Kvalitetsskolen for barn og ungdom

Transkript

1 1 Kvalitetsskolen for barn og ungdom Faktorer og forhold som gjør den gode skolen god Av Edvard Befring, professor dr philos, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo - mai 2006

2 2 I n n h o l d Side Innledning 1 Industrisamfunnets skolekonsept 2 Problemer og kritiske scenarier 4 Nye perspektiver 7 En helhetlig pedagogikk 9 Oppvekst og forebyggingsansvar 9 Verdig og inkluderende skolemiljø 11 Reflekterte kompetansemål 13 Kompetansefremmende skolekontekst 16 Opplæring for barnas beste 17 Verdsetting og oppmuntring 19 Positiv fokusering 21 Konklusjoner og vurderinger 24 Referanser 25

3 3 Kvalitetsskolen for barn og ungdom Faktorer og forhold som gjør den gode skolen god Sammendrag Først gis en beskrivelse av industrisamfunnet skolekonsept og av problemer og bekymringer, blant annet OECD- scenarier om skolesystemets kritiske situasjon. Dette peker på nødvendigheten av endringer både når det gjelder pedagogiske tenkemåter og praksis. Dernest presenterer artikkelen nye perspektiver på læring og skoleteorien den forløsende pedagogikken. Dette er en helhetlig pedagogikk som gjennom sju prinsipper klargjør hvilke forhold og faktorer som gjør den gode skolen god. De to første faktorene: oppvekst- og forebyggingsansvar, og verdig og inkluderende skolemiljø peker på utviklingsbehov på et overordnet nivå. De tre neste faktorene setter søkelyset på skoleinnhold, struktur og arbeidsmåter: reflekterte kompetansemål, kompetansefremmende skolekontekst og opplæring for barnas beste. De to siste faktorene peker på basale pedagogiske kvaliteter hos dem (i første rekke lærerne) som har det daglige ansvaret i skolen: verdsetting og oppmuntring, positiv fokusering. I konklusjonen pekes det på at en skole som bygger på disse grunnprisnippene vi være en mektig ressurs for å møte framtidens utfordringer for oppvekt og opplæring. Samtidig understrekes det at en forsiktig avkorting av skoleplikten fra ti til ni år og en økt innsats for at unge mennesker får tilgang til arbeidslivet, vil kunne utløse mange positive konsekvenser, både pedagogisk og økonomisk. Innledning Vi befinner oss i en brytningstid mellom industrisamfunnets ensrettende standardisering og nye fleksible og personrettede perspektiver. Disse strømningene gjelder også skolen, selv om nye forståelsesmåter til nå har satt svake spor etter seg i pedagogisk praksis. Det siste framstår som et paradoks da læring og kompetanse lenge har vært faglige og politiske honnørord og sett i lys av at skolen har som hovedoppgave å forberede barn og ungdom til en konstruktiv funksjon i samfunnet. At skolen i flere henseender er på etterskudd kan vanskelig sees på som en konsekvens av manglende politisk oppmerksomhet. Snarere er det uttrykk for at hele skolesfæren har fått et tungt, hierarkisk oppbygd administrativt apparat som medfører byråkratisk treghet og samtidig bidrar til at en uholdbar pedagogisk konservatisme ofte honoreres. Som hovedmønster bygger således fremdeles opplæringssystemet på det som kan kalles industrisamfunnets skolekonsept.

4 4 I denne artikkelen skal vi først synliggjøre sentrale kjennetegn ved dette skolekonseptet og beskrive noen av problemene som dette medvirker til å opprettholde. Her skal vi også referere til de skolescenarier som OECD har presentert, som illustrerer nødvendigheten av gjennomgripende fornyelser. Med dette som bakgrunn er hovedformålet å presentere noen løfterike utviklingsmuligheter, ved å gjøre rede for det nye læringsperspektivet og samtidig sette søkelyset på sentrale trekk ved kvalitetsskolen for barn og ungdom. Her tar en utgangspunkt i den helhetlige teorien om den forløsende pedagogikken (Befring 2004a). Denne teorien tar sikte på å gi et generelt svar på spørsmålet om hva det er som i første rekke gjør den gode skolen god. Samtidig bygger både denne teorien og denne artikkelen på det nøkterne utgangspunktet at det neppe finnes noen allmenngyldig oppskrift på den ideelle skolen for alle, og at læreren alltid vil representere en sentral kvalitetsindikator. Industrisamfunnets skolekonsept Termen skolekonsept refererer til oppfattelser og forståelser av hva skole er og skal være. Her dreier det seg om innforståtte idéer om skolen som fenomen og som organisasjon, noe som innbefatter struktur, innhold og metoder. Industrisamfunnets skolekonsept viser til pedagogiske vurderinger og prioriteringer som i sterk grad preget skolepolitikken da store reformer ble gjennomført i årene, med en særlig inspirasjon fra USA og nabolandet Sverige. Mest synlig var forlengelsen av skoleplikten fra sju til ni år og nedleggelsen av små skoler på landsbygda. I ettertid er det bemerkelsesverdig at man valgte å transportere barna til sentralskoler framfor å gjøre lærerne mobile. I denne perioden gjennomgikk hele opplæringssystemet en eventyrlig vekst. Målet var å skape likeverdige forhold for opplæring for alle, medvirke til å hente fram begavelsesreservene og utvikle en høyere kompetanse i hele befolkningen. De viktigste trekkene ved dette skolekonseptet er: Standardisering framfor individuell tilrettelegging Tung administrativ overbygning Formidlingsorientering med barna som passive mottakere Stor vekt på undervisningsmengde (timer og år) Opplæringsinnhold forankret til akademiske fag framfor funksjoner (som å lese, skrive, regne, forme, spille, osv). Vekt på breddeorientering ( allmenndanning ) framfor fordypning Prioritering av formalkunnskap ( teori ) framfor praktisk kunnskap og erfaringslæring Vekt på fasitorientert læring framfor problemløsning og kreativitet

5 5 Opplæring med et korttidsperspektiv Opplæringsprogresjon basert på faglig logikk framfor læringslogikk I relasjon til dagens skole kan en samlet presentasjon av disse trekkene gi et lite dekkende og nærmest karikaturpreget bilde. De fleste kjennetegnene ved dette skolekonseptet har likevel dagsaktuell gyldighet. Ikke minst gjelder det mengdetenkningen som også er det mest synlige trekket ved industrisamfunnets skolekonsept. Den langvarige skoleplikten fungerer i realiteten som den sentrale kvalitetsindikator både for skolevesenet og for samfunnet ved komparative velstandsmålinger. Utvidelsen av den obligatoriske enhetsskolen fra sju til ni år i 1960-årene ble lansert som en nødvendig reform og som et entydig gode. Vi kan også merke oss at de fleste skolepolitiske konflikter har hatt basis i spørsmålet om prioritering av undervisningstimer i de forskjellige skolefagene. Det bemerkelsesverdige er at det som finnes av fri forskning tyder på at timetall (selvsagt over et minimum) ikke har noen som helst konsekvenser for elevenes kunnskapsnivå. Her viser vi til hovedkonklusjonen på en stor empirisk undersøkelse som den legendariske norske professoren Johs. Sandvén gjennomførte tidlig i årene i norske kommuner med et sterkt varierende timetall ( Forskning og danning, nr ). I dag har den obligatoriske skolen i Norge en varighet på 10 år, og det er mer enn i noe annet land. Dessuten gjennomfører et klart flertall tre - års videregående opplæring - som er åpen for alle. Den massive skoleutbyggingen har medført at barne- og ungdomsalderen har blitt omformet til en sammenhengende skolealder. Dette må karakteriseres som et dristig sosialt eksperiment, ikke minst sett i lys av skolens innhold. Den nasjonale fellesskolen har fått preg av å være en teoriskole og et redskap for det abstrakte samfunnet framfor det som var den politiske intensjonen, nemlig å utvikle en moderne samfunnets skole. Dette har blitt kalt en gedigen avsporing (Edvardsen 2004: 113). Her kan det vises til en analyse av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen fra 1997, som konkluderte med at ca 75% av innholdet er av akademisk karakter (Befring 1997). Ut fra tanken om at skolen skal være et enhetlig tilbud, er det lagt til rette for at elevene skal gjennomføre opplæringen etter en felles màl for innhold, metode og progresjon. Som hovedtrekk er dette en sitte-, lytte- og skriveskole, med store begrensninger når det gjelder kroppslig aktivitet. Det er også et grunntrekk at opplæringen foregår med et korttidsperspektiv der neste prøve eller eksamen er målet for arbeidet.

6 6 Med bakgrunn i prinsippet om allmenndannelse, som i siste halvdel av 1800-tallet representerte en radikalt brudd med religions- og latinskoletradisjonen, er opplæringen spredt over mange emner og skolefag. Dette er en encyklopedisk struktur som gir begrensede muligheter for å lære noe grundig og på en slik måte at de unge kan ta med seg lærdommen videre. Det meste av læringsarbeidet setter således svake spor etter seg og forsvinner fra hukommelsen som dugg for sol etter kort tid (Bjørgen 2001, Befring 2004a, Pugh and Bergin 2005). Den pedagogikken som er nedfelt i industrisamfunnets skolekonsept er preget av en mekanisk og formidlingsorientert forståelse av læring der det kan spores en tydelig innflytelse fra behaviorismens S-R-logikk. Som Ann L. Brown har understreket, er skolen influenced by outmoded theories of learning and devolopment that are relics of psychology s behaviourist past (Brown 1994:11). Først i årene fikk vi et gjennombrudd for kritiske vurderinger av disse pedagogske tenkemåtene ved en mer barnesentrert og sosialpedagogisk forståelse av læring (jf neste avsnitt). Når en skal vurdere konsekvensene av industrisamfunnets skolekonsept må en ta i betraktning at denne pedagogikken lenge har vært eksportartikkel til utviklingsland. Det er urovekkende at denne U-hjelpen har foregått på et pedagogisk ukritisk grunnlag, og basert seg på et lite troverdig premiss om at denne skolen vil være en fundamental kunnskaps- og utviklingsfremmede faktor. Problemer og kritiske scenarier I sin snart trehundreårige historie har skolen hatt store problemer med å oppfylle sin egen målsetning. På et tidspunkt da det hadde eksistert en viss skoleplikt i over hundre år med leseferdighet som et sentralt mål, ble det således i 1850-årene påpekt at det var svært få av barna som tilegnet seg lese- og skrivekunsten (Høigård og Ruge 1947). En av forklaringene var utvilsomt at dette var lite nyttige ferdigheter i datidens samfunn. Selv om det også i dag klages over elevenes lese- og skriveferdigheter i den uopphørlige skolekritikken, er dette et felt der opplæringen må sies å lykkes relativt godt. På mange andre av skolens ansvarsområder synes derimot ikke utbyttet å stå i noe rimelig forhold verken til formulerte målsetninger eller til det som investeres av tid og andre ressurser. Dette nokså nedslående hovedinntrykket framkommer av en større nasjonal evaluering (Haug 2003). Det er også gjennomført flerfaglige vurderinger som har påpekt at skolen har en passiv og til dels negativ rolle som oppvekstaktør, med en svak forebyggende funksjon (Rapport 2000). Samtidig kan det vises til empirisk forskning som peker på omfattende problematferd, mye ensomhet og utrygghet, og økende forskjeller og stor

7 7 slitasje på både elever og lærere. Undersøkelser har pekt på mye skoleskulk, skolevegring, atferdsforstyrrelser og mobbing som urovekkende trekk. Et viktig funn består i at problemene varierer sterkt fra skole til skole, fra aktivitet til aktivitet og fra lærer til lærer (Befring 2004 c, Fauske og Øia 2003). Mobbing er det problemet som ved siden hyperaktivitet har fått størst oppmerksomhet. Her har det i flere år pågått forskning og mange skoler har gjennomført forskjellige tiltaksprogram. I 2002 ble tatt et oppsiktsvekkende initiativ i form av et Manisfest mot mobbing, der den norske statsministeren sto i spissen sammen med barneombudet og lederen av den største lærerorganisasjonen. Dette manifestet påpekte at mange skoler, lærere, foreldre og elevråd ikke tar dette problemet alvorlig nok, og appellerte om en bred mobilisering for å komme dette problemet til livs (Manifest mot mobbing 2002). Her skal vi også vise til en kvalitativ studie som avdekket at over 20 % av elevene på ungdomstrinnet gav uttrykk for å være i en kritisk situasjon. Mange følte seg presset av teori, dårlige karakterer, erting og mobbing. I de unges beskrivelser forekom flere formuleringer av typen: skolen er trist, jeg føler meg forfulgt av lærere jeg er redd andre elever, alt er håpløst, skulle ønske alt var annerledes, jeg vet ikke hva jeg skal gjøre, jeg ville bli født om igjen, det verste er å stå alene i alle friminutt. Alt dette kan tolkes som nødrop fra 15- åringer som er en så utsatt personlig situasjon at de vil stå i fare for marginalisering og en ytterligere problemutvikling. Samtidig er deres opplevelser og erfaringer uttrykk for både uforsvarlige og uverdige trekk ved skolen (Befring 1997: ). Disse beskrivelsene peker på betydningen av å ta på alvor barnas opplevelser. Samtidig gir dette uttrykk behovet for å se nærmere på skolelivets personlige påkjenninger og belastninger. En norsk forsker har pekt på at skolen i urovekkende grad nedvurderer og underkjenner og at den dermed ikke makter å utløse de unges samfunnsgagnlige potensial. Konsekvensen er at skolen bidrar til å utløse det samfunnskadelige potensialet (Edvardsen 2004: 115). Et enkelt bilde av den utfordringen en står overfor framkommer av figuren, hvor den øverste delen illustrerer Aaron Antonovskis dimensjon fra patogenese, som gir uttrykk for en sjukdomsskapende håpløshet, til salutogenese, som innebærer en helsebringende følelse av en meningsfull og forutsigbar indre sammenheng ( sense of coherence ) (Antonovski 2000). På denne skalaen vil dermed de positive opplevelsene være viktige for å bevege seg i retning av god helse.

8 8 Patogenese: Hva gjør oss sjuke? Salútogenese: Hva bidrar til helse? Hva bidrar til pedagogisk individualisering? Hva bidrar til kompetansefremmende læring? På tilsvarende måte er det som antydet i figuren en sentral målsetning for skolen å komme lengst mulig bort fra det ytterpunktet som indikerer pedagogisk invalidisering og bevege seg lengst mulig i retning av kompetansefremmende læring. Det siste vil innebære opplevelsen av den meningsfulle, helhetlige læringen som er beskrevet i neste avsnitt. Situasjonen for og i skolen byr alt i alt på store endringsbehov, og det gjelder tilsynelatende i de fleste land. Det kommer blant annet til uttrykk gjennom de scenarier for den framtidige skolen som OECD-rapporter har beskrevet (OECD 2001, 2003). Her er det presentert seks forskjellige scenarier for skolen år Utgangspunktet var bekymringer for en skole som ikke makter å realisere sentrale målsetninger og som ikke synes å være i stand til å gjennomføre nødvendige reformer av innhold og arbeidsmetoder, noe som er uholdbart i et kunnskapssamfunn. Det vises blant annet til at skolen er opptatt av faktakunnskap i et kortsiktig perspektiv, noe som medfører at opplæringsarbeidet får minimale positive langtidskonsekvenser. Dette er kritiske vurderinger som understøtter noen av de sentrale kjennetegnene ved industrisamfunnets skolekonsept som er beskrevet ovenfor. Når det så gjelder de seks scenarier så er de to første og de to siste svært lite løftrike for dagens skole. Det første: Bureaucratic School Systems Continue peker på at sterke særinteresser (blant annet knyttet til de dominerende skolefagene), vil motarbeide nødvendige endringer og innovasjoner. Dagens problemer vil dermed forsterkes. Det andre scenariet: Teacher exodus. The meltdown scnenario peker på at de gode lærerne forsvinner, innbyrdes forskjeller øker både mellom elevene og skolene og at skolesystemet vil gjennomgå en forsterket forvitring. De to siste scenarier: Deschooling medfører disestablishment of school systems. Etter scenario fem vil skolen avløses av Learnig networks and the Network Societry med virtuelt læringsmateriale og andre ikke-

9 9 formelle læringsmuligheter, sammen med hjemmeundervisning og opplæring i regi av religiøse og andre interessegrupper. Etter scenario seks: Extending the Market Model, vil bortfallet av den offentlige skolen medføre framveksten av et kommersielt basert opplæringsmarked. Hva så med de to oppløftende scenariene? Disse kalles Reschooling and major renewal and investment. For det første tenker en seg her scenariet: Schools as Cor Social Centres som innebærer at skolen blir ledd i widespread partnerships with commuity bodies and expertice, enterprices and tertiary education. Det betyr tjenestesentre i lokalsamfunnet som ivaretar pedagogiske og sosiale oppgaver for befolkningen, uten at det dermed vektlegges formell skolelæring. En kjerne av lærere med sterkt varierende bakgrunn og mange andre fagprofesjonelle, bidrar her til at dette er en sterk kollektiv instans med høy status i nærmiljøet. Det neste scenariet: Schools as Focused Learning Organisations går i samme retning, men her er det snakk om skoler som preges av nye former for læring og kompetansevurdering. Dette er læringsmiljø som samarbeider med andre deler av samfunnet og som preges av fleksibilitet, eksperimentering, innovasjon og forskjelligartede organisasjonsformer sammen med nyskapende pedagogiske tilnærminger. Her finnes høgt motiverte lærere og skolene kjennetegnes av extenvsive professional development, teamwork, networking, mobility. I tråd med de to sistnevnte scenarier vil det være relevant å stimulere framveksten av skolen som en allsidig oppvekst- og læringsorganisasjon som kan ivareta vitale oppgaver for barn og ungdom. Den pedagogikken og de vurderingene som presenteres i det følgende løfter fram et helhetsperspektiv som kan danne grunnlag for en slik offensiv skoletenkning. Nye perspektiver Kartlegging av problemer er ikke nok for å identifisere de faktorene som er mest vitale for å fremme en kvalitetsskole. Påviste mangler vil alltid i større grad peke på nødvendigheter enn på muligheter. En fruktbar fornyelse må bygge på erkjennelser som er frembrakt ved ny kunnskap, nye forståelsesmåter og perspektiver. Fornyelsen må samtidig være innsiktet på de offisielle mål og funksjoner skolen er satt til å ivareta. Med direkte referanse til den norske og nordiske skolen er det her snakk om en tredelt målsetning: a) sørge for at alle barn får en tilpasset opplæring som ivaretar den enkeltes forutsetninger og behov, b) ivareta barns rettigheter til et etisk troverdig, stimulerende og oppvekstfremmende miljø, c) bidra til en videreføring av sentrale verdier

10 10 i kultur og samfunn som likestilling, demokratiske rettigheter og vern om enkeltmenneskets personlige og sosiale integritet. I denne sammenheng vil et sentralt utgangspunkt være det nye læringsperspektivet som på mange måter har skapt en ny èra for menneskelig læring. På den ene siden handler dette om elektroniske nettverk som har medført radikalt endrede betingelser for kommunikasjon, tilgang til kunnskapskilder og fjernundervisning. For de fleste barn og unge hører i dag dialogiske og interaktive opplegg til hverdagslivet, og utviklingen på dette området kan antas å fortsette i et minst like høyt tempo som de siste par ti- årene. På en annen side er det her snakk om en nyorientering i forståelsen av menneskelig læring. Sammenfattet innebærer det nye læringsperspektivet at: alle kan lære og læring er nødvendig og mulig gjennom hele livsløpet. Dette har gitt grunnlag avvisning av de mytepregede oppfatninger som langt opp mot vår tid medførte at enkelte funksjonshemmede barn ble betraktet som ikke dannelsesdyktige (Befring 2004b). mennesket er et intensjonalt vesen og er i stor grad aktør og konstruktør i formingen av sin egen læring, utvikling og livssituasjon. Dette betyr at barn ikke er passive mottakere, men at de har intensjoner, ønsker og drømmer, og er initiativtagere for og aktive i sin egen læringsprosess (Brown 1994). læringen en totalsprosess av samvirkende funksjoner, som både omhandler utførende, kognitive, sosiale og emosjonelle egenskaper og holdninger til både til seg selv og andre, til læring, arbeid og livsytringer (Befring 2004a). Dette innbærer at læringsprosessen må forstås i et helhetlig perspektiv. Uføringslæring Holdningslæring ( holdningslager ) Kognitiv og metakognitiv llæringlæring Sosial- og emosjonell læringsprosessen fungerer ikke i isolasjon, men er knyttet til situasjoner, sosiale og kulturelle sammenhenger (Säljø 2001). Læring vil således være relatert til arbeidsoppgaver, opplevelser, miljø- og sosiokulturelle faktorer. I tilknytning til dette kan det også pekes på fornyelser i forståelsen av motivasjon. Det er et karateristisk trekk at motivasjonsteorien som i lang

11 11 tid var preget av en nokså ensidig prestasjonstenkning, i økende grad har blitt forankret til personlige mål, forventninger og selvoppfatninger (Skaalvik og Skaalvik 2004: 144ff). Denne forståelsen innebærer at personlig motivasjon vil ha være nært relatert til sentrale pedagogiske begreper som verdsetting, oppmuntring og positiv fokusering. En helhetlig pedagogikk Et helhetsperspektiv må i betraktning et bredt spekter av barns liv og læring. Dette som kan kalles en ansvarspedagogikk, er et sentralt kjennetegn ved kvalitetsskolen. Her skal vi klargjøre og belyse dette helhetsperspektivet ved å presentere grunntrekkene ved den forløsende pedagogikken. Denne praktisk orienterte teorien gir retning til en frigjøring fra ideer som legitimerer kritikkverdige læringsvilkår for barn og ungdom. I stor grad handler dette om pedagogiske dogmer som er knyttet til industrisamfunnets skolekonsept. Samtidig setter denne helhetspedagogikken søkelys på noen vitale betingelser for kunne ivareta barns og unges opplæringsbehov og stimulere deres ressurser for læring og personlig utvikling (Befring 2004a). Dette handler om betingelser å realisere en god skole for alle, noe som betyr å realisere skolens mest sentrale målsetning. Her skal vi presentere denne helhetlige pedagogikken ved sju hovedprinsipp: - Oppvekst- og forebyggingsansvar - Verdig og inkluderende skolemiljø - Reflekterte kompetansemål - Kompetansefremmende skolekontekst - Opplæring for barnas beste - Verdsetting og oppmuntring - Positiv fokusering De to første faktorene peker på utviklingsbehov på et overordnet nivå. De tre neste setter søkelyset på skolepedagogikken: på læringsinnhold, læringsstruktur og arbeidsmåter. De to siste faktorene peker på basale pedagogiske kvaliteter hos dem (i første rekke lærerne) som har det daglige ansvaret i skolen. I det følgende skal de enkelte prinsipper og faktorer beskrives og utdypes i tur og orden: Oppvekst- og forebyggingsansvar Oppvekst er en overordnet samfunnsoppgave. Det handler om mange synlige og usynlige prosesser som i beste fall fører nye generasjoner inn i

12 12 voksenlivet. I en målrettet sammenheng omfatter dette lærings- og utviklingsstimulerende forhold og risikoforebyggende tiltak. Selv om barn kan karakteriseres som både robuste og sterke, så er de også svake og skjøre og avhengige av voksensamfunnets omsorg. I videste forstand handler dette om oppdragelse, og her står både familien og samfunnet overfor en krevende utfordring. Det er grunnlag for å peke på at denne ansvarsoppgaven er vesentlig større enn den pedagogiske beredskapen som blir mobilisert. Det kommer til uttrykk ved at velstandsøkningen ikke har medført en tilsvarende reduksjon i den andelen av unge mennesker som faller utenfor - snarere synes utviklingen å gå i motsatt retning. For å komme inn i et positivt spor vil det være nødvendig at skolens sentrale samfunnsrolle for barn og ungdom også medfører plikt til å ta et tydelig oppvekst- og forebyggingsansvar. Utdypning: Oppvekst omhandler alle de faktorer og forhold som er med på å avgjøre om barn og ungdom makter å komme godt rustet og med minst mulige skader inn i arbeids- og samfunnslivet. FNs barnekonvensjon (1989) som fra 1. oktober 2003 ble innarbeidet i norsk lovgivning, understreker denne helheten ved å peke på tre imperativer: protection, provision and participation (Befring 2004a). Selv om dette stiller krav til alle sider ved samfunnslivet, vil det i praksis være familien og skolen som har hovedansvaret. Det synes også å foregå en underkommunisering av kompleksiteten av de pedagogiske oppgavene disse instansene står overfor, ikke minst i lys av de risikoforhold og motkrefter en står overfor. Et viktig trekk i dette bildet er at det postmoderne samfunnet som har avløst et tohundreårs opplysnings- og industrisamfunn, preges både av mange muligheter, store utfordringer og risikoforhold. Sentrale trekk her er tradisjonsfattigdom og sekularisering, relativisering av verdier og normer, og fristilling fra kulturelle og sosiale bånd. Å være sin egen lykkes smed er her både et frigjørende og farefullt trekk. Samtidig har barn og ungdom fått et omfattende tilhørsforhold til institusjoner, noe som betyr et småbarnsliv i barnehagen og et barne- og ungdomsliv i skolen. Forebygging består av oppvekstfremmende tiltak som kan gjelde alle barn og unge det vi kan kalle allmennforebygging eller det kan være tiltak for barn og unge i en spesiell risikosituasjon noe som betyr målrettet forebygging (Befring 2004 b). Forskning indikerer at oppvekstfremmende forebygging har størst verdi når det blir satset på å styrke barns kompetanse i videste forstand. Det vil styrke både deres selvbeskyttende egenskaper og samtidig øke deres muligheter i framtidig utdanning og yrke (Weissberg 2003).

13 13 Figuren gir en illustrasjon av både individuelle risikofaktorer, deprivasjon, sosialiserings- og samfunnsrisiko. Deprivasjon Sosialiseringsrisiko Individuelle særpreg Samfunnsrisiko De individuelle risikovariasjonene peker på at enkelte barn er sårbare og utrygge, mens andre kan karakteriseres som robuste. Deprivasjon peker på at barndommen kan være preget av understimulering og omsorgsvikt, blant annet som følge av fattige, sosialt vanskeligstilte og sjukdomsplagede foreldre. Sosialiseringsrisiko viser til de personlige påkjenninger som kan være forbundet det langvarige og krevende utdanningsløpet, ikke minst for barn og ungdom som utsettes for ydmykende og marginaliserende opplevelser (Frønes 2003). Samfunnsrisiko peker på medietrykket, et ekstremt forbrukspress, flommen av kommersiell vulgaritet, og ikke minst økte innslag av rusmidler i barne- og ungdomslivet (Fauske og Øia 2003). I praksis betyr alt dette at samtidig som skolen skal gripe de positive og løfterike utsiktene for læring og utvikling hos hvert enkelt barn, så må den også være bevisst de mange snubletrådene og risikofaktorene som kan gjøre seg gjeldende både hos barna og i deres livskontekst. I møtet med fremtiden vil det være nødvendig å utvikle et fellesforstått ansvar for oppvekst. Der de forskjellige samfunnskreftene, sektorene og enkeltprofesjonene bidrar til sneversyn, vil en slik samfunnstenkning medføre at betingelsene for barna løftes opp på et samlet ansvarlighetsnivå (NOU 2000). Her vil framtidsskolen kunne få en sentral oppgave både som premissgiver og som aktør for å sette samfunnet i stand til å gjøre noe mer enn å vedlikeholde problemene for kommende generasjoner. Verdig og inkluderende skolemiljø Dette handler om grunnleggende kvalitetskrav til skolen som læringsmiljø og som samfunnets viktigste møteplass for barn og ungdom. Barnas opplevelser og erfaringer på denne arenaen vil ha vidtrekkende

14 14 konsekvenser. Et verdig og inkluderende miljø er preget av rettferdighet og harmonisk fellesskap, og det krever et bevisst pedagogisk arbeid mot diskriminerende og utstøtende ordninger og holdninger. En særlig stor utfordring er knyttet til elever som står i fare for å falle utenfor. Dette gjelder funksjonshemmede og barn som utsettes for ydmykelser og andre nedverdigende og uverdige forhold. Her må det settes et særlig søkelys på utstøting, ensomhet, frykt og utrygghet. En sentral oppgave består i å utvikle skolen på en slik måte at den både fungerer samlende, impulsgivende og aktiviserende. Dette er en skole som gjennomsyres av omsorg, varme og raushet. Utdypning: Den verdige og inkluderende skolen er en mektig pedagogisk ressurs. Denne skolen har en troverdig lærings-, omsorgs- og inkluderingsprofil. Her gjennomføres det prioriteringer som medfører et strukturert og varmt skolemiljø hvor hensynet til det enkeltes barns ve og vel er overordnet alle andre hensyn. Her praktiseres det som den danske etiker Knud E. Løgstrup har karakteriser som et ansvarsetisk prinsipp. Han poengterer at pedagoger står i en særlig maktposisjon vis a vis barna, og understreker at det å være pedagog ikke betyr noen som helst rett til å bruke makt mot den enkelte det gir i første rekke ansvar for å bruke den posisjonen en har til beste for elevene (Løgstrup 1989). Etter dette vil det være et grunnkrav til skolen at den ikke har ordninger som kan invitere til maktmisbruk. Her vil det bl.a. være nødvendig å se nærmere på vurderingssystemer som kan misbrukes til å nedverdige barn. Norge var tidlig ute med å iverksette tiltak for å verne om skolebarns fysiske integritet ved å gi lovforbud mot kroppslig avstraffelse i skolen (1936). Senere har dette blitt utvidet til også å gjelde vern av barns sosiale identitet, ved forbud mot nedverdigende omtale av hjem og nærmiljø (1997). Fra 2002 er det også innført bestemmelser som ansvarliggjør skolen og den enkelte medarbeider for å bidra til å skape trygghet for den enkelte elev og for å arbeide aktivt for å styrke inkluderende kvaliteter ved skolemiljøet. I liten grad har det blitt lagt vekt på at barn også trenger vern av sin selvrespekt og sin følelse av egenverdi, noe som handler om vern av personlig integritet. Når enkelte unge mennesker forlater skolen med bøyde nakker, så illustrerer det betydningen av å endre på den tradisjonen som går under betegnelsen evaluering. I særlig grad kreves det en nyorientering av de sammenlignende vurderingene som foregår i skolens regi. Det peker på nødvendigheten av å finne fram til metoder for å gi anerkjennelse til noen uten at det samtidig medfører en ydmykelse av andre. Ofte er det særlig sårbare barn og unge som må bære belastningen ved en praksis som ikke har det helhetsperspektivet som fordres for å komme hver enkelt elev i møte.

15 15 I kjølvannet av FN- tiåret for funksjonshemmede ( ), kom inkludering til å bli et overordnet pedagogisk prinsipp, og full deltaking og likestilling ble proklamert som en sentral målsetning. Som utviklingsoppgave for skolen innebærer det avskaffelse av alle former for utstøtende fordommer, institusjonelle dogmer og diskriminerende tradisjonsmakt. Til dette hører blant annet avskaffelse av utstøtende begreper som ikke dannelsesdyktig. I lys av de erfaringer som er gjort med inkludering av funksjonshemmende i skolen, ble berikelsesperspektivet formulert (Befring 1997). The enrichment perspective gir på systemnivå uttrykk for at et skolemiljø som legger til rette for inkludering av alle representerer et godt miljø for funksjonshemmede og et idéelt miljø for alle andre. I motsatt fall: Et miljø som støter ut funksjonshemmede eller gir tarvelige forhold for barn som sliter med store vanskeligheter, vil vanligvis være et hardt og risikopreget miljø for de aller fleste. Berikelsesperspektivet (som vi kommer tilbake til) peker på at de vilkårene en gir for funksjonshemmede vil være et sentralt kvalitetskriterium for vurdering av hele skolen. Reflekterte kompetansemål En helhetlig skole krever en gjennomtenkt plan for hvilke kompetansemål som bør ha prioritet på ulike alders- og utviklingstrinn. Reflekterte kompetansemål danner basis for vurderingen av valget av skolens læringsinnhold. I bred forstand handler dette om å legge til rette for å stimulere de læringsprosesser som kan utruste barn og ungdom til et konstruktivt møte med en ukjent framtid. Det primære målet her vil være å fremme utvikling av relevante ferdigheter, kunnskaper, holdninger og andre personlige kvaliteter. Det betyr i første rekke å legge til rette for læring som har nytteverdi, noe som har vist seg å være en krevende utfordring. Raske endringer i det postmoderne samfunnet har også medført økte krav til personlig fleksibilitet, omstillingsevne og forutsetninger for en kontinuerlig lærings- og oppdateringsprosess. Alt dette gir skolen et krevende pedagogisk mandat. Utdyping: I en eldre kompetanseteori ble det påpekt at skolen skal fremme livsdyktighet, noe som vil kreve en systematisk innsats for å utvikle effektivitet gjennom kognitive ressurser, karakter ved sosiale tilpasningsevner og konsonans ved personlig harmoni (Sandven 1966). I et senere dansk arbeid blir det påpekt at det er tre former for kjernekompetanse som kan anses nødvendig for å klare seg, og disse er sammenfattet som faglige kompetanser, forandrings- og sosiale kompetanser. Disse kompetansemålene befinner seg tre nivå: Et handlings- og ferdighetsnivå, et kunnskaps- og refleksivt nivå og et indre engasjements- og selvoppfatningsnivå (Jensen 2002).

16 16 Kompetansebegrepet er essensielt ved å klargjøre hvilken læring som bør fremmes og prioriteres. Men kompetanserefleksjonen er også viktig for å frigjøre skolen fra uheldige følger av å overlate disse prioriteringene til skolefaglige vurderinger. Det siste viser til kompetansebegrensende forhold som konsekvens av ensrettende og hegemoniske skolefag (som latinen i den gamle skolen og matematikken i dagens skole). Et sentralt trekk her er tendensen til at det nyttige fortrenges av det abstrakte- det som Herbert Spencer kalte den ornamentale kunnskapen (Spencer 1861). Generelt uttrykt vil kompetansemålene omfatte et stort repertoar av ferdigheter, innsikter, sosiale og emosjonelle egenskaper og av holdninger både til selv og andre, holdninger til arbeidsoppgaver, ideer og livsytringer. Her er det snakk om både synlige og usynlige egenskaper, om så vel ytre som indre kvaliteter. I relasjon til et arbeids- og kunnskapsområde vil dette bety både å kunne, vite og ville. For å klargjøre nærmere hva en reflektert tilnærming til skolens arbeid for å fremme elevenes kompetanse kan innebære, skal vi her gi en tematisk operasjonalisering av hvilke læringsmål vi her i første rekke står ovenfor. Livskompetanse: Dette kompetanseområdet handler i første rekke om mennesket og om sentrale utfordringer i livet. Det vil omfatte kunnskaper om kropp og sinn, om ernæring, helse og læring, om å ta vare på seg selv, om tenkemåter, drømmer om framtid og egne utsikter, om vennskap, seksualitet, familie- og arbeidsliv. Alt dette som dreier seg om livsmestrende ferdigheter, kunnskaper og holdninger, er en viktig kompetanse i et samfunn der den enkelte forventes å være i stand til å være aktør i eget liv. Etisk og moralsk kompetanse: Skolens overordnede mål kan beskrives ved det troverdige mennesket som makter å leve i samsvar med grunnleggende verdier og normer. Dette krever både innsikt, innlevingsevner (empati) og vilje til å gjøre det gode (konstruktive holdninger). Etikk og moral som læringsområde var et sentralt mandat da de første skoler ble opprettet, men da i form av kristendomslære. I dag framstår dette som et kompetanseområde som krever en fornyet oppmerksomhet. Utføringskompetanse: Her handler det om å være fortrolig med vitale funksjoner både i og utenfor skolen. Det som er særlig relevant for skolen å ta ansvaret for, og som trolig er den viktigste begrunnelsen for den skolen vi har, er funksjoner som å kunne lese, skrive, tale og regne. For å hindre at enkelte barn blir akterutseilt er det og viktig at skolen tar ansvar for elevenes mestring av et stigende repertoar av tekniske og elektroniske hjelpemidler.

17 17 Allmenn- og individuell kompetanse: Dette dreier seg om å bli delaktig i et bredt spekter av kunnskaper om mennesket, samfunn og natur. Her er det snakk om oversikt og om et grunnlag for videre utdanning. Med individuell kompetanse pekes det på nødvendigheten av at hver enkelt får utvikle sitt personlige talent og sine særlige interesseområder. Dette siste krever en fordypning med muligheter for å lære noe grundig og ikke kun flyktig. Aktivitets- og kulturkompetanse: På den ene siden omfatter dette forskjellige praktisk- estetiske aktiviteter, sang og musikk, idrett og kroppsøving. På den annen side handler det om å bli fortrolig med kulturelle tradisjoner, identitetsgivende og fellesskapsutviklende kunnskaper, samt forutsetninger for å fungere og oppleve seg selv som del av en lokal og nasjonal kontekst. Kreativ kompetanse: Her handler det om stimulering av problemløsende evner og divergent, nyskapende tenkning og pedagogiske betingelser for å ta personlig initiativ. Den kreative kompetansen er av de forsømte områdene i den tradisjonelle skolen. I et dynamisk samfunn vil dette være en kompetanse med stor betydning både for den enkelte og fellesskapet. Sosioemosjonell kompetanse: Det sentrale målet her vil være å beherske sosiale spilleregler og evne til å kontrollere og justere egne følelsesuttrykk. Dette er en grunnleggende form for personlig kompetanse ved at det gir forutsetninger både for et harmonisk og konstruktivt fellesskap med andre og et godt forhold til seg selv. Disse egenskapene vil sette en i stand til å fungere på en adekvat måte i en myriade av forskjelligartede situasjoner og kontekster. Holdningskompetanse: Holdninger eller innstillinger dreier det seg om personlige disposisjoner for å tenke, handle og føle på bestemte måter når vi står ovenfor oppgaver, situasjoner og personer. Holdningene gir den enkelte et personlig særpreg og avspeiler seg gjennom verdivurderinger, i møte med nye utfordringer, gjennom evner til å ta initiativ og vise fleksibilitet og samarbeidsevner. På det personlige plan ytrer holdningene seg gjennom egenskaper som toleranse, selvtillit, engasjement og pågangsmot. En adekvat holdningslæring vil være grunnleggende viktig både for den enkelte og fellesskapet. Kompetanseorienteringen gir grunnlag for å synliggjøre og operasjonalisere det essensielle mandatet for grunnskolen: Å bidra til å

18 18 gjøre barn og unge funksjonsdyktige i sin hverdag og i sine liv, for dermed å være forberedt til å møte livets utfordringer og påkjenninger på en formålstjenelig måte. En reflektert kompetansetenking vil gi grunnlag for å vurdere hva som bør legges til rette, og når det bør skje. Det vil også medfør et bevissthet om nødvendigheten av å ta avgjørende hensyn til den medfølgende holdningslæringen som i beste fall kan bidra til selvrespekt, interesser pågangsmot, og som i verste fall kan medføre det motsatte - med pedagogisk invalidiserende følger. Kompetansefremmende skolekontekst Dette prinsippet peker på behovet for et skolemiljø som kan ivareta barns og unges behov for utfoldelse, kropplig og sosialt, og som samtidig vil gi realistiske forutsetninger for å stimulere til en bred og god kompetanseutvikling. Den sentrale oppgaven består i å fremme læring som har varig verdi og som dermed kan ha nytteverdi også utenfor skolen. En tilsvarende utfordring består i å gi grobunn for personlig og moralsk læring. Disse kompetansemålene krever et allsidig og fleksibelt læringsmiljø, noe som innbefatter samhandling med nærsamfunnet - med arbeids- og kulturlivet. Dette vil medføre et brudd med en passiviserende og isolert skoletradisjon. Utdypning: I det eldre samfunnet var læring og opplæring en naturlig og integrert del av arbeid og fellesskap. Det var noe innforstått som fant sted i den konteksten barna var født inn i. Da en fant på å etablere skoler for barn ble læringen mer og mer løsrevet fra den naturlige livsmiljøet. Dermed ble det skapt opplæringssituasjoner hvor ikke selve aktiviteten og produksjonen men læringen var et direkte formål, noe som i all ettertid har medført store pedagogske utfordringer (Säljø 2001). Gjennom framveksten av industrisamfunnets skolekonsept har denne dekontekstualiseringen av barns opplæring nådd et ekstremt nivå. Målrettede læringsprosesser i stort omfang forventes her å finne sted i laboratoriepregede situasjoner atskilt fra de miljøer og sammenhenger der folk lever, arbeider og produserer. En implisitt forutsetning for det hele er at elevene selv skal makte å føre de kunnskaper de tilegner seg ut til det livet, den konteksten, der de skal ha en nytte- eller bruksverdi. Men denne overføringen viser seg å være problematisk. Selv om dette paradoksalt nok er et lite utforsket område, synes det grunnlag for en konklusjon om at skoleopplæringen har minimal betydning for de unges kunnskaper og interesser utenfor skolen og etter at dette livsavsnittet er avsluttet. Det meste av det som foregår av læring har i første rekke relevans innenfor skolen (Pugh and Bergin 2005). Denne nedslående konklusjonen tilsier gjennomgripende vurdering av de betingelser skolekonteksten gir for varig og nyttig læring.

19 19 For å tydeliggjøre hva en ny og helhetsorientert skolekontekst kan bety skal vi trekke fram den etisk- moralske opplæringen. Her vil det være en utfordring å skape muligheter for elevene til å praktisere gode og verdifulle handlinger, noe som kan anses nødvendig for å utvikle etiske grunnholdninger. Barna vil ha behov for å erfare situasjoner der de kan stå til tjeneste for andre, ikke minst for omsorgstrengende og vanskeligstilte. For å stimulere læring av ansvarsfølelse og empatiske evner vil det være viktig å få oppleve at det har konsekvenser for andre hva en gjør eller ikke gjør (Befring 2004a). Hvis læring av etisk kompetanse skal foregå i en isolert skolekontekst står en i fare for at dette vil bli et abstrakt område som i beste fall kan medføre en teoretisk innsikt. Det vil medføre at grunnverdier og normer vil kunne framstå som en utvendig, gold og uforpliktende kunnskap. Læring av fremmedspråk representerer et annet område hvor behovet for å bryte den isolerte skolekonteksten er særlig synlig. Det er en utstrakt erfaring at læring av et fremmedspråk i samvær med mennesker som behersker språket er langt mer effektivt enn den læring som foregår i den tradisjonelle skolekonteksten. I norsk sammenheng er engelsk det primære fremmedspråket, og selv om det foregår læring av dette språket både i og utenom skolen, vil en særlig tilrettelegging være nødvendig for de fleste. Dette kan innebære opplegg der engelsk brukes i all undervisning i visse uker av året, og det kan bety muligheter for å gjennomføre opphold i engelskstalende miljø. For å illustrere en direkte kontekstuell opplæring skal vi vise til en spesialskole i en fattig latinamerikansk by. Her finner vi blant annet en utviklingshemmet trettenåring som blir forberedt på livet som skopusser med egen bedrift på gatehjørnet. Gjennom praksis lærer han seg både skopusskompetanse og andre kunnskaper. Det siste består mellom annet i personlig hygiene, å tale spansk på en tydelig måte, mestre kundebehandling og enkel regnskapsføring. På denne skolen finner vi også jenta som skal bli hårklipper og gutten som skal bli radioreparatør. Opplæringen foregår direkte gjennom den praktiske utføringen og målsetningen er å gjøre disse barna overlevingsdyktige i det samfunnet de er en del av (Befring 2002). Opplæring for barnas beste Dette prinsippet klargjør at det som tjener barnas utvikling skal være avgjørende for skolens prioriteringer av læringsinnhold og arbeidsmåter. Her stilles det krav både om reflekterte kompetansemål og om vektlegging av det enkelte barns særtrekk og muligheter. Dette handler om barns og unges rettigheter og behov for en helhetlig og tilpasset opplæring i fellesskap med andre. For skolen betyr dette et grunnleggende mandat om å bistå alle barn til en kompetanseutvikling

20 20 som vil være til nytte og glede nå og i framtida. Her kreves fokus på et bredt område fra læring for livskompetanse til basisferdigheter og til positive holdninger og gode arbeidsvaner. Dette er en pedagogisk oppgave som både krever innholdmessige og metodiske prioriteringer for å gi grunnlag for situasjoner, aktiviteter opplevelser som kan medføre meningsfylt læring og som samtidig gir muligheter for at barn kan få erfare at de får noe til. Utdypning: Prinsippet om opplæring for barnas beste er formulert med inspirasjon fra den internasjonale barnekonvensjonen, men innholdet svarer i stor grad til velkjente begreper som elevsentrering, individuell tilrettelegging og tilpasset opplæring. Dette dreier seg om å innrette skolesituasjonen slik at gode læringsprosesser stimuleres, noe som betyr å fremme positive læringsopplevelser og hindre negative læringskonsekvenser for den enkelte. Den energien og det engasjementet som utløses av gode opplevelser vil bidra til at barn kan komme inn i en positiv lærings- og utviklingsspiral. Den negative læringen kan både bestå i mangelfull mestring, i hemmende holdninger og lært hjelpeløshet. Det siste kan medføre en deprimerende pessimistisk grunnholdning og mangel på tiltro til at en kan lykkes, noe som kan blokkere for en framtidig positiv læring (Seligman 1991). Her vil det således være tale om pedagogisk invalidiserende holdninger. Et viktig trekk ved den barnesentrerte skolen er at den gir barna opplevelser av trivsel, trygghet og glede. Dette framstår som grunnleggende pedagogiske kvalitetskrav. Som Wolfgang Klafki blant andre har understreket, må skolen være innrettet slik at hvert enkelt barn kan få optimal støtte og at det blir satset på rettferdighet ved å arbeide aktivt for å avvikle alle former for samfunnsbetinget diskriminering (Klafki 2002). Samtidig stiller en barnesentrering krav om omtanke for den enkeltes pedagogiske særtrekk, noe som forskningen om learning style har understreket betydningen av (Bostrøm og Lassen 2005). Nøkkelordene her er differensiering, aktivitets- og metodevariasjon, noe som vil kreve en fleksibilitet som setter et kritisk søkelys på den kollektive undervisningen i klasserommet og på fordelingen av læringsaktiviteter. En helhetlig kompetansetenkning tilsier at ikke noe skolefag bør være en obligatorisk gjenganger på alle skoletrinn. Den encyklopediske skolemodellen med stort antall fag spedt over timetabellen, medfører hindringer både for en nødvendig konsentrasjon og en ønskelig fordypning. For ferdighetslæringen er tid og konsentrasjon et grunnkrav da det handler om egenskaper som skal automatiseres. Her er det nødvendig med utallige repetisjoner og muligheter for anvendelser av det som skal beherskes. For å få det til kan det vises til en av

21 21 pedagogikkens grunnteser om at dersom f.eks. leseopplæringen skal lykkes, må vi på en eller annen måte gi barna en opplevelse av denne læringen er nyttig for noe (Vygotski 1974). Prinsippet opplæring for barnas beste medfører at både læringsinnholdet og arbeidsmåtene må avspeile barnas kompetansebehov. Av konkrete innholdsendringer vil dette medføre større vekt på fordypning og kreativitet, samtidig som det talte ordet og holdningslæring blir viset større omtanke. For å styrke barnas betingelser for utvikling av innsikt, læringslyst og personlige interesser, vil en fordypningsmodell være aktuell relativt tidlig i skoleløpet. Fordypningsmulighetene er særlig viktige for at barn skal finne et område som de kan definere som sitt. Det innebærer å peile seg inn på et talentområde eller interessefelt som blant annet kan gi basis for en framtidsorientert læring. Her skal det også pekes på at læring av kreativitet alltid har stått sentralt i pedagogisk teori, men alltid hatt store vansker i pedagogisk praksis. I det kreative finner vi betingelser for det frie mennesket som ikke lar seg underkue av autoriserte tanker, av forståelsesmåter og konklusjoner. De tilløp som finnes i form av opplegg for entrepenørkompetanse er en god begynnelse. Å gi grobunn for kreativ læring er av stor betydning for den enkelte som skal finne sin vei inn i fremtiden og livsviktig for et samfunn som alltid vil trenge initiativrike fornyere og innovatører. En kompetanseorientert innholdsprioritering vil også synliggjøre det talte ordets forsømte stilling og skriftspråkets dominerende plass. Det betyr at den viktigste formen for mellommenneskelig kommunikasjon, har tendens til å komme i bakgrunnen. Det å lære å uttrykke seg muntlig på en god måte framstår som en viktig oppgave både av hensyn til den enkelte og demokratiet. Som tidligere påpekt framstår holdningslæringen som et klart underkommunisert ansvarsområde i skolen. Dette er paradoksalt sett i lys av holdningslagrets store betydning. Erfaring og forsking tyder på at en skole som legger vekt på å gi muligheter til å utvikle konstruktive holdninger til seg selv og til livets utfordringer, vil være en stor ressurs både for barna og for samfunnet. Verdsetting og oppmuntring Disse to begrepene kan anses som grunnleggende kvalitetsindikatorer for pedagogisk og spesialpedagogisk praksis. Verdsetting og oppmuntring er dermed sentrale kjennetegn ved profesjonaliteten til den kvalifiserte læreren. Betydningen av å oppleve verdsetting og anerkjennelse har lenge stått sentralt i den pedagogske psykologien og i barne- og

22 22 ungdomspsykologien. Det samme gjelder oppmuntring, som handler om å motivere og å gi aktiv støtte i form av positive tilbakemeldinger. Det innebærer både å stimulere til ønskelige læringsaktiviteter og å legge til rette for at barn skal få oppleve gleden av å få noe til. Samtidig betyr det å hjelpe barn til å oppleve seg selv på en positiv måte og oppmuntre til optimisme og pågangsmot. Utdypning: En av pionerene på feltet, Carl Rogers, framhevet individets søking etter opplevelser av selvverdi og selvrespekt som en sentral drivkraft, og han pekte på den store betydningen av andres verdsetting, kjærlighet og anerkjennelse. Barnets verdsetting av seg selv og utviklingen av et positivt selvbilde, ble framhevet som sentrale faktorer for en harmonisk personlighetsutvikling (Rogers 1961). Mange opplever andres anerkjennende kommentarer som kilde til glede og fornyet energi. Et konkret uttrykk for dette er utmerkelser og prisbelønninger, og hovedtema på lederseminarer handler ofte om strategier for å synliggjøre medarbeideres innsats. Alt dette bygger på en pedagogisk erkjennelse som har blitt uttrykt slik av en norsk forfatter: Jeg går på det sterkeste stoffet som fins anerkjennelse og applaus. I konsentrert format sier dette noe om hvordan mennesket i realiteten fungerer, og dermed sier det også noe vesentlig om hvordan vi bør innrette oss når vi står i en eller annen ansvarsposisjon til andre mennesker og ikke minst til barn og ungdom. Som Jerome Bruner har påpekt kan ikke et utdanningssystem fungere uten lærere som er villige til og forberedt på å gi elevene støtte, oppmuntring og trøst (Bruner 1997: 103). Hovedregelen er at både barn og voksne utvikler seg gjennom positive vurderinger og oppmuntring og stagnerer gjennom negativ kritikk. En god pedagogisk kommunikasjon må alltid bygge på den tilliten som kan skapes gjennom lojalitet. Det krever en raus og aksepterende grunnholdning og evne til å sette seg inn i hvert enkelt barns perspektiv. På grunnlag av denne empatiske og barnesentrerte innstillingen vil en både kunne gi den enkelte positive og troverdige tilbakemeldinger, og samtidig bidra til å gi oversikt og trygghet i en livssituasjon som både kan være vanskelig og kaotisk. Lærere som makter å oppnå en slik posisjon har en personlig integritet som gjør dem i stand til å vinne gehør som veiledere for sine elever. Her ligger dermed noen av de viktigste pedagogiske nøklene for alle som skal bære ansvar for barns og unges opplæring. I lys av anerkjente pedagogiske prinsipper er det en oppsiktsvekkende observasjon at kritikk og deprimerende tilbakemeldinger blir vektlagt i større grad enn rosende og motiverende vurderinger. Dette gjelder ikke kun i skolen men i samfunnet generelt. En sosiolog har uttalt at det gis