sammenfattende rapport 5 1. Innledning 7 2. Beskrivelse av IKO-modellen (Identifisering Kartlegging Oppfølging) 8 3. Forankring Utprøving av IKO-modellen i Østfold fylkeskommune Arbeidsgruppas oppgaver og sammensetting Kunnskapsgrunnlag og kilder Arbeidsgruppas hovedpremisser for anbefalte forslag Arbeidsgruppas anbefalinger Tidspunkt for identifisering Kriterier for identifisering Systemer/verktøy for identifisering Rutinebeskrivelser og maler IKO-strukturer og systematikk 20 IKO før og ved skolestart 22 IKO-arbeid underveis 24 Sjekkliste for ledere Kompetanse Implementering av IKO 27 DEL 2: Kunnskapsgrunnlag Arbeidsgruppas beskrivelser og vurderinger Sentrale føringer Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform Styringsdokumenter i Østfold fylkeskommune Erfaringer fra Akershus f.k «Den gode Akershusskolen» og veiledningsmateriell knyttet til IKO-innførin g en i Akershus f.k Møte med rektor og utviklingsleder ved Vestby vgs og skolens skriftlige «Plan for IKO-arbeid» Møter med Hans-Olav Gammelsrud, seniorrådgiver i avdeling for videregående opplæring i Akershus f.k Fylkesrevisjonens undersøkelse av Akershus fylkeskommunes modell for IKO Erfaringer fra Akershus. Avsluttende kommentar Forskningsbasert kunnskap Følgeforskning i forbindelse med utprøving av IKO i fire fylkeskommuner Prosjektet «Gjennomføring av videregående opplæring i Østfold (GVØ) » Elevsentrert ledelse v/ Viviane Robertson Thomas Nordahl: «Datainformeret forbedringsarbeijde i skolen» Erfaringer fra pilotskolene Frederik II vgs Halden vgs Glemmen vgs Malakoff vgs Oppsummering av foreløpige erfaringer i piloteringen av IKO 55 DEL 3: Vedlegg 59 3

4 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 4

5 DEL 1 Sammenfattende rapport 5

6 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 6

7 1. Innledning I forbindelse med innføringen av «System for Identifisering, Kartlegging og Oppfølging (IKO- modellen)» på de videregående skolene i Østfold fylkes kommune, har det vært nedsatt en arbeidsgruppe som skal foreslå rammene for denne innføringen. Disse forslagene skal vurderes av fylkesdirektør, opplæring som tar de endelige beslutningene omkring implementeringen. Arbeidsgruppas rapportering består av to deler. Første del beskriver rammene for utredningen, kort oversikt over kunnskapsgrunnlaget som er brukt og arbeids gruppas anbefalinger i forbindelse med innføring av IKO ved de videregående skolene i Østfold fylkes kommune. Del to inneholder mer inngående be - skrivelser av kunnskapsgrunnlaget som ligger til grunn for arbeidet. Rapporten inneholder også en vedleggsdel med eksempler som kan tas i bruk i forbindelse med skolenes videre arbeid med IKO-systematikken. Fra vår side ønsker vi å takke for et interessant oppdrag og for de bidragene gruppa har fått. I denne siste sammenhengen en spesiell takk til Akershus f.k. v/ Hans-Olav Gammelsrud og ledelsen v/ Vestby vgs for velvillig kunnskapsdeling. En takk også til Jarl I Wærness for bistand i sluttfasen av arbeidet. Arbeidsgruppas foreløpige rapport er også behandlet i «Ledergruppe Utdanning» (LGU), der rektorene for de videregående skolene er representert 27 april 2018 og i møte med fylkestillitsvalgte 26 april Innspillene fra disse møtene er vurdert og delvis innarbeidet i rapporten. Fra vår side håper vi at rapporten kan danne et godt grunnlag for den videre oppfølgingen av et utviklingsarbeid med stor betydning for Østfoldskolen. Sarpsborg mai 2018 Marit Kristin Støten Christine Magnussen Rolf Stene Jan Bertelsen Jan-Ivar Bråthen Therese Kastet Einar Wium 7

8 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 2. Beskrivelse av IKO-modellen (Identifisering Kartlegging Oppfølging) IKO-modellen er utviklet av Akershus fylkeskommune og ble første gang tatt i bruk skoleåret 2008/2009 på ni videregående skoler. I løpet av perioden frem til 2018 har de fleste skolene i Akershus fk. innført modellen. IKO-modellen er et virkemiddel i arbeidet med å redusere frafall og skal føre til at skolene skal komme raskt i gang med tiltak overfor elever som står i fare for å ikke fullføre. Hensikten er at modellen skal gi forbedringer av strukturer og systematikk i arbeidet med elever som er i risikosonen mht fullføring. IKO-modellen forholder seg til to hovednivåer: Elevnivået og skolenivået (lærere og ledelse) I arbeidet med elevene bygger modellen på følgende tre hovedelementer: 1. Identifisering av «risikoelever» 2. Kartlegging av utfordringer i og årsaker til elevenes situasjon 3. Oppfølging i form av tidsavgrensede tiltak tilpasset elevenes situasjon Identifisering av IKO-elever skjer ut fra følgende kriterier: Grenseverdier for karakterer og fravær Melding om mistrivsel Urealistiske studie-/yrkesvalg Kritiske grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning Identifisering av aktuelle elever skjer bl.a. ved hjelp av dataverktøy som er utviklet for dette formålet. Kartlegging skjer gjennom fastlagte strukturer. På bakgrunn av resultatene av kartleggingen skal skolene skreddersy en tett og systematisk oppfølging. I denne oppfølgingen ligger også krav om løpende evaluering av iverksatte tiltak. Modellen forutsetter rask intervensjon og stiller derfor krav til IKO-oppfølging i forkant og gjennom hele skoleåret. På skolenivå inneholder IKO følgende hovedkomponenter: Tydeligere struktur og systematikk Bedre bruk av data Kompetanseheving og holdningsendring I denne sammenhengen understrekes at IKO er et systemrettet virkemiddel. Dette betyr bl.a. at modellen forutsetter organisasjonsbasert utvikling særlig innenfor områdene: klare ansvarsstrukturer pedagogisk ledelse og organisasjonslæring Dette skal utvikle skolen som helhet. 8

9 9

10 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 10

11 3. Forankring Planen «Østfoldskolen mot 2020 fornyelse av videregående opplæring» ble vedtatt av fylkestinget i juni I planen står det bl.a. «Elever som står i fare for ikke å få godt nok utbytte av opplæringen, er mest utsatt for ikke å fullføre eller bestå. Et tiltak i denne planen er derfor å innføre systematisk oppfølging av enkeltelever gjennom bruk av IKO-modellen (identifisering kartlegging oppfølging). Formålet med modellen er å bidra til at skolene er organisert på en måte som sikrer at risikoelever blir identifisert tidlig, at skolen får god kjennskap til elevenes situasjon, og at elevene får tett oppfølging både underveis og i etterkant av opplæringsløpet. Modellen forutsetter at skoleledelsen og skoleeieren er involvert og etablerer rutiner for å følge opp elever som ikke har godt nok utbytte av opplæringen. For at skolen skal komme raskt i gang med målrettede tiltak, er det nødvendig med systematiske og sammenhengende rutiner for oppfølging av elevene som står i fare for å avslutte opplæringen. Østfoldskolen må derfor etablere rutiner som sørger for at elever med faglige utfordringer får tidlig hjelp, og det bør jevnlig gjøres evalueringer for å fange opp de elevene som får utfordringer underveis i skoleåret.» 4. Utprøving av IKOmodellen i Østfold fylkeskommune Med bakgrunn i vedtatt plan, igangsatte fire videregående skoler en utprøving av IKO-modellen i skoleåret 2017/2018. Disse skolene er: Halden vgs Malakoff vgs Glemmen vgs Frederik II vgs Ett av målene for denne piloteringen er å høste er - faringer med tanke på senere etablering av modellen på samtlige av fylkeskommunens videregående skoler. I forbindelse med planleggingen av denne innføringen, ble det høsten 2017 nedsatt en arbeidsgruppe der pilotskolene var representert. Det står videre: «Skoleåret 2017/18 skal følgende tiltak gjennomføres: IKO-modellen (Identifisering Kartlegging Oppfølging) skal innføres på minst tre skoler og innføring skal forberedes på de øvrige skolene.» 11

12 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 5. Arbeidsgruppas oppgaver og sammensetting Målet er at utredningsarbeidet skal gi et gjennomarbeidet grunnlag for innføring av IKO-modellen skoleåret 2018/2019. IKO-modellen representerer en kompleksitet som utfordrer på en rekke områder. Disse utfordringene må bearbeides helhetlig. De viktigste temaene for planarbeidet har vært: Utarbeide klare kriterier for/definisjoner av hvilke elever som skal inngå i IKO-oppfølgingen Utvikle IKT-baserte fremstillinger som gir funksjonelle, enkle og presise oversikter i forbindelse med IKO-oppfølgingen. Avklare aktuelle personvernhensyn Utarbeide forslag til hvilke systematiske IKOstrukturer som skal gjelde for de videregående skolene Vurdere organisatoriske, kompetanse- og ressursmessige forhold omkring fremtidig innføring av IKO på de videregående skolene. Vurdere kommende implementering av IKO-modellen Arbeidsgruppa består av: Marit Kristin Støten, rektor Halden vgs Jan Berthelsen, utdanningsleder Glemmen vgs Christin Magnussen, utdanningsleder Frederik II vgs Rolf Stene, utdanningsleder Malakoff vgs Jan-Ivar Bråthen ass.rektor, Malakoff vgs Einar Wium, spesialrådgiver Opplæringsavdelingen Therese Kastet, rådgiver, Opplæringsavdelingen har deltatt i sluttfasen av utredningsarbeidet 12

13 13

14 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 6. Kunnskapsgrunnlag og kilder Arbeidsgruppa har i utgangspunktet jobbet sammen med de oppgavene som er lagt for planarbeidet. I denne sammenhengen har skolerepresentantene presentert erfaringer fra egen skole. Gruppa har i tillegg gjennomgått en rekke andre kilder. Dette kunnskapsgrunnlaget er brukt til felles drøfting og avklaring. Arbeidsgruppa har videre hatt ansvar for å utvikle IKO-tilpassede IT-løsninger. Denne oppgaven har vært fulgt opp i form av konkrete spesifikasjoner og bestillinger til leverandør. Det har videre vært gjennomført møter med Akershus f.k. v/ Hans Olav Gammelsrud og ledelsen på Vestby vgs. I tillegg var arbeidsgruppa etter invitasjon fra Akershus f.k, i februar 2018 representert på «IKO- konferanse» i forbindelse med utprøving av IKO innenfor «Program for bedre gjennomføring». Arbeidsgruppen har også hatt møter med «Ledergruppe, utdanning» (LGU) og lærerorganisasjonene på fylkesnivå for å informere om og få innspill til det pågående utredningsarbeidet. Arbeidsgruppa har lagt vekt på at denne rapporten skal være kunnskapsbasert. Dette innebærer aktiv bruk av erfarings- og forskningsbaserte kilder. Dette grunnlaget er en viktig del av arbeidsgruppas begrunnelser for de anbefalingene som er gjort. I rapportens del 2 fremkommer nærmere beskrivelser og vurderinger av dette kunnskapsgrunnlaget. Denne delen av arbeidet har tatt utgangspunkt i: Lov/forskrift inkl. «overordnet del» Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform Styringsdokumenter ØFK Østfoldskolen 2020 Kontaktlærerveiledning Styringssystemet for de videregående skolene Erfaringer fra Akershus fylkeskommune «Den gode Akershusskolen» og IKO-veiledninger Møte m. ledelsen v/ Vestby vgs Møter på adm. nivå i Akershus f.k Fylkesrevisjonens undersøkelse av IKO i Akershus f.k. Kommentar: I forbindelse med erfaringene fra Akershus understrekes at IKO-strukturene derfra er innarbeidet i arbeidsgruppas anbefalinger. Samtidig foreslår gruppa noen endringer sammenlignet med Akershus f.k. Disse endringene består i hovedsak av: Et Østfoldsspesifikt dataverktøy Større vekt på ledelse Implementeringen av IKO 14

15 Jarl Inge Wærness som har et veiledningsansvar for utprøving av IKO i fire fylkeskommuner, har bidratt med sine erfaringer i møter med arbeidsgruppa. Den forskningsbaserte delen av kunnskapsgrunnlaget har vært: Oslo MET, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) og Arbeidsforskningsinstituttet (AFI): Følgeforskning i forbindelse med utprøving av IKO i fire fylkeskommuner Første ( ) og andre ( ) underveisrapport Ulik forskning omkring «tilpasset opplæring» Nordisk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU): Gjennomføring av videregående opplæring i Østfold (GVØ) ; Delrapport 1 «Det første året» Elevsentrert ledelse V Robertson Thomas Nordahl: «Datainformert forbedringsarbeid i skolen» Foreløpige erfaringer fra utprøvingen av IKO- modellen i Østfold fylkeskommune. Erfaringene fra de fire pilotskolene oppsummeres slik i rapporten: Alle har tatt i bruk hovedstrukturen i IKO som et organisasjonsbasert virkemiddel for å forbedre arbeidet med marginaliserte elever. Erfaringene er delvis innarbeidet i den pågående piloteringen og delvis løftet frem som områder for oppfølging Alle skolene har sett behovet systemer for å ha oversikt over tilgjengelige ressurser til bruk i IKO-arbeidet Alle skolene mener at den sterke vektlegging en av ledelsens oppgaver er viktig og riktig. Sammenhengen mellom funksjonelle dataverktøy og «elevsentrert ledelse» vurderes som helt sentralt. Alle skolene kjenner seg igjen i de foreløpige resultatene fra utprøvingen av IKO i fire fylkeskommuner; --IKO har ført til mer struktur og systematikk i det elevrettede arbeidet. Samtidig ser pilotskolene behov for videreutvikling --Til tross for at identifiseringen av risikoelever skjer tidligere og mer systematisk enn før, er det oppfølgingen av elevene som er det vanskeligste --Systemisk implementering av IKO-modellen representerer en hovedutfordring i det videre. Dette gjelder både integrasjonen av IKO-strukturene og ikke minst behovet for kollektiv kompetanseutvikling i skolen som organisasjon --Noen skoler registrerer forbedringer mht fravær og mer marginalt på fullført/beståttandelen i noen utdanningsprogram. En mener at disse tendensene kan forklares med IKO-innsatsen. Felles er samtidig vurderingen om at IKO på sikt vil gi forbedringer både i andelen som fullfører/ består og i form av redusert fravær. 15

16 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 16

17 7. Arbeidsgruppas hovedpremisser for anbefalte forslag Arbeidsgruppa har vektlagt kunnskapsbaserte arbeidsformer som bl.a. skal føre frem til avklaringer av hvilke vilkår som er de viktigste for en vellykket innføring av IKO i Østfold fylkeskommune. Disse forutsetningene mener gruppa er: Å ha utarbeidet relevante og klare kriterier for hvilke elever som er aktuelle for IKO-støtte Å ha utviklet effektive systemer for identifisering av elever med behov for IKO-støtte og bedre bruk av slike data. Disse systemene skal i størst mulig grad bygges på eksisterende datakilder for å unngå merarbeid. I dette ligger også å sikre nødvendige personvernhensyn i bruk av/tilgang til slike verktøy Kompetanse Ledelse: --Innhente, analysere og vurdere relevante data --Personalledelse --Organisasjonsbasert læringsledelse --Strategisk styring/bruk av ressurser --Ha oversikt over eksisterende kompetanse og ha klare planer for fremtidig utvikling God undervisning og elevstøtte Implementering, vedlikehold og videreutvikling Sikre en vellykket innføring av IKO på alle videregående skoler Bruke IKO som et strategisk virkemiddel for sektor/ skolebasert utvikling Å ha utarbeidet og tatt i bruk tydeligere strukturer og systematikk som grunnlag for skolenes IKO-arbeid. Dette gjelder både for det elevrettede arbeidet og det å ha systemer for strategisk/operativ styring av ressurser i IKO-arbeidet 17

18 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 8. Arbeidsgruppas anbefalinger I arbeidet med utredningen, har gruppa vurdert det som viktig å skille mellom «skal krav» og forhold skolene selv kan påvirke. En har derfor foreslått tydelige rammer som skolene må gjennomføre/forholde seg til og samtidig gi handlingsrom for lokale tilpasninger/løsninger. 8.1 Tidspunkt for identifisering Arbeidsgruppa anbefaler at følgende tidspunkter/rom skal brukes i identifiseringen av elever som skal inngå i skolens IKO-arbeid: Overgangen mellom ungdomstrinn og Vg 1/like etter skolestart i Vg 1 Ved trinnoppstart Vg 2 og Vg 3 Halvårsvurdering (T1) Midtveisvurderinger I løpet av oktober/november I løpet av mars/april Løpende med grunnlag i bekymringsmeldinger Skolene kan velge en hyppigere frekvens for datastøttet identifisering med tilhørende kartlegging/oppfølging. 8.2 Kriterier for identifisering Arbeidsgruppa anbefaler at følgende kriterier skal brukes i identifiseringen av elever: Ved overgangen mellom ungdomstrinn og Vg 1/ like etter skolestart i Vg 1 Elever som er tatt inn på førsteønske og har karaktersnitt under 2.5 Elever som er tatt inn på lavere enn førsteønske og har et karaktersnitt under 3 eller 3 Elever som har karakteren IV, 1, 2 i minst ett av fagene matematikk, engelsk, norsk. Har fravær over 10 % (dokumentert og udokumentert) Ved trinnoppstart Vg 2 og Vg 3 Elever som har karakteren 1 eller IV i T2/standpunkt/ eksamen i ett eller flere fag fra Vg 1 for Vg 2-elever og fra Vg 2 for Vg 3-elever Det kan være aktuelt å etablere konkrete fraværsgrenser på et senere tidspunkt. Dette vil i så fall innarbeides i IKO-modulen til Oracle BI Ved halvårsvurdering (T1) Elever som har karakter 1 eller IV (negative karakterer) Midtveisvurderinger M 1. Oktober/november. Skjønnsmessig vurdering Se pkt 8.3 M 2. Mars/april. Elever som har karakteren 1 eller IV samt skjønnsmessig vurdering av fravær. Se pkt 8.3 Løpende i skoleåret 18

19 Psykososiale, somatiske og/eller andre problemer som virker inn på elevens opplæring. 8.3 Systemer/verktøy for identifisering Arbeidsgruppa anbefaler at følgende systemer/verktøy skal brukes i identifiseringen av elever: IKO-modulen i Oracle BI skal gjennomgående brukes som datastøtte i ledelsens identifisering av elever. Overgangen mellom ungdomstrinn og Vg 1/like etter skolestart i Vg 1 Skolene skal ha utarbeidet og tatt i bruk samarbeidsrutiner med kommunene/ungdomsskole som identifiserer aktuelle elever før skolestart. Disse rutinene skal ivareta nødvendige personvernhensyn og bestemmelser om samtykke. Rutinene skal sikre en opplyst, godt forberedt og motiverende oppstart for elevene. Ledelsen ved de videregående skolene skal ta i bruk «IKO-modulen» i Oracle BI til datastøttet identifisering av alle aktuelle elever før/like etter oppstart i Vg 1. Kriteriene i pkt 8.2 skal brukes i dette arbeidet Ved trinnoppstart Vg 2 og Vg 3 Ledelsen ved de videregående skolene skal ta i bruk «IKO-modulen» i Oracle BI til datastøttet identifisering av alle aktuelle elever før trinn oppstart i Vg 2 og Vg 3. Kriteriene i pkt 8.2 skal brukes i dette arbeidet Det kan være aktuelt å etablere konkrete fraværsgrenser på et senere tidspunkt. Dette vil i så fall innarbeides i IKO-modulen til Oracle BI Midtveisvurderinger M1: Oktober/november Første midtveisvurdering foretas i perioden oktober/ november (M1) og skal omfatte alle elever som etter en skjønnsmessig vurdering er i faresonen mht negative karakterer og/eller høyt fravær. Denne vurderingen gjøres av faglærer og avgrenses til elever som kan ha behov for IKO-støtte. Oversikten over aktuelle elever utarbeides fagvis av faglærer/ eventuelt klassevis av kontaktlærer som videre formidler informasjonen til nærmeste leder. En samlet oversikt behandles deretter i skolens ledergruppe for videre IKO-oppfølging. M2: Mars/april Andre midtveisvurdering i april (M2) skal gjøres ved ledelsens bruk av IKO-modulen i Oracle BI og fokusere elever som har karakteren 1 eller IV. I tillegg gjør kontaktlærer en vurdering av om eleven har økende fravær i perioden fra 1. termin. Vurderingene om fravær formidles til ledelsen som utarbeider en helhetlig oversikt over aktuelle elever m. tilhørende videre IKO-oppfølging. 19

20 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Underveis i hele skoleåret De videregående skolene i Østfold fylkes kommune har allerede utarbeidet rutinebeskrivelser for å fange opp ulike psykososiale, somatiske og/ eller andre problembelastninger blant elevene. Rapporteringsrutinene baseres på fylkeskom munens saksbehandlingssystem og ivaretar dermed nødvendige personvernhensyn. Disse rutinene skal derfor brukes aktivt og fortløpende i skolens IKOarbeid som viktig supplement til den informasjon en som finnes i Oracle BI. Skolene skal utarbeide referatmaler som brukes i IKO-arbeidet Skolen skal utarbeide maler for kartlegging til bruk i IKO-oppfølgingen Skolen skal utarbeide maler for oppfølgingsplan, inkl evaluering I rapportens vedleggsdel fremkommer flere eksempler på maler/skjematikk. Skolene kan utarbeide ytterligere verktøy/prosedyrebeskrivelser/maler dersom dette vurderes som hensiktsmessig. 8.4 Rutinebeskrivelser og maler Det skal lages et skolespesifikt årshjul for IKO-arbeidet på skolen. Årshjulet skal beskrive møtestrukturer, frister, innhold, aktører og ansvar i IKO-arbeidet 8.5 IKO-strukturer og systematikk Arbeidsgruppa mener at følgende to hovedstrukturer legges til grunn for skolenes IKO-arbeid: Identifisering Kartlegging Oppfølging IKO på elevnivå IKO på skolenivå Ledelsens oversikt og strategiske bruk av ressurser til IKO Kompetanse Tid/kapasitet Økonomi Arbeidsgruppa anbefaler at skolene skal utarbeide og ta i bruk rutinebeskrivelser og ansvarskart på begge disse områdene. Rutineskrivelsene skal følge opp gitte milepæler/kriterier, verktøy/systemer og ansvarsplasseringer. IKO-oppgavene kan oppsummeres i følgende, skjematiske fremstillinger: 20

21 21

22 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Identifisering Kartlegging Oppfølging Skolestart Høstferie Vinterferie Påskeferie Sommerferie IKO Før og ved skolestart Identifisering Samarbeid med ungdomsskolene Aktuelle elever identifiseres gjennom bruk av utarbeidet rutinebeskrivelse i forbindelse med overgangen mellom ungdomsskole og videregående skole Før skolestart Vg 1 Analyse ved bruk av IKO modulen i Oracle BI Aktuelle elever identifiseres gjennom ledelsens bruk av IKO-modulen i Oracle BI. Analysen skjer med utgangspunkt i definerte IKO- kriterier Samordnet oversikt Ledelsen samordner overgangsinformasjonen og resultatene fra analysen av informasjonen i Oracle BI. Dette skal gi en fullstendig oversikt over aktuelle Vg 1-elever ved skolestart. Før skolestart Vg 2 og Vg 3 Analyse og oversikt ved bruk av IKO modulen i Oracle BI Aktuelle elever identifiseres gjennom ledelsens bruk av IKO-modulen i Oracle BI. Analysen skjer med utgangspunkt i definerte IKO-kriterier. Ledelsens vurderinger utarbeides i oversikt over aktuelle elever ved oppstart av Vg 2 og Vg 3. 22

23 Kartlegging av årsaker til elevens utfordringer og definere behov for videre oppfølging Kartlegging Før/ like etter oppstart Vg 1 Med utgangspunkt i ledelsens oversikt tilbyr og gjennomfører rådgiver/kontaktlærer samtale med identifiserte elever før/like etter skolestart for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. Samtalen skal ta utgangspunkt i skolens «mal for kartlegging» og gjennomføres innen 3 uker etter skolestart Før høstferien Rådgiver/kontaktlærer informerer utdanningsleder/andre aktuelle om: Elevens situasjon, ønsker og behov Om eleven ønsker nytt møte med relevante deltakere for å utarbeide tidsavgrenset oppfølgingsplan. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant for videre møter. Skolens referatmal brukes for å dokumentere disse avklaringene Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister. Skolens mal for oppfølgingsplan brukes i dette arbeidet Ved trinnoppstart Vg 2 og Vg 3 Med utgangspunkt i den oversikten ledelsen har fått etter at aktuelle elever er identifisert, tar skoleledelsen initiativ til kartlegging av årsaken til elevens problemer. Kontaktlærer/rådgiver gjennomfører første samtale med identifiserte elever for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. Samtalen skal ta utgangspunkt i skolens «mal for kartlegging» og gjennomføres innen 3 uker etter skolestart Kontaktlærer/rådgiver informerer utdanningsleder/andre aktuelle om elevens situasjon, ønsker og behov og om eleven ønsker nytt møte med relevante deltakere for ut arbeidelse av tidsavgrenset oppfølgingsplan. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant for deltagelse i videre møter. Skolens referatmal brukes for å dokumentere disse avklaringene Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister. Skolens mal for oppfølgingsplan brukes i dette arbeidet Oppfølging består av målrettede og tidsavgrensede tiltak for å gi eleven et best mulig læringsutbytte. Målet er å hjelpe eleven til å kvalifisere eller re-kvalifisere seg til ordinær opplæring. Oppfølging Før høstferien Oppfølgingsplanen behandles og godkjennes av utdanningsleder/fagleder i samråd med kontaktlærer/rådgiver. Deretter iverksettes planen Løpende etter høstferien Oppfølgingstiltakene vurderes løpende ihht evalueringen som er nedfelt i oppfølgingsplanen 23

24 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Etablerte rutinebeskrivelser Oppfølging Oppfølging Oppfølging M1 Kartlegging Kartlegging T1 M 2 Kartlegging Aug Sept Okt Nov Des Jan Feb Mars April Mai Juni Skolestart Termin 1 Termin 2 Sommerferie IKO-arbeid underveis i skoleåret Identifisering Midtveisvurdering 1 Oktober/november (M1) Første midtveisvurdering foretas i perioden oktober/november (M1) og skal omfatte elever som etter en skjønnsmessig vurdering er i faresonen mht negative karakterer og/eller høyt fravær. Denne vurderingen gjøres av faglærer. Oversikten over aktuelle elever utarbeides fagvis av faglærer/ eventuelt klassevis av kontaktlærer som videreformidler informasjonen til nærmeste leder. Halvårsvurdering, termin 1 (T1) Midtveisvurdering 2 Mars/april (M2) Løpende gjennom skoleåret Foretas av skoleledelsen ved bruk av IKO-modulen i Oracle BI og fokuserer elever som har karakteren 1 eller IV. Andre midtveisvurdering i april (M2) foretas av skoleledelsen ved bruk av IKO-modulen i Oracle BI og fokusere elever som har karakteren 1 eller IV. I tillegg gjør kontaktlærer en vurdering av om eleven har økende fravær i perioden fra 1. termin Etablerte rutinebeskrivelser for å fange opp ulike psykososiale, somatiske og/eller andre problembelastninger blant elevene brukes aktivt gjennom hele skoleåret. 24

25 Kartlegging av årsaker til elevens utfordringer og definere behov for videre oppfølging Kartlegging Umiddelbart etter M1, T1, M2 Med utgangspunkt i den oversikten ledelsen har fått etter at aktuelle elever er identifisert, tar skoleledelsen initiativ til kartlegging av årsaken til elevens problemer. Dette skal skje umiddelbart etter at midtveisvurderingene (M1 og M2) og halvårsvurdering (T1) er gjennomført. Kartleggingen gjennomføres av aktuelle fagpersoner (kontaktlærer, faglærer, rådgiver, PPT m.v) etter følgende prosedyre: Aktuelle fagpersoner gjennomfører første samtale med identifiserte elever for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. Samtalen skal ta utgangspunkt i skolens «mal for kartlegging». Den/de som har gjennomført den første samtalen informerer utdanningsleder/andre aktuelle om elevens situasjon, ønsker og behov Om eleven ønsker det, gjennomføres nytt møte med relevante deltakere for ut - arbeidelse av tiltak/konkret plan for tidsavgrenset oppfølging. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant for videre møter. Skolens referatmal brukes for å dokumentere disse avklaringene Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister. Skolens mal for oppfølgingsplan brukes i dette arbeidet Løpende gjennom skoleåret Elever som er avdekket gjennom skolens rutiner for å fange opp ulike psykososiale, somatiske og/eller andre problembelastninger, kartlegges umiddelbart. Kartleggingen gjennomføres av aktuelle fagpersoner (kontaktlærer, faglærer, rådgiver, PPT m.v) etter følgende prosedyre: Aktuelle fagpersoner gjennomfører første samtale med identifiserte elever for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. Samtalen skal ta utgangspunkt i skolens «mal for kartlegging». Den/de som har gjennomført den første samtalen informerer utdanningsleder/andre aktuelle om elevens situasjon, ønsker og behov Om eleven ønsker det, gjennomføres nytt møte med relevante deltakere for ut - arbeidelse av tiltak/konkret plan for tidsavgrenset oppfølging. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant for videre møter. Skolens referatmal brukes for å dokumentere disse avklaringene Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister. Skolens mal for oppfølgingsplan brukes i dette arbeidet Oppfølging består av målrettede og tidsavgrensede tiltak for å gi eleven et best mulig læringsutbytte. Målet er å hjelpe eleven til å kvalifisere eller re-kvalifisere seg til ordinær opplæring. Oppfølging Etter kartlegging M1, T1, M2 Oppfølgingsplanen behandles og godkjennes av utdanningsleder/fagleder i samråd med aktuelle fagpersoner. Deretter iverksettes planen. Oppfølgingstiltakene vurderes løpende ihht evalueringen som fremkommer i oppfølgingsplanen Løpende gjennom skoleåret Oppfølgingsplanen behandles og godkjennes av utdanningsleder/fagleder i samråd med aktuelle fagpersoner. Deretter iverksettes planen. Oppfølgingstiltakene vurderes løpende ihht evalueringen som fremkommer i oppfølgingsplanen 25

26 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Sjekkliste for ledere Sjekkliste for ledere Før/ved skolestart Samarbeidsrutiner med kommunene/ungdomsskolene for å fange opp aktuelle elever i overgangen til Vg 1 er utarbeidet og tatt i bruk. Det skal informeres om IKO-arbeidet ved skolestart. Alt informasjonsmateriell skal være tilgjengelig for skolens ansatte Det skal lages et skolespesifikt årshjul for IKO-arbeidet på skolen. Årshjulet skal beskrive møtestrukturer, frister, innhold, aktører og ansvar i IKO-arbeidet. Årshjulet skal ut - arbeides ut fra de føringer som er gitt i fylkesdirektørens «Rammer for IKO-modellen ved de videregående skolene i Østfold fylkeskommune» Ledelsen har planlagt systemer/organiseringsformer som sikrer oversikt og strategisk bruk av ressurser til IKO gjennom hele skoleåret (kompetanse, tid/kapasitet, kompetanse) Skoleledelsen skal ha tilstrekkelig kompetanse i bruk av IKO-modulen i Oracle BI Maler for referat, kartlegging og oppfølgingsplan skal være utarbeidet Skolens rutiner for å fange opp ulike psykososiale, somatiske og/eller andre problembelastning gjennom hele skoleåret er vurdert og kvalitetssikret August, oktober/ november, januar og mars/april Løpende Kvalitetssikre elevdataene som inngår i IKO-modulen i Oracle BI Følge opp øvrige lederoppgaver som er gitt for det elevrettede IKO-arbeidet Evaluere, systematisere og dele erfaringene fra IKO arbeidet som grunnlag for skolebasert kompetanseutvikling Deltagelse i og øvrig oppfølging av kompetanseutvikling initiert av skoleeier Følge opp planlagte systemer/organiseringsformer for oversikt og strategisk bruk av ressurser til IKO-arbeidet Følge opp de ledelsesmessige IKO-oppgavene knyttet til elever med ulike psykososiale, somatiske og/eller andre problembelastninger. 8.6 Kompetanse Arbeidsgruppa mener at IKO må være et virkemiddel for strategisk og operativ ledelse av skolen om o rganisasjon. Dette innebærer bl.a. at det er ledelsen som har tilgang til og dermed ansvaret for å analysere ulike elevdata med tanke på IKO-oppfølging. Arbeidsgruppa mener at denne oppgaven må fordeles blant skolens ledere. Dette identifiseringsarbeidet skal følges gjennom strukturer og prosesser som skaper resultater både i form av læringsutbytte for elevene og kompetanseutvikling i skolen som helhet. Innføringen av IKO forutsetter at ledelsen ut arbeider tydelige rutiner/ansvarskart som sikrer rask og fort løpende handlingssammenheng mellom IKO- komponentene. I dette ligger også systematisk evaluering av igangsatte oppfølgingstiltak. 26

27 IKO-forutsetter løpende kompetanseutvikling. Kunnskapsgrunnlaget i denne rapporten viser klart at det er oppfølgingsdelen som er den største utfordringen. Kompetansen på dette området utvikles best gjennom strukturer og prosesser for kollektiv læring i skolen som organisasjon. Dette stiller særlige krav til både ledelse og profesjonelt medarbeiderskap. Samtidig mener arbeidsgruppa at videre behov for kunnskap om og bruk av IKO-modellen må følges opp gjennom «kurstemaer» for både ledelse og medarbeidere. Dette er særlig viktig i innføringsfasen. 8.7 Implementering av IKO Skolen og elevene; Anbefalte kvalitetskriterier Arbeidsgruppa mener at kvaliteten i IKO-arbeidet på skolenivå særlig bør kjennetegnes ved: Tydelig struktur og systematikk basert på rammene for IKO-arbeidet Effektiv bruk av datakildene for IKO-arbeidet At IKO-arbeidet brukes aktivt i skolebasert kompetanseutvikling Systemer som sikrer strategisk bruk av ressurser til IKO gjennom hele skoleåret Arbeidsgruppa mener at kvaliteten på elevnivå særlig bør kjennetegnes ved skolens evne til: Rask identifisering av aktuelle elever Umiddelbar og grundig kartlegging av utfordringer og årsaker til elevens situasjon. Bruke kartleggingen i planleggingen av effektive oppfølgingstiltak Å iverksette og evaluere oppfølgingstiltak Administrativ skoleeier. Anbefalt oppfølging. Arbeidsgruppa mener at innføringen av IKO bør følges opp av administrativ skoleeier på følgende måter: Oppgaven til de videregående skolene om å innføre IKO tydeliggjøres i kommende oppdragsbrev. Oppdraget bør være basert på langsiktighet og prioritet fra skoleeiers side. Det avsettes sentrale ressurser i form av kompetanse og kapasitet til å følge opp skolene i innføringen av IKO. Denne oppfølgingen bør bl.a. innebære: --Sammen med skoleledelsen bidra i informasjon og introduksjon av IKO-modellen på den enkelte skole --Gjennomføring av skolevise opplæringstilbud rundt bruk av IKO-modellen i Oracle BI for hele ledergruppen --Å bidra som støttepunkt i skolenes arbeid med å utvikle IKO strukturer og systematikk --Samle, koordinere, distribuere og formidle relevant kunnskap i forbindelse med innføring og senere gjennomføring av IKO --At det utarbeides informasjons- og veiledningsmateriell kfr Akershus f.k. og pågående utprøving av IKO. --At det gjennomføres en felles IKO-dag for ledergruppene ved de videregående skolene. Dagen gjennomføres så snart som mulig og skal legge grunnlaget for skolenes videre innføring av modellen. --At kommende midler til etter- og videreutdanning prioriteres til styrking av skolenes IKO-arbeid Politisk skoleeier. Anbefalt oppfølging. Arbeidsgruppa mener at innføringen av IKO bør baseres på politiske prioriteringer som sikrer langsiktighet og forutsigbarhet. 27

28 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 28

29 DEL 2 Kunnskapsgrunnlag: Arbeidsgruppas beskrivelser og vurderinger 29

30 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 1. Sentrale føringer IKO-modellen skal forbedre skolenes arbeid med elever i faresonen mht å fullføre og bestå videregående opp læring. Dette skal skje gjennom systematisk identifisering, kartlegging og ikke minst oppfølgingstiltak som skal gi den enkelte bedre muligheter for å lykkes. På denne vil IKO-modellen representere en viktig forsterkning i skolenes arbeid med å realisere tilpasset og differensiert opplæring en oppgave som er nedfelt i opplæringslovens formålsdel. Prinsippet om og utfordringene i å realisere tilpasset opplæring er siden innføringen av Kunnskapsløftet fulgt opp gjennom en rekke offentlige utredninger/stortingsmeldinger og er fremdeles et prioritert utviklingsområde for videregående opplæring. Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen er en del av det nasjonale læreplanverket. Overordnet del skal erstatte tidligere «generell del» av læreplanen og ble vedtatt ved kongelig resolusjon 1. september Grunnopplæringen omfattes av grunnskole og videregående opplæring. Overordnet del utdyper verdigrunnlaget i opplæringslovens formålsparagraf og de overordnede prinsippene for grunnopplæringen. I delen «Prinsipper for skolens praksis; pkt 3.2 Undervisning og tilpasset opplæring», står det bl.a.: «Tilpasset opplæring gjelder alle elever, og skal i størst mulig grad skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen innenfor fellesskapet. Elever kan streve, og det kan oppstå ulike problemer med å lære gjennom hele opplæringsløpet. Lærerne kan få god støtte fra andre yrkesgrupper både til å avdekke utfordringer og til å gi elevene den hjelpen de trenger. Det kan være av avgjørende betydning for elevens utvikling at tiltak settes inn så raskt som mulig når utfordringene oppdages.» Slik arbeidsgruppa vurderer det, representer IKOsystematikken et viktig virkemiddel for de videre gående skolenes videre, konkrete oppfølging av disse prinsippene. I pkt 3.5 «Profesjonsfellesskap og skoleutvikling», står det bl.a.: «Lærerprofesjonen bygger sin profesjonsutøvelse på felles verdier og et felles forsknings- og erfarings basert kunnskapsgrunnlag. Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål. Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og 30

31 samhandling med kolleger. Utøvelse og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre. Faglig dømmekraft forutsetter også jevnlig oppdatering. Lærerprofesjonen må derfor vurdere sin pedagogiske praksis for å møte enkeltelever og elevgrupper best mulig.» Det står videre: «God skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak. Velutviklede strukturer for samarbeid, støtte og veiledning mellom kolleger og på tvers av skoler fremmer en delings- og læringskultur.» I tillegg til å vektlegge det profesjonelle samarbeidet, peker denne delen også på viktigheten av god skoleledelse. Her nevnes bl.a. skoleledelsens særlige ansvar for å lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærene. Arbeidsgruppas vurdering er at realisering av IKOmodellen forutsetter kollektiv kompetanseutvikling i skolen som organisasjon. Dette krever strukturer og prosesser som fremmer læring og utvikling. I denne sammenhengen blir ledelse og medarbeiderskap en viktig ressurs for å lykkes. Overordnet del gir viktige og prinsipielle føringer for denne delen av arbeidet. Disse perspektivene vil bli utdypet senere i rapporten. Det å redusere andelen som mottar spesialundervisning gjennom målrettet satsing på tilpasset opplæring, har lenge vært et mål i den nasjonale utdanningspolitikken (kfr Eifred Markussen; Spesialundervisning i videregående opplæring fra Reform 94 til kunnskapsløftet, 2010). I utviklingen av IKO i Akershus f.k. pekes det på at modellen ikke er ment å erstatte spesialundervisning for elever som ikke har utbytte av ordinær opplæring. Samtidig pekes det på at rask, målrettet og tidsavgrenset oppfølging av elever som sliter faglig kan medvirke til reduksjon av behovet for spesialundervisning. Arbeidsgruppa deler denne vurderingen. 31

32 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 32

33 2. Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform «Lærerprofesjonens etiske plattform» er et grunnlag for å videreutvikle profesjonens etiske bevissthet. Under pkt. Arbeidsplassen» står det bl.a.: «Kollegiet tar initiativ til etisk refleksjon og dialog med alle ansatte på arbeidsplassene samarbeider om å videreutvikle kunnskaper, ferdigheter og etisk dømmekraft, både internt og i samspill med utdannings- og forskningsmiljøer skaper og deltar i en positiv samhandlingskultur der alles synspunkter lyttes til og tas på alvor» Denne delen av profesjonsetisk plattform tydeliggjør lærernes oppgave og viktige rolle i utviklingen av et lærende profesjonsfellesskap. Arbeidsgruppa oppfatter dette som svært viktig for utviklingen av IKO på skolenivå. 3. Styringsdokumenter i Østfold fylkeskommune I tillegg til vedtatt plan «Østfoldskolen mot 2020 fornyelse av videregående opplæring», har arbeidsgruppa særlig vurdert «Veiledning for kontaktlærere ved de videregående skolene i Østfold», som ble sendt ut i Veilederen er en revidert utgave av tidligere versjon som ble utarbeidet i Den nye veilederen ble vedtatt av fylkestinget i Arbeidsgruppa vurderer at de arbeidsgavene som tillegges kontaktlærerne i IKO-modellen er innenfor rammen av den reviderte veilederen. For å synliggjøre IKO som viktig arbeidsoppgave fremover, mener gruppa at dette bør innarbeides i den foreliggende veilederen. Det vurderes videre at IKO inngår som en viktig videreutvikling av flere av kvalitetsområdene som fremkommer i «Styringssystemet for de videregående skolene i Østfold fylkeskommune». 33

34 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 4. Erfaringer fra Akershus f.k. Med bakgrunn i at det er Akershus f.k. som har utviklet IKO-modellen, har arbeidsgruppa aktivt tatt bruk disse erfaringene i utredningsarbeidet. Dette har vært et viktig støttepunkt i arbeidet og har omfattet: 4.1 «Den gode Akershusskolen» og veiledningsmateriell knyttet til IKO-innføringen i Akershus f.k. «Den gode Akershusskolen» er et strategisk rammeverk for styring og utvikling av de videregående skolene i Akershus f.k. Innholdet bygger på et gjennomarbeidet kunnskapsgrunnlag. Dokumentet presiserer og utdyper ulike kjernebegreper som legges til grunn for strategisk kvalitetsutvikling i fylkeskommunens videregående skoler. Ett av disse begrepene er «kompetanse» som defineres som kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er nødvendig for å løse problemer eller oppgaver. Denne forståelsen har sitt utspring i NOU 1991: 4 (det s.k. Blegenutvalget) og har senere vært tatt i bruk bl.a. i en rekke andre utredninger og Stortingsmeldinger. Østfold fylkeskommune har også lagt denne forståelsen av kompetansebegrepet til grunn i sitt utrednings- og planarbeid f.eks «Plan for kompetanseutvikling i de videregående skolene». Arbeidsgruppa har også lagt denne forståelsen av kompetansebegrepet til grunn. Om kompetanse står det videre i «Den gode Akershusskolen»: «Kompetanse krever derfor tilegnelse av nødvendige kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Eksempel: Dersom en lærer vet (kunnskap) hvilke undervisnings metoder som gir høy grad av læring hos svakt presterende elever, behersker (ferdigheter) slike metoder, men ikke ønsker (holdninger) å bruke tid på svakt presterende elever, må vi slå fast at vedkommende mangler kompetanse til å undervise svakt presterende elever. Et spennende spørsmål blir: Hva skal til for at læreren endrer holdning er og dermed blir kompetent? Det er ting som tyder på at vi i dagens situasjon i stor grad har nødvendige kunnskaper, men at det er manglende ferdigheter og holdninger som er den største utfordringen. Dette grunnlaget begrunner tydelige strategier og prinsipper for pedagogisk ledelse og læring. I denne sammenhengen er det særlig koblingene mellom pedagogisk ledelse/den profesjonelle læreren og utvikling av skolen som organisasjon som har vært viktige i dette arbeidet.» Denne sammenhengen fremkommer tydelig i de veilednings- og styringsdokumenter som hittil er utarbeidet. I veilederen «Tidlig innsats når det gjelder. IKO en modell for systematisk frafallsforebygging» står det bl.a. i kapittelet «IKO og organisasjonen». «Detaljerte ansvarskart vil langt på vei sikre strukturkomponenten i IKO-modellen. Tidligere i heftet ble også holdnings- og kompetansekomponenten løftet fram som avgjørende kriterier for å lykkes med det frafallsforebyggende arbeidet. Dette er to områder det er vanskeligere å jobbe med. Vi vet at det tar lang tid å endre kulturen (holdningene) i en organisasjon, men vi vet samtidig at dersom vi klarer å endre handlinger vil nye handlinger på sikt gi nye holdninger. Strukturkomponenten i IKO-modellen medfører at vi må gjøre nye handlinger i retning av målrettet arbeid med svakt presterende elever. På sikt ønsker vi organisasjoner der alle lærere er opptatt av at alle elever skal lære mest mulig, og at flest mulig elever skal fullføre og bestå videregående opplæring». 34

35 Arbeidsgruppa er enig i disse vurderingene og anser dette utgangspunktet som særlig relevant for innføringen av IKO på de videregående skolene i Østfold f.k. Arbeidsgruppa vurderer også det omfattende veiledningsmaterialet som Akershus f.k. har utviklet i forbindelse med IKO-satsingen som svært viktig ikke minst for de videregående skolene som skal realisere modellen i praksis. Akershus f.k. påpeker kompetanseutvikling som en gjennomgående nøkkelfaktor både generelt og spesielt knyttet til IKO-satsingen. Dette avspeiles også i den pågående utprøvingen av IKO i fire fylkeskommuner (omtalt senere i rapporten). Her er det lagt opp til et nettbasert etterutdanningsopplegg som omfatter hele personalet ved de 20 videregående skolene som deltar. Høgskolen Innlandet er ansvarlig for etterutdanningen som inneholder modulene Forankring Lærende tankesett Læringsledelse. Opplegget avsluttes med en oppgave og kursbevis. Arbeidsgruppa vurderer også kompetanse og kompetanseutvikling som helt avgjørende for innføringen av IKO i Østfold fylkeskommune. Dette gjelder både i forbindelse med selve implementeringen av modellen og for den kontinuerlige kompetansehevingen som må følge IKO-arbeidet. rutiner, skjemaer og klare ansvarsfordelinger/linjer særlig interessante. Videre har informasjonen om skolens overgang til å bli en «IKO-skole» og de resultatene dette hadde gitt i form av økt andel fullført/bestått vært interessante å ta med videre. 4.3 Møter med Hans-Olav Gammelsrud, seniorrådgiver i avdeling for videregående opplæring i Akershus f.k. Kontakten med administrasjonen i Akershus f.k. har vært viktig spesielt i forbindelse med kommende implementering av modellen. Videre har denne kontakten åpnet mulighetene for å delta i erfaringsdelingen fra utprøvingen av IKO i fire andre fylkeskommuner. Dette utviklingsarbeidet er kommentert andre steder i rapporten. 4.4 Fylkesrevisjonens undersøkelse av Akershus fylkeskommunes modell for IKO Arbeidsgruppa merker seg særlig rapportens på - pekninger om at IKO har ført til en tettere og mer bevisst oppfølging av svakt presterende elever. I tillegg til bedre systematikk omkring oppfølging, økt fokus på tilpasset/differensiert opplæring for målgruppa og økt fokus på elevenes helhetlige skolesituasjon, har IKO medført endrede ressursmessige fordelinger. 4.2 Møte med rektor og utviklingsleder ved Vestby vgs og skolens skriftlige «Plan for IKO-arbeid» Møtet med ledelsen på Vestby vgs har vært nyttig for arbeidsgruppas arbeid. I denne sammenhengen var skolens gjennomarbeide systematikk i form av 35

36 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Rapporten inneholder følgende hovedanbefalinger: «Fylkesrådmannen bør gjennomgå hvorvidt bruken av elevdata ute på skolene ivaretar nødvendige personvernhensyn Fylkesrådmannen bør påse at skolene har systemer som sikrer tydelige planer for oppfølgingen av IKO-elevene Fylkesrådmannen bør vurdere om etterutdanningstilbudet når det gjelder innføringen av IKO-modellen har vært tilstrekkelig Fylkesrådmannen bør vurdere om det er behov for å legge til rette for en mer systematisk erfaringsdeling mellom skolene når det gjelder oppfølging av IKO-elever» Dette er også forhold arbeidsgruppa har lagt vekt på i sine vurderinger og anbefalinger. 4.5 Erfaringer fra Akershus. Avsluttende kommentar IKO-modellen i Akershus f.k. bygger på klart definerte strukturer. Disse strukturene er innarbeidet i arbeidsgruppas anbefalinger. Samtidig foreslår gruppa noen endringer sammenlignet med IKO-arbeidet i Akershus f.k. Disse endringene består i hovedsak av: Et Østfoldspesifikt IT-verktøy til identifisering av aktuelle elever Kommentar: Østfold fylkeskommune har over tid fått utviklet et IT-basert verktøy som sammenstiller ulike skoleadministrative data i helhetlige, fremstillinger som oppdateres kontinuerlig. Dette gir mulighet for løpende oppfølging av elevresultater, fravær m.v. Tilgangen til disse opplysningene er begrenset til definerte brukere i skolens ledelse. Arbeidet med å utvikle datastøtte i IKO-arbeidet, har tatt utgangspunkt i det eksisterende systemet som er beskrevet over. I denne forbindelsen har effektivitet, brukerfunksjonalitet og et presisjonsnivå tilpasset valgte IKO-indikatorer, vært viktige premisser. I arbeidsgruppa har Jan-Ivar Bråthen vært hovedansvarlig for denne oppfølgingen både overfor leverandøren, Oracle BI og i saksforberedelsene for drøfting/avklaringer i gruppa. Dette har resultert i et i IT-basert verktøy arbeidsgruppa vurderer som godt tilpasset for skolenes videre IKO-oppfølging. Større vekt på ledelse. Det dataverktøyet arbeidsgruppa foreslår for Østfold, forutsetter at skoleledelsen har et hovedansvar for analyser som skal følges opp overfor aktuelle medarbeidere. Etter arbeidsgruppas oppfatning har dette flere fordeler: Denne organiseringen innebærer at ledelsen initierer dialog med lærerne etter å ha foretatt datastøttet identifisering ev aktuelle elever. Dette forutsetter løpende og tette koblinger mellom ledelse og medarbeidere i hele IKO-arbeidet. En slik kobling vurderes som avgjørende for å lykkes. Denne organiseringen innebærer klare be - grensinger i tilgangen til elevopplysninger. Dette er svært viktig av personvernmessige hensyn. Innføring av IKO på alle videregående skoler. I Akershus f.k. har de videregående skolene tatt IKO gradvis i bruk. Vedtaket om IKO i Østfold fylkeskommune, forutsetter en samlet innføring i løpet av skoleåret 2018/2019. Dette innebærer andre implementeringsgrep enn i Akershus f.k. strategisk og operativt. 36

37 37

38 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 5. Forskningsbasert kunnskap 5.1 Følgeforskning i forbindelse med utprøving av IKO i fire fylkeskommuner IKO-modellen er nå under utprøving i fire fylkeskommuner: Hedmark, Oppland, Nord-Trøndelag og Aust-Agder. Akershus f.k. er også involvert i utviklingsarbeidet bl.a. gjennom løpende oppfølgings- og veiledningsoppgaver. Denne utprøvingen startet høsten 2016 og inngår som del av Kunnskapsdepartementets satsing i «Program for bedre gjennomføring». Prosjektet er omfattet av en betydelig følgeforsking som bl.a. fokuserer implementeringskvalitet, effekter på elevresultater og IKO som organisasjonsbasert verktøy for skoleutvikling. Oslo MET, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) og Arbeidsforsknings instituttet (AFI) samarbeider om denne forskningen. Forskningsdesignet omfatter bl.a. sammenlignende (randomiserte) studier av videregående skoler som prøver ut IKO-modellen (s.k. IKO-skoler) og skoler som ikke er omfattet av denne utprøvingen (s.k. TAU-skoler). Av de 42 videregående skolene som inngår i forskningsprosjektet er 20 «IKO-skoler» og 22 «TAU-skoler». Siden oppstarten i 2016, har forskningsprosjektet «Systematisk frafallsforebygging i videregående skole en evaluering med klyngerandomisert design» publisert 2 delrappporter. Prosjektet avsluttes 15 februar Generelt har arbeidsgruppa hatt stor nytte av systematiseringene og kategoriseringene som er lagt til grunn for dette forskningsarbeidet inkl. kriteriene for implementeringskvalitet. Første underveisrapport ble publisert og beskriver bakgrunn for og design av forsknings- arbeidet. Videre beskrives IKO og modellen settes inn en programteoretisk ramme. Her påpekes det at IKO-modellen er utviklet med bakgrunn i praksiserfaringer og i forskningsbasert kunnskap (primært i samarbeid med Eifred Markussen/NIFU). I rapporten blir det vist til internasjonal forskning som stadig oftere påviser at årsakene til frafall også må tillegges systemiske og institusjonelle sider av skolen med de konsekvenser dette må få for tiltak og innsatser/ prioriteringer. Om dette står det videre: «En forståelse av frafall som et relasjonelt problem noe som oppstår i relasjonen mellom skolen og eleven er grunnleggende i IKO-modellen. En sentral antakelse er at endring på elevnivå krever endring på lærer- og skolenivå. IKO-modellen er derfor en intervensjon på system- eller institusjonsnivå. Tiltaket er ikke direkte innrettet mot å endre elevenes faglige kompetanse eller motivasjon, men skal forbedre skolenes strukturer, systematikk og holdninger i møte med risikoelever. Det ligger imidlertid også i modellen at endringer i skolens måte å møte elevene på kan bidra til å endre eller bøte på eventuelle prestasjons- og motivasjonsutfordringer hos elevene.» (side 25 første underveisrapport) Det blir videre fremhevet at elementene i IKO-modellen inneholder kjente innsatsfaktorer i skolenes løpende arbeid for å motvirke frafall. Om dette står det: «Modellen består av tre hovedelementer identifisering, kartlegging og oppfølging. IKO er en systematisk modell for a) identifisering av «risikoelever», b) kartlegging av utfordringer i og årsaker til elevenes situasjon, og c) oppfølging av endringer i elevenes situasjon. IKO modellen skal dermed hjelpe skolene med å iverksette målrettede tiltak på et tidlig stadium og sikre at tiltakene justeres ut fra endringer i elevens situasjon. Det kan innvendes at disse elementene er så allmenne at de 38

39 til en viss grad vil betegne det frafallsforebyggende arbeidet som foregår på alle skoler. IKO-modellens særlige bidrag er imidlertid automatisering, målretting og kvalitetssikring av dette arbeidet ved skolene» (side 9 og 10 i første underveisrapport). Det at IKO skal føre til forbedringer i skolenes innsats for at alle elever skal fullføre og bestå videregående opplæring med best mulig resultat, har vært grunnleggende for arbeidsgruppa. Med utgangspunkt i denne systembaserte forståelsen, har det vært bred enighet om at det fremdeles er et betydelig forbedringspotensial både hva gjelder struktur- og prosesskvalitet. Disse kvalitetene må utvikles gjennom profesjonell samhandling i skolen som organisasjon med utgangspunkt i den betydelige kompetansen som kjennetegner våre videregående skoler. Andre underveisrapport ble publisert Denne rapporten vektlegger bl.a. foreløpige resultater og erfaringer i den første fasen av IKO-utprøvingen. Her vises det bl.a. til at (side 3 og 4 i rapporten): Tiltaks- og oppfølgingsarbeidet på skolene oppleves hovedsakelig som uendret. Likevel har IKO ført til mer struktur og systematikk i det elevrettede arbeidet, og noen av lærerne sier også at de kommer raskere i gang med tiltaksarbeidet. Analysene viser også at av de tydeligste forskjellene mellom lærernes svar i IKO- og TAU-skoler gjelder tilgang til informasjon fra ungdomsskolen, samt bruk av denne informasjonen i undervisningen. Her skårer lærere fra IKO-skoler betydelig høyere enn lærere fra TAU-skoler. Vi ser også noen forskjeller i hvor ofte tiltakene blir evaluert. Slik gir disse foreløpige analysene en viss indikasjon på at implementering av IKO-modellen har hatt effekt når det gjelder lærerens tilgang på informasjon om elever som står i fare for å avslutte opplæring, og på oppfølging av tiltak som settes inn ovenfor enkeltelever som sliter. Analysene av registerdata for å se på effekter av IKO-modellen ett år etter at tiltaksskolene begynte implementeringen fremkommer i rapportens kapittel 6. Her undersøkes spesielt forskjeller mellom IKO og TAU-skoler i andelen elever som har fullført/ bestått Vg 1 og i registrert fravær i løpet av Vg 1. Så langt indikerer ikke analysene tydelige effekter etter innføring av IKO-modellen. Videre drøftes ulike sider av innføringen av IKO og at lærerne fra IKO-skolene kjenner godt til modellen og har tro på at den vil redusere frafall. Samtidig har kontaktlærerne bedre kjennskap til modellen og de har deltatt i flere IKO-aktiviteter. I den avsluttende delen «Sammenfatning og diskusjon» står det bl.a. (s.117): «Når det gjelder det tredje punktet kan vi konkludere med at identifiserings- og kartleggingsarbeidet på elevnivå sannsynligvis har ført til større endringer i hvordan skolene jobber, enn aktivitetene som gjelder oppfølgingsarbeidet. Dette kommer ikke minst til uttrykk i de kvalitative dataene. Gjennom spørreskjemaundersøkelsen til de IKO-ansvarlige ser vi også at involvering fra ledelsen er noe svakere når det gjelder oppfølgingsarbeidet.» Det står videre: «Til tross for at identifiseringen av risikoelever forhåpentligvis skjer tidligere og mer systematisk enn før, er det altså oppfølgingen av elevene som er det vanskeligste. Å finne tiltak som passer hver elev, evaluere fremdrift og justere innsats ved behov er utfordrende.» 39

40 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 40

41 Med bakgrunn i de foreløpige erfaringer som er gjort i piloteringen, kjenner arbeidsgruppa seg godt igjen i at hovedutfordringen i IKO-arbeidet er knyttet til oppfølgingsdelen. I denne sammenhengen presiserer arbeidsgruppa at realiseringen av IKO-modellen må baseres på individuelle og systemiske tiltak. I den første rapporten poengteres IKO-modellens intensjon knyttet til oppfølging; å forbedre skolenes strukturer, systematikk og holdninger i møte med risikoelever. IKO-modellen er derfor en intervensjon på system- eller institusjonsnivå, men modellen er også innrettet mot å endre elevenes faglige kompetanse eller motivasjon. Dette innebærer at IKO-modellen krever både systemiske- eller institusjonsnivå intervensjoner og tiltak på individnivå. I den andre underveisrapporten påpekes det utfordringer med oppfølgingen av tiltakene. Arbeidsgruppa kjenner seg godt igjen i denne vurderingen. Dette med bakgrunn i de foreløpige erfaringer som er gjort i piloteringen. I denne sammenhengen er det naturlig å se på tilpasset opplæring, som er et grunnleggende prinsipp i all opplæring. Tilpasset opplæring har vært et lovfestet prinsipp i norsk grunnskole siden 1975 og i videregående opplæring siden Likevel er det et begrep som forstås på ulike måter og som skolene rapporterer om at er uklart. Forskere har påpekt forskjellige grunner til at det er slik. Haug og Bachmann (2006) peker på at tilpasset opplæring er innfløkt å forstå og vanskelig å praktisere. Dalhaug Berg og Nes (2007) viser til at begrepet ikke er entydig, noe som har sammenheng med at begrepet er politisk og ikke faglig skapt. Andre viser til at begrepet har blitt gitt ulikt innhold av forskjellige regjeringer (Jenssen og Lillejord 2010). Sistnevnte har gjort en gjennomgang av stortingsmeldinger fra 1975 til De har identifisert fire epoker i dette tidsrommet, hvor tilpasset opplæring blir fremstilt svært ulikt. Pendelen har svingt fra individuelle tilpasninger og assosiasjoner til at hver elev skal ha sin individuelle plan for opplæringen, på den ene siden. Til at tilpasset opplæring ikke er en individuell rettighet, men at det heller skal forstås som god og variert opplæring på systemnivå. Forskerne trekker fram at når et så sentralt skolepolitisk begrep både er lite konkret og svært omfattende, kan det lett bli uhåndterlig og vanskelig å omdanne til god pedagogisk praksis. De hevder også at ettersom ulike politiske regimer kan fylle begrepet med sitt innhold, ser det derfor ut til å være et politisk vellykket begrep. Men samtidig kan et slikt skiftende meningsinnhold bidra til usikkerhet på skolene om hvordan begrepet skal forstås, og hvordan det skal omdannes til god pedagogisk praksis, på den andre siden. Tilpasset opplæring Smalt perspektiv Individualisering av opplæring ved individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring, ulik gruppeinndeling, steg-ark, mappevurdering. Nivådifferensiering Fokus rettes på den enkelte elev når eleven har problemer i skolen. Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Kartlegging Bredt perspektiv Vektlegging av inkludering og sosial deltagelse for alle elever. Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. Utvikling av en samarbeidsorientert skolekultur. Elevenes problemer i skolen settes inn i en kontekstuell sammenheng der fokus rettes på læringsmiljøet og undervisningen. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen. Økonomi 41

42 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport I følge Utdanningsdirektoratet er tilpasset opplæring de tiltakene som skolen setter inn for å sikre at alle elevene får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen. Det kan være tiltak knyttet til: organiseringen av opplæringen pedagogiske metoder arbeid med læringsmiljø oppfølging av lokalt arbeid med læreplaner og vurdering Arbeidsgruppa mener disse områdene har avgjørende betydning for skolenes videre arbeid med å utvikle tilpasset opplæring. 5.2 Prosjektet «Gjennomføring av videregående opplæring i Østfold (GVØ) ». Østfold fylkeskommunes overordnede mål om at alle skal fullføre og bestå videregående opplæring med best mulig resultat, forutsetter systematisk og kunnskapsbasert innsats over tid. Dette var bakgrunnen for å inngå et samarbeid med Nordisk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) der hensikten er å avdekke årsaksforhold og sammenhenger som skal legges til grunn for systematisk forbedringsarbeid fremover. Denne ambisjonen avspeiles også i hovedmålsettingen for prosjektet der det heter: Prosjektet (GVØ) skal bidra til bedre gjennomføring og økte kunnskaper om hva som kjennetegner de som fullfører og består, de som slutter og de som stryker samt hva som forklarer kompetanseoppnåelse. Denne kunnskapen skal brukes aktivt i Østfold fylkeskommunes arbeid med kvalitetsutvikling innen opplæringssektoren. Konkret innebærer dette at GVØ skal følge alle elever som gikk ut av grunnskolen i Østfold våren 2016 (i alt 3570) og deres vei i/utenfor videregående opplæring i Østfold i en femårsperiode. Kunnskapen som genereres gjennom forskningen skal følges fortløpende opp av fylkeskommunen sammen med aktuelle samarbeidspartnere. Første delrapport fra GVØ-prosjektet; «Det første året» ble publisert i januar Hovedkonklusjonene i rapporten er: Elever fra forskjellige ungdomsskoler i Østfold får ulikt kunnskapsgrunnlag med seg inn i videregående. Variasjonen mellom ungdomsskolene er forholdsvis stor og vil kunne forklares gjennom forhold utenfor skolen (f.eks foreldrenes utdanningsnivå). I rapporten påpekes imidlertid at dette også kan handle om ungdomsskolenes selvstendige bidrag til elevenes læringsutbytte. Mange av elevene som slutter gjør det pga personlige belastninger. 3.4 % (124 av 3570)) av utvalget var utenfor videregående våren Vi kjenner forklaringen til 83 av disse og rundt 40 % oppgir personlige årsaker/psykiske problemer som grunn. Det er grunn til å tro at slike personlige belastninger er underrapportert og at andelen i denne kategorien sluttere er høyere, De som har gode karakterer i ungdomsskolen får gode karakterer i videregående og færre fullfører blant dem som ikke kommer inn på førsteønske. En av hovedkonklusjonene er at forskjellene fra ungdom strinnet opprettholdes i videregående opplæring. Ut fra funnene som er gjort, anbefales det at følgende hovedutfordringer prioriteres i det videre: 1. Arbeide for at flere elever går ut av tiende klasse med et bedre kunnskapsgrunnlag 2. Kontinuerlig samle inn informasjon om elevenes 42

43 begrunnelse for å avbryte videregående opplæring for samtlige sluttere 3. Ha ekstra fokus på de som er utenfor ved slutten av skoleår med tanke på å få de til å returnere til videregående opplæring 4. Vurdere om skolene har tilstrekkelig kompetanse til å hjelpe elever som har psykiske vansker og angst, og eventuelt vurdere å tilføre slik kompetanse 5. Starte et utviklingsarbeid for at flest mulig med karakteren 1 eller IV i bare ett fag skal få god tilrettelagt opplæring slik at de kan få karakteren 2 eller bedre i dette ene faget. 6. Vurdere ordninger for de som i utgangspunktet ligger an til ikke å få innfridd førsteønsket sitt pga. svake karakterer fra tiende klasse, som gjør at de unngår opphopningen av ulemper som øker sannsynligheten for slutting. Arbeidsgruppa vurderer kunnskapen fra GVØ-prosjektet som viktig. Dette gjelder særlig for overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring og at det er relativt mange Vg 1 - elever med karakteren 1 eller IV i bare ett fag, Om dette står det i rapporten: «Vi har funnet at til sammen nesten seks prosent av kullet har karakteren 1 eller Ikke vurdering (IV) i bare ett fag. For disse er avstanden mellom Ikke bestått og Bestått svært kort, og om disse hadde fått en toer der de har karakteren 1 eller IV, ville det ha svært store positive konsekvenser for dem, særlig med tanke på å få læreplass og med tanke på seinere overgang til arbeidslivet. Etter vår vurdering bør Østfold fylkeskommune vurdere å ta initiativ til et utviklingsarbeid som har som mål å sette i verk særlige tiltak og særskilt tilrettelagt opplæring ovenfor elever med karakteren 1 i bare ett fag eller IV i bare ett fag, med sikte på at de skal få minst karakteren 2 i det aktuelle faget.» Arbeidsgruppa vurderer IKO som et sentralt virkemiddel i det utviklingsarbeidet NIFU-anbefaler. Videre oppfatter gruppa at den store andelen som avbryter videregående opplæring grunnet sosiale/psykiske problembelastninger også representerer et viktig område innenfor IKO-arbeidet. Dette er elever som også må fanges opp så tidlig som mulig med tilhørende kartlegging og individuell oppfølging. 5.3 Elevsentrert ledelse v/ Viviane Robertson Prof. Viviane Robertson utga i 2011 boka «Student- Centered Leadership». Boka kom i norsk oversettelse i 2014 med tittelen «Elevsentrert ledelse». Robertson har særlig vektlagt pedagogisk ledelse som virkemiddel for å kunne forbedre elevenes læringsresultater. «Elevsentrert ledelse» bygger på metaanalyser av ulike internasjonale studier som omhandler ledelse i skolen. Med bakgrunn i disse analysene har Robertson utviklet en modell som inneholder de mest virksomme elementene for effektiv ledelse mht elevens læring. Arbeidsgruppa mener temaet «Elevsentrert ledelse» er interessant og relevant for utviklingen av IKO i Østfold fylkeskommune. Dette gjelder bl.a. «lærende skole ledelse» dvs at lederne er en integrert del av lærernes kompetanseutvikling. Iflg Robinson er dette den mest virksomme måten skoleledere kan gjøre en forskjell på elevenes læring. Videre oppfattes Robinsons funn om at ledelsens «strategiske bruk av ressurser» gir forholdsvis stor effekt for elevenes læringsutbytte, som særlig relevant for den videre innføringen av IKO. 43

44 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport I «Elevsentrert ledelse» fremkommer også historiske vurderinger av utviklingsarbeid i skolen som organisasjon. Her påpeker Robinson en gjennomgående tendens til å profilere/fokusere innovasjonen og mindre på hvilke forutsetninger som må oppfylles for implementering. Hennes utsagn om at «det som trengs for suksess i implementering, i tillegg til gode ideer, er evnen til å oppfylle vilkårene for at ideen skal virke», har vært viktig i arbeidet. Dette har bl.a. medført at arbeidsgruppa har vektlagt vurderinger av hvilke forutsetninger som må oppfylles for en reell innføring av IKO på alle videregående skoler i Østfold fylkeskommune. følgende tre hovedområder som er avgjørende for ledelsens bruk av data: Sørg for formelle og uformelle strukturer som støtter bruken av data Ha fokus på forbedring av undervisning. Dette gjøres ved å ha samtaler med lærerne om bruken av data som grunnlag for å forbedre pedagogisk praksis Implementer databaserte utviklingsinitiativer på en målrettet måte. I denne sammenhengen påpekes viktigheten av lærerne ser relevansen i bruk av data. Det avgjørende i denne sammenhengen er å kommunisere sammenhengen mellom data og undervisning. Dette er forhold som arbeidsgruppa har lagt vekt på. 5.4 Thomas Nordahl: «Datainformeret forbedringsarbeijde i skolen» Prof. Thomas Nordahl redegjør i det danske heftet «Datainformeret forbedringsarbeijde i skolen» (i serien «Dette ved vi om» utgitt i Danmark av Dafolo) for forskning omkring bruk av ulike elevdata i skolens forbedringsarbeid. Med henvisning til egen og internasjonal forskning (Sharrat og Fullan 2012; Robertson 2015; Bernhardt 2013; Fullan 2011), påker Nordahl at aktiv bruk av data i skolen forbedrer elevenes læringsutbytte. Det understrekes samtidig at forutsetningen for slike effekter er at ulike elevdata data analyseres og omsettes til pedagogisk praksis som øker læringen. Disse perspektivene følges videre opp i heftet som avsluttes med pkt «Skoleledernes rolle». Her oppsummeres det bl.a. at skoleledelsen er en nøkkelfaktor i bruk av elevdata som virkemiddel for å forbedre elevenes læringsresultater. I denne sammenheng vises Wayman, Brewer, Stringfield (2009) som har identifisert 44

45 45

46 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 46

47 6. Erfaringer fra pilotskolene Frederik II vgs, Glemmen vgs, Halden vgs og Malakoff vgs har prøvd ut IKO-modellen skoleåret 2017/2018. Alle disse har tatt i bruk IKO som en skolebasert modell dvs at hele skolen har inngått i piloteringen. Samtlige skoler har også prøvd ut strukturer/systemer som skal ivareta alle komponentene i IKO Identifisering Kartlegging Oppfølging. Frekvens, ansvarsplassering og organisering har variert noe mellom skolene 6.1 Frederik II vgs Frederik II vgs har lagt vekt på å utvikle strukturer og ansvarsdefinisjoner som skal sikre systematisk IKO-arbeid. Dette er regulert gjennom «IKO-dokumenter» som utdyper innholdet i de ulike IKO-elementene. Disse dokumentene fremgår i vedleggsdelen av rapporten. Under området «Identifisering» er fokuset «elever som kan ha mangelfullt utbytte av ordinær opplæring». Her er det angitt hvilke grenseverdier for karakterer og fravær som skolen legger til grunn for identifisering. Videre klargjøres rutiner for identifisering før skolestart/i begynnelsen av skoleåret og underveis i skoleåret. Disse rutinene inneholder når, hvem, hva og hvor/ møtearenaer for identifisering. Identifisering underveis i skoleåret gjøres i møter hver 3. uke. I denne forbindelsen overvåkes fravær og læringsresultater ved bruk av Oracle BI. Videre skal alle faglærere melde bekymring til kontaktlærer vedrørende problemer måtte mht psykososiale/andre helsemessige belastninger. Slike henvendelser skal også følges opp i møtet hver 3. uke. Kartleggingen skal avdekke årsakene til elevens utfordringer og definere behov for videre oppfølging. Dette skjer gjennom at: 1. Rådgiver/kontaktlærer tilbyr og gjennomfører samtale med identifiserte elever før/like etter og underveis i skoleåret for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. 2. Rådgiver informerer utdanningsleder/fagleder og kontaktlærer om: Elevens situasjon, ønsker og behov Eleven ønsker nytt møte med relevante deltagere for utarbeidelse av tiltak/plan for tidsavgrenset oppfølging. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant å ta med i videre møter. I denne sammenhengen brukes også «IKO-referatmal for fraværsoppfølging og faglige utfordringer» 3. Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister inkl. evaluering av igangsatte tiltak. Om eleven ikke ønsker videre oppfølging og/eller at opplæringssituasjonen ikke bedres, vurderes pedagogisk rapport om endring i kompetansemål og henvisning til PPT. Oppfølgingen skal bestå av godt tilpasset opplæring og/eller målrettede og tidsavgrensede tiltak for å gi eleven et best mulig læringsutbytte, med tanke på å fullføre med best mulig resultat. På Frederik II vgs har en laget en veiledende tabell for oppfølgingsarbeidet som viser type elevutfordring, tiltakseksempler på hvordan dette kan løses og hvem som har hovedansvar for oppfølging. 47

48 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Organiseringen fremgår av egen «IKO arbeidsrutine». På Frederik II vgs har en opprettet en ressursgruppe bestående av ledelse, elevtjeneste og eventuelt faglærere/kontaktlærere. Disse møtes hver 3. uke (internt TT-møte) og har følgende oppgaver: Ha oversikt over elever som har behov for støtte/ hjelp i en avgrenset tidsperiode Ha oversikt over «ledige ressurser», lærere med undertid, miljøarbeidere, aktuelle læremidler/hjelpemidler. Samle og bygge opp en felles verktøykasse med tiltak for å kunne møte ulike behov for oppfølging Opprette kontakt mellom lærere/lærerteam som har behov for kompetanse i bruk av spesielle metoder, læremidler, læringsarenaer o.l. med lærere/lærerteam som har kompetanse i bruken av slike alternativer. Veilede lærere og miljøarbeidere i arbeid med elever som har behov for oppfølging Iverksette tidsavgrenset støtte/hjelp tilpasset enkeltelevers behov Erfaringer Ledelsen på Frederik II vgs har hele tiden definert IKO-arbeidet som systemrettet innsats. Dette er et langsiktig arbeid ikke minst med tanke på å utvikle kompetanse (forstått som summen av kunnskaper, holdninger og ferdigheter). Strategien for dette utviklingsarbeidet har vært å «legge sten på sten» der det å utvikle IKO-systematikk basert på skolens egen kompetanse har vært en særlig prioritet. I denne forbindelsen har en prøvd en digital ressursbank der en samlet relevante erfaringer fra utprøvingsarbeidet. Denne ressursen ble ofte brukt innledningsvis men interessen har avtatt etter hvert. Grunnen til dette er vanskelig å peke på. Erfaringene så langt tyder for øvrig på at en er på rett vei bl.a. ved at IKO-modellen har vist sin berettigelse i det fagligpedagogiske arbeidet på skolen. Det å ta et kollektivt ansvar for elever som av ulike årsaker har behov for IKO-støtte oppfattes som viktig både hos ledelsen og flertallet av lærere. IKO-arbeidet så langt har vist at mange elever har psykososiale/andre helsemessige belastninger. Dette utfordrer skolen både mht å kunne gi virksomme støttetiltak og det å utvikle konkret, ansvarliggjørende samarbeid med eksterne samarbeidsparter. Skoleledelsen understreker at denne delen av IKO-arbeidet må ha høy prioritet i den videre utviklingen både på skolen og sentralt i fylkeskommunen. Ledelsen ved Frederik II vgs anser nå tiden moden for ytterligere forsterkning av IKO-arbeidet. I denne sammenhengen ønsker en å bearbeide eksiterende skjema for «IKO-referatmal for fraværsoppfølging og faglige utfordringer» som i sin nåværende form vurderes å omfatte for mange og ulike hensyn. En ønsker derfor å utvikle mer presise rammer for de ulike IKO-komponentene inkl evaluering av igangsatt oppfølging. En ser i denne sammenhengen frem til fylkesdirektørens endelige beslutninger omkring innføring av IKO. Frem til nå har IKO-ressursgruppene vært organisert pr. utdanningsprogram. Ledelsen ser nå på mulighetene for å samle dette i ett forum begrunnet i et ønske om helhetlige tilnærminger og kompetanseutvikling. Rent generelt ser en også behov for å utvikle strukturer som kan bidra til kollektiv profesjonsutvikling i skolen som 48

49 organisasjon. På denne måten ansees IKO som et viktig virkemiddel for strategisk utvikling av Frederik II vgs. 6.2 Halden vgs Halden vgs og Frederik II vgs har basert seg på en forholdsvis lik systematisering av IKO-arbeidet. Dette gjelder både for grenseverdier for IKO-intervensjon, oppgaver, ansvar, organisering og frekvens. Også Halden vgs har møter hver 3. uke for å følge opp eksisterende tiltak og å planlegge/tilrettelegge for nye elever som er aktuelle for IKO-støtte. I møtene deltar kontaktlærer, rådgiver, fagleder og utdanningsleder. Utdanningsleder sørger for bruk av oppdatert tallmateriale fra Oracle BI som forberedelse til og i møtene. I tillegg til rammeverket for IKO-arbeidet som stort sett samsvarer med det som brukes på Frederik II vgs, har Halden vgs skole utviklet beskrivelser for: Årshjul for elevoppfølging oversikt Årshjul for elevoppfølging detaljert Mal for møteinnkalling (brukes kun hvis det er hensiktsmessig) Mal for møtereferat Halden vgs har lagt stor vekt på å ha oversikt over tilgjengelige ressurser som løpende kan settes inn i bl.a. IKO-arbeidet. Dette følges opp ukentlig i skolens ledergruppe. I denne sammenhengen er kontinuerlig oppfølging av lærernes «over/undertid» viktig. Halden vgs har også lagt stor vekt på å utvikle strukturer for kollektiv kompetanseutvikling i skolen. Gjennom aktiv bruk av arbeidsavtalen for lærere, er det frigjort tid til ukentlige møter for samtlige lærere, elevtjeneste og skoleledelse. Erfaringer I likhet med de andre pilotskolene er det ledelsen/utdanningslederne som har tilgang til Oracle BI, analyserer elevdata og som følger opp identifiserte risikoelever gjennom møter med aktuelle rådgivere, kontaktlærere og fagledere. Begrunnet i et ønske om å kunne utvikle felles erfaringsutveksling og kompetansebygging, la ledelsen opp til IKO-møter innenfor rammen av hele utdanningsprogram. Dette ønsket ble drøftet med juridisk kompetanse i fylkeskommunens sentralledelse. Vurderingen derfra var at dette ikke i tilstrekkelig grad kunne begrunnes i «tjenstlige behov», og at en slik organisering dermed var i strid med personvernhensyn. Resultatet ble at IKO-møtene organiseres trinnvis/ klassevis innenfor det enkelte utdanningsprogram. Skolen har i hovedsak hatt møter hver tredje uke med kontaktlærer, rådgiver, fagleder og utdanningsleder, hvor enkeltelevers utvikling har blitt gjennomgått. På denne måten har vi kommet tettere på hver enkelt elev, fordelt arbeidsoppgaver i oppfølgingen av elever og holdt hverandre oppdatert i utviklingen. Organiseringen har også gjort at kontaktlærer i mindre grad blir alene med klassen sin og har et team rundt seg i oppfølgingsarbeidet. For ledelsen og elevtjenesten sin del har møtene gitt større grad av oversikt og kjennskap til elever som er kritiske i forhold til skolens målsetning om å fullføre og bestå. Av erfaring ser vi at møtehyppigheten kan justeres ned noe for neste skoleår. 49

50 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport IKO-arbeidet har medført mer arbeid og «økt trykk» på ledelsen. Samtidig har det gitt ønsket utvikling i form av pedagogisk ledelse og organisasjonsbasert kompetanseutvikling. Ledelsen erfarer videre en noe ulik forankring og dermed oppfølging av IKO. På de yrkesfaglige utdanningsprogrammene gir de strukturelle og faglige rammene større muligheter for tettere kontakt mellom lærer og elev enn på de studieforberedende. Dette påvirker IKO-arbeidet. Disse forskjellene følges aktivt opp fra ledelsens side. De foreløpige erfaringene viser at kontaktlærerfunksjonen er særlig viktig i IKO-arbeidet. Videre fremheves viktigheten av at alle lærerne registrerer aktuelle elevdata, som karakterer og fravær, inn i det skoleadministrative systemet iht. gitte definisjoner og tidsfrister. Dette er hovedforutsetningen for kvaliteten i analysene som skal gjøres i Oracle BI. Videre påpekes «Oppfølgingskomponenten» i IKOarbeidet som den mest krevende. I denne sammenhengen understrekes behovet for å utvikle metodekompetanse. Skoleledelsen mener slik kompetanseutvikling må inngå som integrert del av langsiktig, systematisk og målrettet arbeid med hele modellen. På kort sikt ser ledelsen behov for å utvikle mer presise beskrivelser knyttet til enkelte av arbeidsmomentene som ligger i IKO-modellen. I denne forbindelsen nevnes særlig skjemaer for bekymringsmeldinger, referatmaler og meldingsrutiner. Analysen av resultater dette skoleåret viser en forbedring i karakterresultatene ved 1. halvår. Det fremheves at dette kan tilskrives IKO-utprøvingen. Samtidig vurderer ledelsen at IKO i stadig større grad integreres i skolens løpende arbeid, og at dette på sikt vil gi positive utslag i form av økt andel som fullfører og består. 6.3 Glemmen vgs Glemmen vgs utviklet tidlig et eget dataverktøy for å kunne identifisere elever med særlig behov for faglig oppfølging. Dette verktøyet var en forløper til datastøtten i Oracle BI som nå legges grunn for IKO-arbeidet. Før og i begynnelsen av skoleåret indentifiseres aktuelle elever for IKO-støtte etter fastlagte kriterier. Dette arbeidet skjer også gjennom overføringsmøter mellom ungdomsskolene/glemmen vgs og i rådgivernettverk som er etablert på tvers av skolenivåene. Etter dette følges IKO opp etter følgende rutiner: Oppstartsamtale/karriereplan Oppstartsamtaler med elevene gjennomføres før 8. sept. Karriereplan fylles ut av alle elever før 8. sept Glemmen vgs har utarbeidet en egen prosess beskrivelse for forberedelse/oppstart av samtalen, eget kvalitetsdokument for selve samtalen og «momentliste for bruk i oppstartsamtalen». Kartleggingsprøver Gjennomføres i matematikk, lesing og engelsk (udir) Rettes av kontaktlærer eller faglærer Kontaktlærer samler resultatene og ev info fra oppstartsamtale i et oppfølgingsskjema og sender utdanningsleder før 8. sept 50

51 51

52 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Tiltak Drøftes i utvidet ledermøte 13. sept. I dette møtet tas beslutninger omkring tiltak og eventuelle ressursmessige omdisponeringer. Disse beslutningene disponeres i følgende to hovedkategorier: Interne tiltak/justeringer i avdelingen som ikke krever ressursmessige omdisponeringer Interne omdisponeringstiltak i avdelingen Tiltaksplanene utarbeides individuelt eller gruppebasert etter følgende disposisjon: «Skriftlig men ikke for detaljert: Hva er elevens hovedutfordringer? Hvordan organiserer skolen oppfølgingen? Antatt varighet? Hvem er ansvarlig for oppgavene? Hvordan og hvor hyppig skal effekten av opp følgingen evalueres?» Løpende fraværsoppfølging Faglærer/kontaktlærer har samtale med elev ved 5 % fravær og 8 % fravær (BI). Samtalene dokumenteres i oppad. Vurderes om det er behov av støtte fra elevtjenesten. Utdanningsleder informeres. Løpende karakteroppfølging (på høsten): Utdanningsledelsen følger opp elever som ligger an til å få negative karakterer basert på snittkarakter på prøver og vurderer tiltak i dialog med faglærer og kontaktlærer. Terminavslutning og «Løftmøter» Klasselærerråd i alle basisgrupper med fokus på hver enkelt elev, Resultater fra 1.t BI fravær og karakterer Ev. tiltak på bakgrunn av kartlegging og drøftinger i møtene. Møte med rektor og avdelingsledelse: Hvilke tiltak og eventuelle omdisponeringer skal iverksettes? Etter 1. termin I liket med høstterminen følges IKO opp gjennom datastøttet identifisering (Oracle BI) og dialog baserte bekymringsmeldinger. Dette følges opp gjennom kartlegging og eventuelle oppfølgingstiltak. Erfaringer Ledelsen på Glemmen vgs vektlegger en kunnskapsbasert overgang mellom ungdomstrinnet og videregående skole. Dette innebærer at skolen må være kjent med relevante opplysninger om elevene før/like etter skolestart. Dette for å kunne sette inn effektive støttetiltak så tidlig som mulig for elever som trenger det. Skolen vurderer IKO som et sentralt virkemiddel for kunne forbedre systematikken i dette arbeidet. Videre vurderes oppfølgingen i løpet av skoleåret som helt sentral. Mange elever fanges ikke opp ved oppstart og noen får problembelastninger i løpet a v skoleåret. Glemmen vgs ønsker derfor å videreutvikle IKO. I denne sammenhengen ønskes mer detaljerte rutiner for arbeidsoppgavene i skolens nåværende IKO-struktur. Videre ser en behovet for å videreutvikle kommunesamarbeidet med særlig vekt på overgangen. 52

53 Det er videre viktig for ledelsen at IKO-arbeidet inngår som en integrert del av skolens øvrige pedagogiske utviklingsarbeid. Glemmens utviklingsplan skal bidra til å skape slik sammenheng og helhet. 6.4 Malakoff vgs Malakoff vgs har i lang tid prioritert arbeidet med elever i risikosonen mht fullføring. Dette har resultert i ulike skolebaserte satsinger. I denne forbindelsen har utviklingen av IT-baserte verktøy for analyse og identifisering vært en integrert del av dette arbeidet. I denne siste sammenhengen har det vært viktig å få etablert datastøtte som i tillegg til termin-/skoleårsresultater, gir oppdatert og helhetlig elevinformasjon som basis for løpende oppfølging. Dette har også vært en hovedpremiss i IKO-delen av Oracle BI der representanter fra skoleledelsen ved Malakoff og Glemmen vgs har vært vesentlige bidragsytere. Utprøvingen av IKO representerer en naturlig videreføring av tidligere utviklingsarbeid på Malakoff vgs, og baserer seg i stor grad på at ledelsen initierer dialog med lærerne etter at det er gjort en datastøttet identifisering. I tillegg er det etablert meldingsrutiner for å fange opp problemer som ikke registreres i de skoleadministrative datasystemene. Skolens IKO-rutiner fremkommer som vedlegg til denne rapporten. Her fremkommer det egen rutinebeskrivelse for «før og etter elevinntaket» og omfatter tidsrommet april/mai november. Før oppstart i Vg 1 har rutinene fokus på å avklare aktuelle elever gjennom møter med ungdomsskolene. I tillegg brukes Oracle BI til å identifisere elever med behov for IKO-støtte ved bruk av definerte grenseverdier i utvalgte fag (norsk, engelsk og matematikk) samt fravær. Skolen har også rutiner for å fange opp elever som ikke er identifisert gjennom IKO-arbeidet før skolestart. Kartlegging skjer gjennom samtale med kontaktlærer som etter behov også samarbeider med rådgivere og utdanningsledelse. Med bakgrunn i kartleggingen lages individuelle oppfølgingsnotater for aktuelle elever. Dette skjer i september og tiltak iverksettes umiddelbart. I november innkaller rektor utdanningsleder, fagleder og rådgiver til et statusmøte for å drøfte effekten av tiltakene. Resultatet av evt. kartleggingsprøver og vurderingssituasjoner tas med i evalueringen. Skolen har også en egen «IKO-rutine for Oppfølging av negative karakterer etter T1». Identifisering av elever med behov for IKO-støtte skjer ved at IKO-ansvarlig, utdanningsledere, rektor og ass. rektor analyserer karakterer/fravær ved bruk av Oracle BI. På grunnlag av disse analysene utarbeides egne oversikter over faggrupper og antall elever. Dette føles videre opp ved at rektor utarbeider en møteplan med ass.rektor og utdanningslederne der videre arbeid drøftes og avklares. Utdanningsledere har deretter møter med fagledere, lærere og aktuelle rådgivere. Klassevis gjennomgang av elever for å kartlegge årsakene til at enkeltelever ikke har bestått i fag. Det drøftes her forslag til oppfølgingstiltak. 53

54 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 54

55 Oppfølgingstiltak bestemmes i eget beslutningsmøte mellom rektor, ass. rektor og utdanningsledere. Før beslutning gjennomgås referatene fra de tidligere møtene og de forslagene til tiltak som foreligger. En har et spesielt fokus på organisatoriske tiltak (ressurser, økonomi) og på å sikre at enkeltelever ivaretas. Det legges stor vekt på tidseffektivitet i IKO-arbeidet etter termin 1. Rutinen forutsetter at konkrete oppfølgingstiltak skal være besluttet og iverksatt før midten av februar. Det forutsettes videre at igangsatte tiltak evalueres i løpet av april. Skolen har videre utviklet eget skjema for «Kartleggingssamtale med elev og ev. foresatte». Erfaringer Malakoff vgs understreker IKO-modellens funksjon som et virkemiddel for strategisk ledelse av skolen som organisasjon. I denne sammenhengen påpekes bl.a. koblingene mellom IKO-utprøving og skolens satsing på «elevsentrert ledelse». I likhet med de andre pilotskolene, er skoleledelsen opptatt av at IKO-modellen ikke er et teknokratisk verktøy for «instrumentelle løsninger» men heller et system som må inngå i tette, dialogbaserte koblinger mellom ledelse og medarbeidere. I denne sammenhengen vurderes IKO-piloteringen som et viktig virkemiddel for skolens langsiktige, organisasjonsbaserte forbedringsarbeid. Skolen har videre lagt vekt på å utvikle samarbeidet med kommunene i Mosseregionen med særlig vekt på overgangen til videregående opplæring for elever som kan inngå i IKO. Dette har ført frem til en overgangsrutine for Malakoff vgs, Kirkeparken vgs og ungdomsskolene i Mosseområdet (Moss, Rygge, Råde Våler). Denne rutinen vurderes som et viktig skritt fremover og synes også å kunne ha interesse for de øvrige videregående skolene. Rutinen følger derfor som vedlegg til denne rapporten. Rent resultatmessig har ikke Malakoff vgs registrert noen signifikant forbedring av læringsresultatene etter å ha startet piloteringen av IKO skoleåret 17/18. Fremgangen i resultater var derimot stor skoleåret 16/17, med satsing på tett oppfølging av elev resultater. Skoleledelsen mener at IKO-modellen har gitt forbedringer i form av systematikk og struktur med risikoutsatte elever. Resultatforbedring mht økt andel fullføring vil komme etter hvert forutsatt ledelsens/skolens fortsatte, fokuserte IKO-innsats. De foreløpige erfaringene har også vist behov for forbedringer i skjematikk/rutinebeskrivelser, og for at det holdes jevnt trykk i skolens ledergruppe. Malakoff vgs vurderer også at nåværende hovedfrekvens i IKOarbeidet («før/like etter skolestart og etter termin 1) bør utvides til minst ett midtveispunkt før termin 1 (f.eks pr. 1 oktober og ett etter (f.eks pr 15 mars). 6.5 Oppsummering av foreløpige erfaringer i piloteringen av IKO Alle skolene har tatt i bruk hovedstrukturen i IKO som et organisasjonsbasert virkemiddel for å forbedre arbeidet med marginaliserte elever. En har 55

56 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport høstet viktige erfaringer som dels er innarbeidet i den pågående piloteringen og dels er løftet frem som områder for oppfølging gjennom arbeidsgruppas utredningsoppgaver. Alle skolene har sett behovet systemer for å ha oversikt over tilgjengelige ressurser til bruk i det løpende IKO-arbeidet. Dette er fulgt opp noe ulikt fra skole til skole. Samtidig fremkommer en gjennomgående en bekymring for at ressurssiden skal få et hovedfokus i videre innføring. Det understrekes at kompetanse er det mest avgjørende for å lykkes. Alle skolene mener at den sterke vektleggingen av ledelsens oppgaver er viktig og riktig. Sammenhengen mellom funksjonelle dataverktøy og «elevsentrert ledelse» vurderes som helt sentralt. «IKO-modulen» i Oracle BI som nå er utviklet, vurderes som et godt IT-verktøy. Alle skolene kjenner seg igjen i de foreløpige resultatene fra utprøvingen av IKO i fire fylkeskommuner ved at: IKO har ført til mer struktur og systematikk i det elevrettede arbeidet. Samtidig ser pilotskolene behov for å utvikle eksisterende skjematikk, rutinebeskrivelser og ansvarskart. Til tross for at identifiseringen av risikoelever skjer tidligere og mer systematisk enn før, er det oppfølgingen av elevene som er det vanskeligste. Å finne tiltak som passer hver elev, evaluere fremdrift og justere innsats ved behov er utfordrende. En mener at den systemiske implementeringen av IKO-modellen representerer en hovedutfordring i det videre. Dette gjelder både integrasjonen av IKO-strukturene og ikke minst behovet for kollektiv kompetanseutvikling i skolen som organisasjon. En kan ikke dokumentere signifikante forbedringer i andelen fullført/bestått etter at IKO-piloteringen startet skoleåret 2017/2018. Imidlertid registrerer noen skoler forbedringer mht fravær og også på fullført/beståttandelen i noen utdanningsprogram. En mener at disse tendensene kan forklares med IKO-innsatsen. Felles for skolene er samtidig vurderingen at IKO på sikt vil gi forbedringer både i andelen som fullfører/består og i form av redusert fravær. 56

57 57

58 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport 58

59 DEL 3 Vedlegg; Eksempler på skjemaer, rutinebeskrivelser og veiledninger som kan brukes i skolenes IKO-arbeid 59

60 Innføring av IKO-modellen arbeidsgruppas rapport Vedleggsoversikt Vedlegg 1: Overgangsrutiner Mosseregionen 61 Overgangsskjema Mosseregionen 70 Vedlegg 2: Elevoppfølging IKO, Halden vgs 72 Vedlegg 3: IKO-rutiner, Malakoff vgs 76 Vedlegg 4: Mal for kartleggingssamtale Malakoff, vgs 80 Vedlegg 5: Mal for oppfølgingsplan, Akershus f.k 82 60

61 Overgangsrutine for ungdomsskoler og videregående skoler i Mosseregionen 61

62 Overgangsrutiner for ungdomsskole videregående skole i Mosse-regionen Overgangsrutiner skal sikre en god og trygg overgang for hver enkelt elev mellom ungdomsskole og videregående. Den har som mål å sikre et helhetlig læringsløp mellom ungdomsskole og videregående skole som et ledd i det 13. årige utdanningsløpet. Målet er at flere elever i regionen fullfører og består videregående opplæring. Det er også et mål at rutinen skal bidra til at ungdom i OTs målgruppe og som står utenfor opplæring og arbeid, skal komme tilbake i en opplæringssituasjon. For at overgangen mellom ungdomsskole og videregående skal bli vellykket for den enkelte elev, er det viktig at videregående får informasjon om det faglige og sosiale ståsted. I tillegg overføres annen relevant informasjon der det er nødvendig. Mandatet er å utvikle en felles regional rutine for overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Den skal være forpliktende for kommunene og de videregående skolene i Mosseregionen. Den skal være forpliktende for skoleeier, og førende for karrierenettverkets kontinuerlige arbeid med overgangene mellom grunnskole og videregående opplæring. Dette arbeidet er en videreføring av det forpliktende samarbeidet som er forankret i Regional kompetanseplan. Dette er en plan som er vedtatt både politisk og administrativt mellom fylkeskommunen og kommunene. Overgangsrutinene skal bidra til et trygt og godt læringsmiljø for alle, jamfør opplæringsloven. Et inkluderende læringsmiljø legger fundamentet for at flere vil gjennomføre og bestå sitt opplæringsløp. Rutinen vil kontinuerlig evalueres og optimaliseres gjennom karrierenettverket i regionen. Forslag til tiltak som det bør jobbes videre med: «PT» (LOS/Personlig oppfølgingstjeneste) Det er en fleksibel og oppfølgende tjeneste og som følger eleven i overgangen og sikrer overgangen til videregående skole, for å øke gjennomføringsevnen. Det er for å sikre at det etableres gode forpliktende relasjoner på videregående skole for de som trenger det. Tilbud om en oppsamlingsdag for de som ikke møter til hospitering hvor eleven kan ha med seg en voksen fra avgiverskolen for å trygge dem. Individbaserte tiltak for elever med veldig høyt (udokumentert) fravær på ungdomsskole. (Forslag fra 20% og over) For 10. trinns elever som har høyt skolefravær/ strever med sammensatt problematikk inviteres PPT vgo og OT med på samarbeidsmøte før eleven søker plass på videregående skole. Jf. samarbeidsrutiner mellom OT og ungdomsskolene deltar OT også i avklaringsmøter på våren med elever som ikke har søkt videregående opplæring og med elever som står i fare for ikke å ta i bruk skoleretten sin. 62

63 Fokus på tilbakeføring av ungdom som står utenfor opplæring og på elever som avbryter. Viktig å tilrettelegge for flere tilbud om alternative opplæringsarenaer, som f.eks. OT-klassen. Ønskelig at OT jobber med ungdomsskolene for å forebygge utenforskap og drop-out. OT er en viktig samarbeidspartner for rådgivernettverket. Ungdomsskoler innfører SMS-varsling av fravær: Rygge kommune har god erfaring med at det udokumenterte fraværet går ned. Det er med på å skape en god holdning i forhold til fravær. Moss kommune innfører også SMS-varsling. Utvikle et fagsamarbeid mellom de videregående skolene og ungdomsskolene for å sikre et jevnere faglig nivå og felles standard for vurdering. Overgangsskjema m/ samtykke fylles ut av aktuelle elever i samarbeid med kontaktlærer /rådgiver i utviklingssamtalen på våren. Rådgiverne på ungdomsskolene sender skjemaene til Østfold fylkeskommune for arkivering i elevenes utdanningsmappe (Ephorte). Det er for eksempel elever med høyt fravær, elever med store sosiale/faglige vansker, andre elever man er bekymret for, men som ikke fyller kriteriene for å søke innen 1.2 (dvs. «gråsoneelever»). Det må det settes av tid til oppstartsarbeid/møter med gråsoneelever på videregående skole ved skolestart for vg1 elever. Overgangsrutine for ungdomsskoler i Våler, Råde, Rygge, Moss, Malakoff vgs. og Kirkeparken vgs. Tidspunkt Tiltak iverksatt på ungdomsskolen Ansvar 8. trinn Følger overgangsrutinene fra barneskole til ungdomsskole Kommunene 9. trinn Hospitering på vgs. på Kirkeparken og Malakoff. Obligatorisk for alle elever Rådgiverne i Mosseregionen 63

64 10. trinn høst Identifiseringsprosess Speed-date Utdanningsmesse Hospitering på vgs i fylket. Rådgivere /spesped. ansvarlig/ kontaktlærer Rådgiverne, us/ vgs Rådgiverne i fylket Rådgiverne Starte inntaksprosessen Rådgiver/ spes.ped.ansvarlig Starte samtale med elevene Overgangsskjema Samtykkeskjema om overføring av opplysninger til vgs. Informasjon om konsekvens av valg av fremmedspråk gjentas fra 7. trinn og gjennomgående på alle trinn i ungdomsskolen. Informasjon om valg av praktisk eller teoretisk matematikk på videregående Rådgivere Rådgivere og kontaktlærere Rådgivere / utdanningsvalglærere Rådgivere / utdanningsvalglærere 64

65 Tidspunkt Tiltak iverksatt på ungdomsskolen Ansvar 10. trinn vår 1 feb. søkere vgs kalles inn Trygghetsbesøk ved behov Videregående kaller inn Rådgiver Overgangsskjema (gråsoneelever) til vgs tas oppå utviklingssamtalen Kontaktlærer Overgangsskjemaet sendes til Østfold fylkeskommune og arkiveres i elevens utdanningsmappe (Ephorte). Dette kan gjøres på overføringssamtalene Rådgiver Rådgivere fra ungdomsskolene møter med videregående for overføringssamtaler om gråsoneelever, og har med overgangsskjemaet Rådgivere vgs us Innkalle OT til avklaringsmøter med elever som ikke har søkt eller som står i fare for ikke å ta i bruk opplæringsretten sin Rådgiver + spes/sos.ped Må sjekke om 1. februarsøkerne er tatt inn som 1. februarsøkere, eller ev. overført til ordinært inntak 1mars. Rådgiver Når elevene har kommet inn på vgs, må rådgiver sjekke hvor gråsoneeleven kom inn og melde fra til ansvarlig på rett skole (f.eks. utdanningsleder) om at de henter opp og videreformidler overgangsskjemaet i elevens utdanningsmappe til kontaktlærer og rådgiver. Rådgiver/ utdanningsleder 65

66 Tidspunkt Tiltak iverksatt på videregående skole Ansvar Vg1 høst Før skolestart Avtale for besøk på skolen før skolestart. Vgs kan legge til rette for det Spesped.koordinator / rådgiverne/ kontaktlærere Før skolestart: Kontaktlærere får info om overgangsskjemaet for gråsoneelever. Tidlig møte med elever og foresatte, foreldremøte Kartleggingstest norsk, matematikk og engelsk. Utdanningsleder/ kontaktlærer Meldes til spesped.ansvarlig Rådgivertest Lesing og regning utgangspunkt yrkesfag 1.time eleven er borte med ureglementert fravær, ringes det hjem. Kontor/administrasjon 1.klasselærerråd, viktig at faglærere får informasjon Tidspunkt Tiltak iverksatt søkere til vg1 Ansvar Vår Gjennomgående samarbeid Samarbeid us/vgs/ot/ppt Oversende overgangsskjema på aktuelle elever til Østfold fylkeskommune, slik at dette blir tilgjengelig i elevens utdanningsmappe (i Ephorte) Rådgivere ungdomsskole 1.februar elever som får avslag og overført til 1. mars, må bli tatt opp på overføringsmøtene Rådgivere ungdomsskole/ utdanningsleder/rådgiver vgs Før skolestart Rådgiver informerer utdanningsleder på rett skole om at skjemaet må hentes opp på aktuelle elever snarest mulig etter at inntaket er klart. Det må også informeres om elever som Rådgiver ungdomsskole/ utdanningsleder vgs 66

67 trenger å besøke videregående skole før oppstart Gå igjennom overgangsskjemaene på nye elever og videreformidler skjemaet til rett kontaktlærer, evt. også andre aktuelle på skolen Utdanningsleder/ fagleder/spes.ped. vgs For elever som har hatt vedtak om spesialundervisning eller et avvikende skoletilbud i ungdomsskolen, bør PPT vgo vurderes inn. Ta kontakt med elever som trenger å besøke/ trygges på oppstart til et møte med videregående skole Rådgiver ungdomsskole/ Utdanningsleder /rådgivere vgs Tidspunkt Tiltak iverksatt gjennom OT (Oppfølgingstjenesten) Ansvar 67

68 10. trinn desember-juni 10.trinn mars-juni Sommer/skolestart OT deltar på samarbeidsmøter sammen med PPT med elever i 10. trinn med høyt fravær og/eller sammensatt problematikk OT deltar på avklaringsmøter med elever som ikke søker vg opplæring og med elever som står i fare for ikke å ta i bruk opplæringsretten sin Kan ved behov følge opp aktuelle elever («gråsoneelever» / andre elever som OT har deltatt i møter med) i overgangen mellom 10.trinn til vg1. F.eks. gjennom møter i løpet av sommeren, besøk på videregående skole når inntaket er kjent og initiere og delta i oppstartsmøter i vg1 Rådgiver ungdomsskole/ OT/PPT Rådgiver ungdomsskole/ot OT Kan også holde kontakt med eleven i forbindelse med skolestarten gjennom SMS/telefon. OT/rådgiver vgs OT jobber på samme måte med de ungdommene som står utenfor opplæring. OT hjelper ungdommer med innsøking og fyller ut overgangsskjema sammen med aktuelle ungdommer, oversender skjemaet til Østfold fylkeskommune, slik at dette blir arkivert i elevens utdanningsmappe (i Ephorte), og blir med på besøk på skoler, initierer og deltar i oppstartsmøter og følger opp elever i forbindelse med skolestarten gjennom SMS og telefonkontakt. OT deltar i avklaringsmøter sammen med PPT fra 1.9, jf. rutine for samarbeid mellom OT og videregående skoler. Rådgiver vgs/ot/ppt Prosjektgruppas forslag er at overgangsplanen trer i kraft fra våren Vi mener at en viktig forutsetning for å sikre en god overgang, og for at flere elever skal gjennomføre og bestå sitt opplæringsløp, er at kommunene og de videregående skolene i fellesskap implementerer og forplikter seg til de foreslåtte tiltakene. 68

69 Den regionale arbeidsgruppa har bestått av medlemmer fra både kommune, ungdomsskole og videregående skole. Gruppa valgt etter konstituerende møte å invitere inn OT og prosjektrådgiver fra Nøkkeland skole. Gruppa har hatt 5 møter etter oppstartsmøtet 17. februar Medlemmene er: Bente Mørk Andresen rådgiver Hoppern ungdomsskole Charlotte Cesilie Berg prosjektrådgiver Nøkkeland skole Mariann Christensen skolefaglig rådgiver/nestleder Rygge kommune Ingrid Dahl rådgiver Rygge ungdomsskole Elisabeth Dyhre rektor Rygge ungdomsskole Kristin Gundersen rådgiver Kirkebygden ungdomsskole Torgeir Hansen rådgiver Verket ungdomsskole Morten Jamissen rådgiver Råde ungdomsskole Kjetil Langø utdanningsleder Kirkeparken videregående skole Lisbeth Melvær rådgiver Malakoff videregående skole Rolf Stene utdanningsleder Malakoff videregående skole Camilla Sollie leder oppfølgingstjenesten Camilla Tønnesen rådgiver Kirkeparken videregående skole. 69

70 OVERGANGSSKJEMA, MOSSEREGIONEN Mål med skjemaet: Å sikre deg en god start på vg1. Avgiverskole: Rådgiver/Kontaktlærer på avgiverskole: (Legges i elevmappe i Ephorte) Fornavn Etternavn Fødselsnummer (11 siffer) Adresse Postnummer Poststed Mobilnummer elev: Mobil foresatt: Mobil foresatt: Morsmål: Botid Norge: Jeg har søkt: Utdanningsprogram: Skole Suksesskriterier hva skal til for at jeg føler meg trygg i oppstart (F.eks. plassering klasserom, tidlig besøk skole, annet): 70

71 Mitt mål med videregående opplæring (kompetanse/resultater/sosialt): Fravær hittil i 10.klasse: Dager: Timer: Årsak til fravær: Karakter IV/1/2 i fag (hvilke): Fritak i fag: Jeg har hatt disse tilretteleggingene på ungdomsskolen. Fortell: Vedlegg sakkyndig fra PPT (sett kryss): Ja: Nei: Har du fått hjelp av/ har du hatt oppfølging fra (sett kryss): Helsesøster Ungdommens helsestasjon PPT BUPP FUTT/Moss kommune OT Andre Har du noen sykdommer eller allergier som skolen trenger å vite noe om: Samtykkeerklæring. Jeg gir med dette samtykke til at dette skjemaet kan benyttes i overgangen mellom ungdomsskole og videregående skole, og arkiveres i utdanningsmappen min i Østfold fylkeskommunes saksbehandlingssystem. Dato: Elevens underskrift: (Obligatorisk) Dato: Foresattes underskrift: 71

72 Halden videregående skole Kulturbærer og grensesprenger Identifisering Kartlegging Oppfølging Identifisering av elever som kan ha mangelfullt utbytte av ordinær opplæring pga. definerte grenseverdier for karakterer og fravær o er tatt inn på 1.valg og har karaktersnitt under 2,5 o er tatt inn på 2.valg og har karaktersnitt under 3 o har fravær over 5% o har 1/IV i enkeltfag og/eller karakteren 2 i flere fag melding om/observasjon av mistrivsel eller manglende motivasjon urealistiske studie-/yrkesvalg kritiske grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning andre kritiske faktorer (helse, oppførsel o.l.) Identifisering i begynnelsen av skoleåret: Overgangsmøter med ungdomsskolene Inngangskarakterer og fravær i Oracle BI Oppstartsamtale med elevene identifiserte elever skal prioriteres Lærings-støttende prøver/faglæreres kartlegging av læreforutsetninger i fag Identifisering underveis i skoleåret: Fraværsovervåking i Oracle BI Resultatovervåking i Oracle BI Møter hver 3. uke for å identifisere elever med mangelfullt utbytte jf. kritiske faktorer nevnt ovenfor Alle faglærere skal melde bekymring til kontaktlærer vedr. kritiske faktorer nevnt ovenfor Kartlegging av årsaker til elevens utfordringer og definere behov for videre oppfølging Rådgiver tilbyr og gjennomfører fokussamtale med identifiserte elever for å kartlegge elevens situasjon, ønsker og behov. Rådgiver informerer utdanningsleder og kontaktlærer om elevens situasjon, ønsker og behov om eleven ønsker nytt møte med relevante deltakere for utarbeidelse av tiltak/konkret plan for tidsavgrenset oppfølging. Eleven er med på å avgjøre hvem som er relevant for videre fokusmøter. Se mal for referat og evt. innkalling Det lages en avtale/plan om type oppfølging med tiltak, ansvar og frister Om eleven ikke ønsker og opplæringssituasjonen ikke bedres, vurderes pedagogisk rapport om endring i kompetansemål og henvisning til PPT Versjon august Raushet Respekt - Resultater

73 Halden videregående skole Kulturbærer og grensesprenger Oppfølging består av målrettede og tidsavgrensede tiltak for å gi eleven et best mulig læringsutbytte. Målet er å hjelpe eleven til å kvalifisere eller re-kvalifisere seg til ordinær opplæring. En oppfølgingsperiode der hovedmålet ikke nås, kan resultere i god avklaring og trygg oppfølging mot grunnkompetanse/spesialundervisning. Elevens Tilnærming - eksempler utfordring Fravær Tydelige forventninger til eleven Klare rammer og konsekvenser kombinert med målrettet og konkretisert støtte Rask involvering av foresatte Faglige utfordringer 1/IV i fag Urealistiske yrkesplaner Mistrivsel (helhetlig skolesituasjon) Avklare elevens mål med faget og behov for tilrettelegging Intensivopplæring i avgrensede perioder Begrepsopplæring Motivasjon Lærings-støttende hjelpemidler Karriereveiledning Bevisst bruk av Yrkesfaglig fordypning Dialog for å avklare hvor utfordringene ligger relasjonelle, psykiske, helsemessige, mobbing iverksetting av aktuelle tiltak Hovedansvar for oppfølging Kontaktlærer og utdanningsleder Faglærer og fagleder (Rådgiver) Rådgiver Faglærer/fagleder Elevtjenesten IKO-team Det etableres en ressursgruppe bestående av ledelse, elevtjeneste og evt. faglærere. Teamet møtes hver tredje uke og har følgende ansvar og oppgaver: Ha oversikt over elever som har behov for støtte/hjelp i en avgrenset tidsperiode, alternativt behov for grunnkompetanse/spesialundervisning Ha oversikt over «ledige» ressurser; lærere med undertid, miljøarbeidere, aktuelle læremidler/hjelpemidler Samle og bygge opp en felles «verktøykasse» med tiltak for å kunne i møte ulike behov Iverksette tidsavgrenset støtte/hjelp i tråd med enkeltelevers behov Opprette kontakt mellom lærere/lærerteam som har behov for kompetanse i bruk av spesielle metoder, læremidler, læringsarenaer o.l. med lærere/lærerteam som har kompetanse i og erfaring i bruk av dette Veilede lærere og miljøarbeidere i arbeid med elever som har behov for støtte/hjelp Versjon august 2017 Raushet Respekt - Resultater 73

74 Halden videregående skole Kulturbærer og grensesprenger Aktuelle dokumenter Årshjul for elevoppfølging oversikt Årshjul for elevoppfølging detaljert Møteinnkalling mal (brukes kun hvis det er hensiktsmessig) Møtereferat mal (brukes ved alle fokussamtaler/fokusmøter) Versjon august Raushet Respekt - Resultater

75 75

76 TIDLIG INNSATS Alle elever skal fullføre og bestå med best mulig resultat IKO-rutiner ved Malakoff videregående skole pr Rutinene beskrevet her skal sikre at skolen har et system for Identifisering, Kartlegging og Oppfølging av elever som 1) vi regner med (etter gitte kriterier) vil ha problemer med å fullføre og bestå opplæringen med ordinær oppfølging, og 2) elever som gjennom året viser (negative karakterer) at de har vansker med å bestå i fag. Disse rutinene kommer i tillegg til systemene skolen har for oppfølging av elever med høyt fravær, med behov for oppfølging av sosialpedagogisk art, behov for spesialundervisning mv. Grunnlaget for IKO-tilnærmingen (fra Akershus fylkeskommune): 1. IKO-rutiner før og etter elevinntaket Identifisering Når Hva Ansvar April - mai «Gråsonemøter». Overføring av informasjon fra ungdomsskolene til videregående skole om enkeltelever. Alle rådgivere Mai - juni Evt. møte med nye «gråsoneelever» og foresatte. Spes. ped. rådgiver 76 g:\09 - halvårsvurdering og standpunktoppgjør m eksamen\halvårsvurdering\iko-iterasjon-1 og 3-mala.docx 1

77 TIDLIG INNSATS Alle elever skal fullføre og bestå med best mulig resultat Juli - august Sjekker karaktergrunnlaget (henter data fra Oracle BI): - Matte, norsk og engelsk < 3 (tom, 1,2) for Vg1 yf Matte, norsk og engelsk < 4 (tom, 1,2,3) for Vg1 st Identifisere elever med høyt fravær fra ungdomsskolen. Utdanningsledere Utdanningsledere Primo august Gjennomgang av karakterene, samt av omvalgselever (Vigo Skole). Vurdering av hvilket ønske nr. elever er tatt inn på. Utdanningsledere Før skolestart Merking i Extens: Feltet «Ny giv» brukes til elever som er identifisert for spesiell oppfølging fra gråsonemøtene og fra utdanningsleders vurdering. Inntaksleder eller kontoret August Gjennomgang av omvalgselever (Vigo Skole). Leder av Elevtjenesten August - september Kartlegging i norsk, engelsk og matematikk Faglærere Tilmeldte elever med spesialundervisning i fellesfag fra u. skolen testes med Rådgivertesten. Spes. ped. rådgiver Utdanningsprogrammets rådgiver informerer utdanningsleder og/eller fagleder om elever vi har informasjon om. Spes.ped.-rådgiver informerer om 1. februar-søkere. Så mye informasjon som mulig overføres fra rådgiver før sommerferien, slik at utdanningsledere kan bruke informasjonen til klasseoppsett. Rådgiverne har 2-3 dager arbeidstid før utviklingsdagene ved skolestart som også kan brukes. Elevtjenesten har et internt møte på høsten med elever som ikke er tatt inn der de er "meldt", slik at rådgiver på elevens utdanningsprogram blir informert. Utfylte skjemaer fra ungdomsskolene registreres i ephorte (rådgivere kan gjøre det selv, eller be kontoret om bistand). Kartlegging Når Hva Ansvar August Elever som ikke er kartlagt fra ungdomsskolen (informasjon Kontaktlærer fra gråsonemøtene), kartlegges i møtet kontaktlærer har med elevene ved skolestart. Kontaktlærer melder om spesielle forhold til rådgiver. August Ved behov: Rådgiver kaller inn til samtale Rådgiver Oppfølging Når Hva Ansvar September For kartlagte elever med oppfølgingsbehov lages en oppfølgingsplan, med bakgrunn i informasjon fra kartleggingen. Utdanningsleder/fagleder i samarbeid med kontaktlærer og rådgiver g:\09 - halvårsvurdering og standpunktoppgjør m eksamen\halvårsvurdering\iko-iterasjon-1 og 3-mala.docx 2 77

78 TIDLIG INNSATS Alle elever skal fullføre og bestå med best mulig resultat November Statusmøte gjennomgang av alle elever med oppfølgingsplan. Utdanningsleder/fagleder forbereder møtet (samtaler med kontaktlærer og evt. faglærere). Rektor innkaller utdanningsleder/fagleder og rådgiver 2. Oppfølging av negative karakterer etter T1 Identifisering Når Hva Ansvar Etter T1 Bruke oversiktene «Termin 1» til å identifisere enkeltelever og fag som er i faresonen mht. negative karakterer, jf. Ass. rektor og utdanningsledere styringsdialogen. «Estimering prøveresultater fag» kan brukes i tillegg. Etter T1 Lage møteplan for I-møter rektor, ass. rektor og utdanningsledere Rektor Ultimo januar Ultimo januar Etter rektors I-møter I-møte rektor, ass. rektor og utdanningsledere. Gjennomgang av 1) fag/faggrupper med mange n.k., 2) klassevis gjennomgang av alle elever: n.k. og fravær. Det skrives referat. I-møte ass. rektor og den delen av Elevtjenesten som ikke har vært med i seksjonsvise I-møter. Utdanningsledere har møter med fagledere, kontaktlærere og aktuelle rådgivere. Klassevis gjennomgang av elever for å identifisere elever. Forslag til tiltak utarbeides der årsaker (k) er kjent. (Kontaktlærere har samtaler med elever og faglærer der det er aktuelt som må kartlegges ytterligere, se punktet «Kartlegging».) Rektor, ass. rektor Ass. rektor Utdanningsleder Resultatoppfølging i Oracle BI 78 g:\09 - halvårsvurdering og standpunktoppgjør m eksamen\halvårsvurdering\iko-iterasjon-1 og 3-mala.docx 3

79 TIDLIG INNSATS Alle elever skal fullføre og bestå med best mulig resultat Kartlegging Når Hva Ansvar Primo februar Ultimo januar Oppfølging Årsaker kartlegges (samle informasjon fra rådgivere, kontaktlærere m.fl.). Samtaler med faglærere om grupper og/eller om enkeltelever. Elever hvor årsak ikke er kjent, kalles inn til samtaler (kontaktlærer). Det kan henvises til rådgiver etter vanlige rutiner, etter k-lærers kartlegging. Utdanningsledere har møter med fagledere, kontaktlærere og aktuelle rådgivere. Klassevis gjennomgang av identifiserte elever. Forslag til tiltak utarbeides etter kartlegging av årsaker og evt. etter samtaler med faglærere. Når Hva Ansvar Primo februar Primo februar Etter kartlegging av årsaker foreslås oppfølgingstiltak. Gjennomgang av seksjonenes forslag til tiltak. Spesiell fokus på organisatoriske tiltak (ressurser, økonomi). Sikre at enkeltelever ivaretas. Gjennomgang av referat fra I-møtene. Utdanningsleder og fagledere. K-lærer, rådgiver Utdanningsleder Utdanningsleder, fagledere, kontaktlærere, rådgivere Rektor og ass. rektor i møte med utdanningsledere (og evt. fagledere) April Evaluering av tiltak Rektor og ass. rektor i møte med utdanningsledere (og evt. fagledere) Mulige organisatoriske tiltak: Gruppeinndeling etter Malakoff-modellen (parallellagte fag, mulighet for organisatorisk, periodevis nivådifferensiering). Lærerstyrking (i år ønskelig bl.a. i engelsk Vg2 yf, naturfag Vg1 yf). «Støttetimer» (spesielt aktuelt for elever som har svake karakterer i 1-2 fag). Andre mulige tiltak: Avhenger selvsagt av kartlegging (årsaker). Motivasjonssamtaler med kontaktlærer, rådgiver, helsesøster eller andre i Elevtjenesten. Henvise til andre instanser. Tett på i verksteder. Møter med foresatte. Vurdering av PGK. Vurdere omvalg. Klasselærerråd. g:\09 - halvårsvurdering og standpunktoppgjør m eksamen\halvårsvurdering\iko-iterasjon-1 og 3-mala.docx 4 79

80 Kartleggingssamtale med elev og evt. foresatte IKO-rutiner Dato Elevens navn Klasse K-lærer Evt. fag Har eleven fravær? I så fall; hvor mye fravær? Hva er grunnen til fraværet? Er det noe på skolen som eleven opplever som vanskelig? Får eleven den hjelpen han/hun trenger rent faglig? Hvilke voksne på skolen har eleven et godt forhold til? Har eleven bekymringer utenom skolen? Har eleven hatt spesialundervisning i grunnskolen? I så fall; i hvilke fag? Har eleven krysset av for eller blitt anbefalt grunnkompetanse i forbindelse med søknaden til vgo? Har eleven/familien kontakt med hjelpeinstanser utenom skolen? Er dette i så fall hjelpere skolen/eleven/familien kan ha nytte av at skolen samarbeider med? Forslag til tiltak for eleven 80

81 81

82 Oppfølgingsplan: Dato: Elevens navn: Trinn/Gruppe/Fag: Hva er elevens hovedutfordringer: Kort beskrivelse av tiltak og mål: Start: Slutt: Gjennomføring og ansvar Der flere er involvert kan det være lurt å beskrive kort hvem som har ansvar for hva, og eventuelt oppgi tidsfrister. Navn på involvert(e) Oppgaver og ev. frister Evaluering Skolen må jevnlig evaluere om tiltaket gir ønsket effekt når det gjelder målene som er satt. I tillegg må det settes av planlagte evalueringspunkter: Evaluering Tilfredsstillende effekt/progresjon Dato: Ja Nei Justering av innhold og/eller organisering 82