Kollegaveiledning. i folkehøgskolen

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Kollegaveiledning. i folkehøgskolen"

Transkript

1 Kollegaveiledning i folkehøgskolen Pedagogisk utviklingsprosjekt år 2004 Et samarbeidsprosjekt mellom Bakketun folkehøgskole og Rødde folkehøgskole

2 Innholdsfortegnelse INNHOLDSFORTEGNELSE... 2 FORORD INNLEDNING PROBLEMSTILLING Innhold i prosjektet Målgrupper Styringsgruppe OPPSUMMERING AV PROSJEKTET RAMMER TID OG ØKONOMI AVGRENSNINGER INTRODUKSJON TIL KOLLEGAVEILEDNING HVA ER KOLLEGAVEILEDNING? HVORFOR ØNSKER VI KOLLEGAVEILEDNING? De ansatte og kollegaveiledning Skolen og kollegaveiledning PRINSIPPER I KOLLEGAVEILEDNINGEN Likeverdighet Trygghet og tverrfaglighet Kommunikasjonen mellom veisøker og veileder VÅRE MODELLER FOR KOLLEGAVEILEDNING VEILEDNING AV UNDERVISNING Veiledning av undervisning, kun førveiledning Veiledning av undervisning, førveiledning med veil.spørsmål Veiledning med observasjon av undervisning VEILEDNING AV SOSIALPEDAGOGISK ARBEID Veiledning av tilsyn GENERELL VEILEDNING Problemrettet veiledning i gruppe Suksessfokusert veiledning i 3 er gruppe Suksessfokusert veiledning i gruppe Idéforum KONKLUSJON FORUTSETNINGER Tilrettelegging Opplæring FORSLAG TIL FORSØKSOPPLEGG BAKGRUNNSTOFF KOLLEGAVEILEDNING OG SKOLEUTVIKLING LÆRINGSPROSSESEN I KOLLEGAVEILEDNING ERFARINGSLÆRING Et lite eksempel HVORDAN VÆRE EN GOD VEILEDER? Hindringer i kommunikasjonen i en veiledningssituasjon Empati Case LITTERATURLISTE Side 2

3 Forord Vi, Kåre Rein og Håkon Hafell, lærere på henholdsvis Rødde og Bakketun folkehøgskole, tok i januar 2004 i mot en utfordring på å gå i gang med et prosjekt som skulle handle om kollegaveiledning. Vi hadde fra før hørt om denne formen for veiledning, men hadde ikke full oversikt over hva dette gikk ut på. Begge har vi lenge interessert oss for det som har med veiledning å gjøre og vi har også ønsket å finne muligheter for å prøve kollegaveiledning i folkehøgskolen etter hvert som vi har fått høre mer om dette. Kollegabasert veiledning i strukturert form ble første gang prøvd på en av våre skoler i 2002/2003, men inntil vi kom i gang med prosjektet vårt på våren 2004, hadde det i liten grad blitt prøvd ut ulike modeller for kollegaveiledning på våre to folkehøgskoler. Hvor mye kollegaveiledning det har vært på andre folkehøgskoler har vi ikke full oversikt over, men så langt vi vet hadde det ikke, når vi startet med prosjektet, blitt utgitt noen rapporter fra folkehøgskoler på feltet kollegaveiledning. Vi startet ydmykt, men nysgjerrige og motiverte opp med prosjektet våren Ut fra vår bakgrunn har vi gjort oss mange erfaringer. Vi har hatt stor nytte i å lese noe av faglitteraturen på dette området og fått testet ut og evaluert både eksisterende, tilpassede og nye modeller for slik veiledning. Vi er takknemlig for at Folkehøgskolerådet gav oss muligheten til å gjennomføre dette prosjektet, det har vært utfordrende og lærerikt. Vi vil berømme våre kollegaer som har gått med på å bruke ganske mye tid til informasjon om og drøfting av kollegaveiledning, utprøving og evaluering av mange ulike kollegaveiledningsmodeller av både middels og god kvalitet. En takk vil vi også rette til ledelsen på våre skoler som har støttet oss i form av å gi tid og rom for dette, men at de også har gitt oppmuntringer og veiledning i løpet av prosjektperioden. Tilslutt en takk til våre på hjemmebane som var overbærende med oss når vi stresset som mest på slutten for å få denne rapporten i havn. Vårt håp er at folkehøgskolefolk rundt omkring i landet vil satse på kollegaveiledning og at denne rapporten kan være til hjelp eller inspirasjon for enten å starte med dette, eller utvikle videre denne formen for hjelp og støtte mellom kolleger. Trøndelag, januar 2005 Håkon Hafell, lærer ved Bakketun folkehøgskole, Verdal Kåre Rein, lærer ved Rødde folkehøgskole, Melhus Side 3

4 1 Innledning Ved folkehøgskolene Bakketun og Rødde har vi ønsket å utvikle verktøy for kollegabasert veiledning som er tilpasset folkehøgskolelæreren sin situasjon i undervisning og sosialpedagogisk arbeid. 1.1 Problemstilling Lærerstillingen i folkehøgskolen er omfattende. Den krever mye av den enkelte i møte med elever både i undervisning, prosjekter og sosialpedagogisk arbeid døgnet rundt. Det trengs gode støtteordninger for å fungere godt som ansatt i en slik arbeidssituasjon. Det er ikke gjort så mye arbeid på dette med å utvikle gode støttesystemer for den enkelte lærer. Det vi har sett av teori på kollegavegledning dekker den normale skolesituasjonen der lærerrollen består i å møte eleven mellom kl 8 og 15. Folkehøgskolelæreren trenger støtte og veiledning på hele sin lærergjerning, også den som for eksempel foregår på kveldsrunden i internatet Innhold i prosjektet Styringsgruppa for prosjektet har innhentet kunnskap om hva slags kollegaveiledningsmodeller, som brukes i andre skoleslag og vurdert hvilke områder slik veiledning kan være aktuell på i vårt skoleslag, hva slags modeller som trengs i folkehøgskolen. Det har videre blitt drevet forsøk både med eksisterende modeller og modeller som vi selv har utviklet eller tilpasset. Underveis og avslutningsvis har vi gjennomført evalueringer. Dette har munnet ut i denne prosjektrapporten med presentasjon av en samling med modeller som vi opplevde fungerte Målgrupper Målgrupper for dette prosjektet er først og fremst lærere i folkehøgskolen og skolene, men også andre ansatte på skoler kan ha utbytte av enkelte former for kollegaveiledning Styringsgruppe Det er de pedagogiske seksjonene ved skolene som har stått bak dette utviklingsarbeidet og som har søkt om midler til gjennomføringen. Det ble satt opp en styrings- Side 4

5 gruppe som har hatt ansvaret for fremdriften av prosjektet. Gruppa har bestått av en lærer fra hver av skolene, for Bakketun har det vært Håkon Hafell og for Rødde, Kåre Rein. 1.2 Oppsummering av prosjektet Vi gjennomførte kollegaveiledning rettet både mot pedagogisk og sosialpedagogisk aktivitet på skolene våre. Men også annen virksomhet på arbeidsplassen som internatkjøkken-, kontor-, og vaktmesteroppgaver ble forsøkt innlemmet i enkelte former for kollegaveiledning. I hovedsak var det bare lærerne som deltok i rundene med kollegaveiledning, men en kollegaveiledningsøkt i prosjektperioden ble gjennomført for alle ansatte inklusive IKV-personalet. Interessen for kollegaveiledning var bra på begge skoler, og alle ga uttrykk for at dette hadde vært nyttig. Til sammen åtte modeller ble testet ut. Vi går kort gjennom alle i kapittel fire, med en kort evaluering/ kommentar. Av de åtte modellene synes vi at fem fungerer bra for folkehøgskolen. Dette blir nærmere belyst i konklusjonen vår, men vi kan allerede nå avsløre hvilke modeller vi anbefaler. I forhold til undervisning hadde vi best erfaring med en modell for toergrupper som innebærer kun førveiledning. I forhold til det sosialpedagogiske vil vi trekke fram en modell for veiledning av tilsyn. I tillegg har vi hatt veiledning som kan omfatte alle deler av skolens virksomhet. Her har vi hatt god erfaring med en modell som kalles Problemrettet veiledning i gruppe, en modell vi har valgt å kalle Suksessfokusert veiledning i gruppe og et idéforum på tre til sju kolleger hvor nye idéer blir diskutert og finpusset i et tverrfaglig miljø. Side 5

6 2 Rammer Ansvarlige for prosjektet har møttes 6 ganger i perioden. Hver gang ble det gjort opp status og valgt veg videre. På begge skolene ble de satt av tid i pedagogisk fellestid til at man kunne komme med innspill og vurderinger av prosessen. I november og desember har modellene vi testet blitt evaluert og justert. De som vi anser som brukbare for vårt formål er gjort tilgjengelige i denne prosjektrapporten og gjennom folkehøgskolenes nettsted. Dette er en prosjektrapport med modeller som er klare til bruk. 2.1 Tid og økonomi Tidsramma for prosjektet var ett år, fra 1.jan 31.des Vi lagde en fremdriftsplan som ble gjennomført slik som planlagt, bortsett fra at gjennomføringen tok lengre tid enn beregnet, slik at vi kom senere i gang med evaluering og rapportskriving. 29. feb Definere prosjektmål (inkl. avgrensninger), levere prosjektbeskrivelse / forprosjekt. 31. mar Ha ett møte i styringsgruppa, introdusere prosjektet for ped.forum, arbeide med teori. 31.mai 31.aug 30.nov 31.des Ha ett møte i styringsgruppa, få på plass grupper for testing av modeller (i ped.forum), arbeide med teori og utarbeide modeller. Ha hatt en samling i hver testgruppe og evt. justert modellene. Ha ett møte i styringsgruppa. Gjennomført testing. Ha tre møter, evaluere modellene, evaluere prosjektet, skrevet prosjektrapport og gjort opp regnskap. Vi har fått økonomisk støtte fra Folkehøgskolerådet til dette prosjektet. Dette dekket, sammen med en tilsvarende andel fra hver skole 4 lærertimer pr. uke samt reisekostnader til 6 møter mellom de ansvarlige (undertegnende). Lærertimene inkluderte tid brukt i pedagogisk forum. Side 6

7 2.2 Avgrensninger Når vi som lærere uten spisskompetanse på veiledning skulle gå i gang med et slikt prosjekt hadde vi en klar følelse av at vi ikke kunne fremstå som eksperter på kollegaveiledning på våre skoler. Fra starten av så vi på dette som et forsøk på å utvikle noen verktøy for kollegaveiledning i folkehøgskolen sammen med resten av personalet. Et slikt prosjekt kunne selvsagt også ha vært enda mer omfattende, men i på grunn av at den daglige driften på folkehøgskolene sårt trenger sin tilmålte tid, hadde vi ikke mulighet til å jobbe med dette sammen med kollegaene våre mer enn i gjennomsnitt en time tredjehver uke. Derfor er erfaringsgrunnlaget med de ulike modellene vi har prøvd ut, ikke blitt så omfattende som en kunne ha ønsket. Vi har måttet ta avveiningen om det å prøve ut en modell flere ganger mot det å få erfaring med flere modeller. Resultatet ble at noe ble gjennomført to-tre ganger og andre modeller bare ble testet en gang. En annen intensjon har vært at vi ønsket å legge fram enkle og greie modeller som man kan forstå og ikke minst ha nytte av. Med det som utgangspunkt har det vært viktig for oss å ha ulike evalueringer blant kollegaene våre både underveis i prosjektperioden og etter utprøvingsperioden. Side 7

8 3 Introduksjon til kollegaveiledning Før vi presenterer de modellene for kollegaveiledning som vi har prøvd ut og evaluert ønsker vi gjennomgå hva vi legger i begrepet kollegaveiledning. Videre vil vi, fra ulike synsvinkler, belyse konsekvensene av kollegaveiledning og presentere noen prinsipper vi ønsker å legger vekt på når en skal drive med denne formen for veiledning. 3.1 Hva er kollegaveiledning? Det finnes ulike definisjoner på kollegaveiledning. Lars Helle definerer kollegaveiledning slik: Kollegaveiledning er en løpende og kontinuerlig virksomhet som har til hensikt å skape læring gjennom en kritisk refleksjon over praksis. 1 Liv Gjems sier det på denne måten: Veiledning er å få forståelse for relasjoner mellom mennesker og hendelser som et utgangspunkt for å ta vare på å utvikle kvalitet i yrker. 2 Midthassel har i sitt kompendium om veiledning (Midthassel 1997) vist til og vurdert fem forskjellige definisjoner av veiledning og lager selv tre forskjellige, en for ekspertveiledning, en for kollegaveiledning og en for elevveiledning. Hennes definisjon av kollegaveiledning er : Kollegaveiledning foregår når to eller flere kolleger jevnlig og over tid møtes for å reflektere over yrkesmessige problemer de står oppe i, faglige utfordringer eller andre yrkesmessige forhold som har betydning for deres arbeid 3. Midthassel har her hentet elementer fra flere definisjoner. Hun poengterer videre at den første delen av selve begrepet er kollega. Det betyr at det er kollegene som skal være veiledere, og være hverandres veiledere. Det er altså personer på samme nivå 1 Helle (1997), s Gjems (1995). Referert i notat Kva er kollegaveiledning, Ola Hoff Kaldestad 3 Midthassel. (1997) Side 8

9 som gjensidig og på omgang skal hjelpe hverandre. I prosjektet vårt ønsket vi også å poengtere at kollegaveiledning foregår på likeverdige vilkår. Den bør i tillegg, i størst mulig grad, ha utgangspunkt i konkrete arbeidssituasjoner. Eksempler på kollegaveiledning kan være problemrettet veiledning i gruppe og førveiledning, observasjon og etterveiledning av undervisning. Kollegaveiledning kan skje både i forhold til undervisning og sosialpedagogisk arbeid. Men også annen virksomhet på arbeidsplassen som f.eks. kontor-, kjøkken- og vaktmesteroppgaver kan innlemmes i enkelte former for kollegaveiledning. Målet med veiledningen er at den skal øke ens egen refleksjon, ikke først og fremst være et sted hvor de andre gir gode råd. Det er veisøker som skal ta beslutningene om evt. endringer for egen praksis. 3.2 Hvorfor ønsker vi kollegaveiledning? Vi vil belyse fenomenet kollegaveiledning fra flere synsvinkler. Dette blir en oversikt over både kollegiale, personlige og faglige begrunnelser for kollegaveiledning. Vi tror at kollegaveiledning hjelper skolen og de ansatte til å få en enda bedre skole og enda bedre arbeidsforhold. Samtidig er vi klar over at en lett kan møte en del motforestillinger på dette med kollegaveiledning. Ved å peke på noen av utfordringene rundt dette håper vi at det kan bidra til at skolene blir godt nok forberedt til å starte med kollegaveiledning De ansatte og kollegaveiledning Læreryrket kan på mange måter være et ensomt yrke. En er sammen med mange mennesker hele tiden og må hele tiden være oppmerksom på andres opplevelse av forskjellige situasjoner og handle deretter, men en har ikke så mange som er oppmerksom på ens egne behov 4. Klasseromsdøra kan ofte skjerme yrkesutøvelsen og begrense åpenhet, samarbeid og den kollegiale omsorgen. På mange måter er lærerens nærmeste samarbeidspartner elevene, og en kan ikke kreve eller forvente noe omtanke fra dem. Kollegaveiledning kan være et steg bort fra denne ensomheten. Vanligvis, når 4 Lauvås, Lycke og Handal (1996) Side 9

10 en endelig er sammen med kolleger, blir det ofte slik som Lauvås, Lycke og Handal beskriver det her: I den travle hverdagen blir det gjerne bare tid til et råd her, en beskjed der og en medfølende bemerkning i forbifarten. Vi hører nok på hverandre, men hvor ofte blir det noe mer enn det? Selv når vi har tid kan det være vanskelig å bruke den på en konstruktiv måte, fordi vi glir inn i de tilvante samværs- og samtaleformene. Kollegaveiledning er en arbeidsmåte for lærergrupper som ønsker å bryte noe med det tilvante mønsteret. 5 Vi har opplevd nettopp dette at kollegaveiledning er et godt verktøy til å øke kvaliteten på den hjelpa vi kan gi hverandre når det gjelder de utfordringene som vi møter i ulike arbeids- og undervisningssituasjoner. Utfordringene kan være store. Som lærer føler man som regel forpliktelsen til stadig å utvikle bedre læringssituasjoner og forløp og å bistå hver enkelt elev til å utvikle seg optimalt. En kan merke både egne og andres forventninger om å rekke over alt arbeid som bør gjøres, det å stadig utvikle og forbedre sin undervisnings-, og yrkespraksis og i hele tatt ha tilstrekkelig personlig utvikling. Hvis en har mulighet for å dele disse opplevelsene med noen gjennom kollegaveiledning, er vår erfaring at en vil merke det forløsende i det å oppleve hverandres gjensidige støtte og omsorg. Eventuelle problemer blir til overkommelige utfordringer, en vil lettere få øye på løsninger og en kan få bekreftelse på sine positive egenskaper. På det personlige plan vil derfor kollegaveiledning, når den er gjort riktig, også være med på å bygge selvtillit gjennom selvanalyse og økt selvinnsikt. Videre har vi tro på at ved en skole der kollegaveiledning er innarbeidet, vil det bli naturlig å spørre hverandre om hjelp og snakke om felles utfordringer. Ikke bare at det blir mer naturlig, men også at man får mer ut av det fordi en har fått både kvalitativ og kvantitativ trening i hvordan en kan være gode veiledere og støttespillere for hverandre. 5 Lauvås, Lycke og Handal (1996), s.17 Side 10

11 Faglig, både innen pedagogikk og innen lærerens eget fag, vil kollegaveiledning få innvirkning på mye. For det første vil idé- og metodeutveksling mellom fagretninger øke. Videre vil det gi en mulighet til å få reflektert over og evaluert både egen og andres pedagogiske praksis, begrunnelse for praksis og verdier (P1-, P2- og P3-nivå) 6 En slik refleksjon vil gi større økt Fig. 1: Veiledning kan dreie seg om dybdedykk i egen bevissthet bevissthet om ens egen praktiske yrkesteori. En kan for enkelthets skyld si at en kan få større samsvar mellom teori og praksis. Kollegaveiledning kan gjøre oss mer bevisstgjorte på vårt eget pedagogiske credo 7. Det handler blant annet om hva en har tro på i sitt arbeid. Gjennom kollegaveiledning vil dermed bevisstheten om ens egen kompetanse også øke. Men kollegaveiledning gir også en mulighet til å dele og få del i mer av de andres personlige skjulte eller tause kompetanse. Dette gjør at kollegiets samlede kompetanse øker. Kollegene og skolen vil, sakte men sikkert, få bygget opp en felles pedagogisk plattform som fungerer i praksis eller i det minste en større forståelse for andres pedagogiske ståsted. Generelt sett er kollegaveiledning en mulighet til å bli en enda bedre lærer, noe som kommer både skolen, kollegiet, elever og ens egen yrkesstolthet og selvfølelse til gode. Det er lett å finne mange gode argumenter for å starte med kollegaveiledning. Når en kommer til den virkelige arbeidshverdagen melder det seg derimot enkelte utfordringer. Når noe nytt skal prøves, og målet er å oppnå endring, vil det være mekanismer i oss som virker mot dette. 8 For eksempel vil vår forståelse av hva som er god pedagogikk være mye formet av ens egen skolegang over lang tid. Den pedagogikken vi har tillært oss over tid kan sitte sterkt i og er ikke noe vi uten videre 6 Helle (1997), s Gilje: Artikkel Læreren i spenningsfeltet mellom krav og credo, s. 2 8 Hoff Kaldestad (2002) Side 11

12 er villige til å endre på. Videre kan man spørre seg om den endringa som kan oppnås er verd alt arbeidet. I folkehøgskolen er en del lærere vant med å sysle med sitt noenlunde i fred uten så mye tilbakemelding og veiledning fra kollegaer. Mange har nok opplevd det trygt også å slippe å ha noen som veileder en. Veiledning som utfordring innebærer å bli konfrontert med sin egen tenkning. I truede situasjoner har vi behov for å beskytte oss, og vi utvikler ubevisst teknikker som gjør at vi unngår ubehaget. 9 Kanskje har en bekymringer i forhold til det å avsløre noen av sine svake sider som lærer, og at andre skal bekrefte disse svake sidene. Kanskje hadde noen blandede eller negative erfaringer og minner fra veiledningen i ens egen grunnutdanning og er redd for at disse vil dukke opp igjen i en veiledningssitasjon. En annen motstandsfaktor kan være frykt for å havne i gruppe med kollegaer som en kommuniserer dårlig med, eller er for mye uenig med, eller for enige med. Det er ikke lett å bli kvitt slike følelser som dette. En kan ikke legge lokk på dem eller tvinge dem bort. En må anskueliggjøre og snakke om disse utfordringene. Vår erfaring er at bare det å nevne dem slik at det skaper gjenkjennelse, gjør at motstanden mot kollegaveiledning minskes. Likevel mener at det ikke er bra å tvinge noen til å være med. Har kolleger for eksempel veldig ulik bakgrunn, livssituasjon, stillingsstørrelse, pedagogisk ståsted, erfaring, motivasjon og samtidig er lite vante med å snakke og arbeide sammen vil det komplisere det å ha kollegaveiledning. I slike tilfeller ønsker en kanskje ikke å bruke tid på å gå dypere inn i egen, eller en kollegas virksomhet. Likevel har vi tro på at en gjennom en mest mulig åpen dialog omkring utfordringene og ved hjelp av en positiv motivering kan få med kollegiet på dette. 9 Helle (1997), s. 231 Side 12

13 3.2.2 Skolen og kollegaveiledning Skolen er en del av samfunnet, som igjen er i endring hele tiden. Skolen kan tilpasse seg dette eller la vær å tilpasse seg. På en annen side kan det innen skolen være stor eller liten grad av kreativ jobbing. Et mål for skoleutvikling er at skolen jobber kreativt for å tilpasse seg samfunnet og dets krav til skolen. 10 Dette avsnittet var hentet fra kapittelet om skoleutvikling (kap. 6.1). Vi har det med her fordi vi ønsker å belyse det faktum at samfunnet er i endring hele tiden og at blant annet folkehøgskolen, kanskje mer enn videregående og universitet/høgskole må forholde seg til disse endringene for blant annet å kunne få alle de elevene en ønsker seg. Vi har vært inne på at en gjennom kollegaveiledning får synliggjort kollegial kompetanse. Det er også med på å styrke det faglige miljøet på skolen. De ansattes vil se på seg selv og hverandre som viktige og verdifulle. Vi tror også at det blir bedre sosialt og mer åpenhet på arbeidsplassen. Fagretningene blir ikke så lett satt i båser og det blir færre av lærerne som sier at alt er så spesielt i mitt fag og som ser ned på andre fag (jo da, de finnes i folkehøgskolen også). De vil få en følelse av å bygge skolen sammen. Kollegaveiledning kan også bli et viktig arbeidsredskap for å nå nye mål i forhold til skoleutvikling (se også kap. 6.1). Vi tror at kapittelet ovenfor sier mye om hvilke fortrinn skolen kan ha ved å legge til rette for kollegaveiledning og modellene som blir presentert i neste kapittel er tilpasset og laget spesielt med tanke på folkehøgskolen. Det er likevel noe skolen må ta stilling til før en setter i gang. Hvor mye tid vil vi bruke på kollegaveiledning? Den knappeste ressursen i dagens samfunn er tid, slik er det ofte i folkehøgskolen også. Én veiledningsøkt kan ta fra 45 minutter til 1 time og 30 minutter. For at en ikke skal miste effekten av kontinuiteten i kollegaveiledningen, er det en forutsetning at det ikke blir for lenge mellom hver veiledningssamling. Den bør være såpass jevnlig at det blir en naturlig og nødvendig del av arbeidet i skolen. En gang pr. måned bør kanskje være minimum, noe som vi også fikk tilbakemelding 10 Dalin (1994) Side 13

14 om at er ønskelig fra våre kolleger. I den tilbakemeldingen de gav her skulle de ta hensyn til den tiden alle andre arbeidsoppgaver måtte ha. Når vi kommer i den praktiske hverdagen vil nok noen konkludere med at det å ha jevnlig kollegaveiledning vil ta for mye tid, enten at det går ut over forberedelsestid, fellespedagogisk tid og/eller eventuelt fritid. Vi har nå høsten 2004 hatt erfaring med at noenlunde jevnlig kollegaveiledning er mulig å få til. Vi har sett at det er en forutsetning at skolens ledelse har såpass tro på kollegaveiledning at en legger til rette for det tidsmessig og organisatorisk og ikke minst er med å oppmuntrer alle til å delta. Ingen bør tvinges til å delta, men motiveres positivt. De som ikke vil være med bør uansett få informasjon om hva de andre får ut av kollegaveiledningen. 11 For å sikre at all tenkt veiledning blir gjennomført er det en fordel at mest mulig av veiledningen foregår innenfor rammen av tida i pedagogisk fellestid. I tillegg mener vi at det å lage en års- eller halvårsplan for når en skal ha kollegaveiledning, er en nødvendig forutsetning for at dette skal lykkes. 3.3 Prinsipper i kollegaveiledningen Likeverdighet Vi ville at de som skulle være med på kollegaveiledningen, enten i rollen som veisøker, veileder eller observatør fikk oppleve seg som likeverdige uavhengig av erfaringsbakgrunn, ansiennitet eller rolle på arbeidsplassen. Alle har behov for veiledning pga at alle alltid vil ha et potensial til å bli enda bedre i yrkesutøvelsen. Hva med rektor og inspektør, bør de være med i kollegaveiledningsgrupper? Vi så på det som en selvfølge, i og med at de også driver med undervisning og sosialpedagogisk arbeid. I grupper med ledertyper kan det være ekstra viktig å være tydelig på at i veiledningssammenhengen er alle på samme nivå. Lærerne skal være trygge på at målet for ledelsen ikke er å lage en rangering av lærerne eller være overvåkere. Samtidig er det viktig at erfaring blir delt fra de som har det, slik at andre kan få mulighet til å lære. 11 Lauvås, Lycke og Handal (1996), s 35 Side 14

15 3.3.2 Trygghet og tverrfaglighet Trygghet i veiledningsgruppene er generelt sett en viktig forutsetning for å lykkes med kollegaveiledning. Faste grupper, så langt det er mulig, er viktig i så henseende. Dette fikk vi tilbakemeldinger om. Vi mener da at et skoleår kan være et naturlig tidsaspekt for en slik gruppe. Etter flere veiledningsrunder i den samme kollegagruppa, vil en få en kjennskap til hverandre som kan gi mye verdifull trygghet og muligheter for en god åpenhet. Tryggheten er også avhengig av deltagernes innstilling til kollegaveiledningen og hvorvidt en får vist at en ønsker å være til hjelp for hverandre. Det som var det viktigste problemstillingen for oss var om vi skulle ha mest mulig heterogene grupper ut fra flest mulige områder: Personlig kjemi, alder, kjønn, ansiennitet, erfaringsbakgrunn, fag og type utdanning; eller om det var grunner til at visse former for likhet også skaper den nødvendig trygghet. Vi tok ingen undersøkelser og spesielle hensyn når det gjelder personlig kjemi i forbindelse med gruppeinndelingen. En av våre antagelser var at bestekompiser sammen i smågrupper kan medføre at det blir for snevert fokus, for mange selvfølgeligheter og mangel på spørsmål fra veileder. Her kan den viktige tryggheten faktisk bli et hinder for utvikling. 12 Lauvås, Lycke og Handal understreker dette slik: Jo likere deltagerne i en gruppe er, jo mindre har de usnakket seg imellom, fordi så mye tas for gitt. 13. Vi prøvde å ta hensyn til dette og prøvde derfor å ha relativt heterogene grupper. Vi hadde god er faring med det. Vi ønsket at veiledningsgruppene i størst mulig grad ble tverrfaglige. Det er flere grunner til dette. Praktisk sett er det ofte bare en eller to i hver fagretning på folkehøgskolene. Fra et prinsipielt synspunkt er en fordel å ha lærere fra ulike fagområder i gruppa fordi en da unngår at fokus flyttes over på rent faglige diskusjoner. Jo mer deltagerne i en gruppe har felles, jo større er sjansene for at det man ellers gjør, eller har gjort hittil, invaderer tiden som er avsatt til veiledning. 14 En lærer som ikke kan faget kan også sette seg mer på elevenes faglige nivå og avsløre om det er ting som læreren tror er selvsagt, men som ikke er det for elevene. I videre forstand kan en kollegaveiledning med tverrfaglig gruppeinndeling, bidra til at kollegaene på en skole får økt kjennskap til ulike kollegaers pedagogiske praksis og verdigrunnlag. Dette kan 12 Helle (1997), s 252 (jfr. figur) 13 Lauvås, Lycke og Handal (1996), s Lauvås, Lycke og Handal (1996), s.26 Side 15

16 igjen være med på å øke bevisstheten om hvorvidt man har og hvorvidt man ønsker en felles pedagogisk plattform på sin skole og i folkehøgskolen generelt. Hvis noen i kollegiet derimot opplever en inndeling med utgangspunkt i tverrfaglighet som unaturlig og pålagt, må en snakke om dette og finne løsninger som ivaretar de hensynene en til slutt mener er de viktigste. Et siste spørsmål vi stilte oss var om vi skulle være åpne for å forandre på gruppene underveis hvis noen opplevde at kommunikasjonen med en i gruppa eller engasjementet til vedkommende ikke var tilfredstillende. Vi fikk ingen tilbakemeldinger fra kolleger på dette, så vi fikk ikke vurdert nærmere hva som skal til før en bør bytte på gruppesammensetninger underveis Kommunikasjonen mellom veisøker og veileder Som veileder skal en hjelpe veisøkeren til å bli mer bevisst på hvorfor en handler slik en gjør og ikke prøve å få han/henne til å handle på de måtene som en selv synes er bra. Veilederen skal underordne seg beslutningene og oppfatningene til den som blir veiledet, men bør etter hvert i veiledningssamtalen utfordre intensjonene og virksomheten til den som veiledes. 15 Som veileder skal en generelt være tilbakeholden med å gi råd, men heller prøve å få veisøker til å reflektere og selv resonnere seg fram til gode løsninger på praktiske og teoretiske problemstillinger ved hjelp av åpne spørsmål fra veilederen. Veiledningen skal øke egen refleksjon, ikke være rådgivende. Det er veisøker som skal ta beslutningene om eventuelle endringer for egen praksis. Skal man så alltid ta utgangspunkt i problemer? Vi tror ikke det. I vår evaluering fikk vi tilbakemeldinger fra en del på at de ville ha mer fokus på det som en lykkes med enn på det som oppleves som problemer. En slik løsningsfokusert tilnærming er fyldig beskrevet og begrunnet i Gro Jonsrud Langslet si bok LØFT for ledere. Hun skriver: Antagelsen er at ønsket endring skjer raskere ved å lete etter og granske det som virker, enn å finne ut hva som ikke virker. I stedet for å se etter det som er feil og rette opp dette, leter man etter det som er riktig, for å finne ut hvordan man kan utnytte dette videre. Tanken er at samtaler om hva 15 Lauvås, Lycke og Handal (1996), s.46 Side 16

17 som kjennetegner løsningsfremmende handlinger, bidrar raskere til løsninger enn samtaler om problematferd. 16 Det var ikke alle i vårt kollegium som, med bakgrunn i veiledningsprosjektet, ville at vi skulle bruke mest tid på en slik løsningsfokusert tilnærming i kollegaveiledningen. De mente at det var minst like viktig å bruke tid på få satt ord på reelle problemer, for problemer eller utfordringer vil nok alltid finnes i større eller mindre grad. Det er kanskje ikke alt en lykkes med som har overføringsverdi og som kan virke hjelpende på det som faktisk er problematisk. Når det er noe som tynger, er ofte den beste veien videre å få kunne snakke om nettopp det, men ikke på en slik måte at en dveler ved problemene, men at en får hjelp til å se løsninger på det vanskelige. Derfor blir også den problemrettede veiledningen også løsningsfokusert når den fungerer slik den skal. Langslet kaller det å fokusere på det som virker eller det man har lyktes med for løsningsfokusert, mens vi har valgt å benevne dette som suksessfokusert. Her skal en ikke finne løsninger, men belyse og begrunne det som lykkes slik at det også om mulig kan få positive ringvirkninger på flere arbeidsområder. 16 Langslet (2002), side 19 Side 17

18 4 Våre modeller for kollegaveiledning Dette er de modellene vi har prøvd på våre skoler. Vi valgte å teste ut modeller vi hadde mest tro på. Som nevnt er modellene utprøvd i en relativt kort periode - tre måneder, høsten Vi presenterer hver modell for seg med evaluering. Konklusjonen kommer i neste kapittel. 4.1 Veiledning av undervisning Naturligvis finnes det mest materiale om veiledning av undervisning, derfor er det også noen modeller om dette i denne rapporten. I tillegg har vi tenkt at det er viktig å prøve ut det andre har laget, eventuelt tilpasninger av disse, før man eventuelt komponerer nye modeller. De tre modellene for veiledning av undervisning vi har prøvd ut er i stor grad inspirert fra Lauvås, Lycke og Handal. 17 De bruker ofte grupper på tre inklusiv en observatør i sine modeller. Vi diskuterte dette en del og kom fram til at vi nå i en startfase med kollegaveiledning opplevde det mest hensiktsmessig med toergrupper uten observatør. Dette harmonerer også med de tilbakemeldingene vi fikk under evalueringen i avslutningsfasen av prosjektet. Fordelen med å ikke ha med observatør er at hver enkelt oftere da får veiledning. Ulempen er at en ikke da kan få så god respons på samspillet mellom veisøker og veileder, innholdet i veiledningen og hva og på hvilken måte veileder kommuniserer. Alle de veiledningsmodellene for undervisning vi her nå presenterer kan også benyttes med observatør i førveiledningen og i den eventuelle etterveiledningen Veiledning av undervisning, kun førveiledning Vi prøvde denne modellen med kun 2 stk på hver gruppe, veisøker og veileder. Utgangspunktet for veiledningen er veisøkers undervisningsopplegg, dette må leveres til veileder før veiledningssesjonen for gjennomlesing. Veisøker legger også på forhånd fram de delene han/hun vil ha veiledning på (et såkalt veiledningsgrunnlag). Det er viktig at veisøker selv får bestemme hva hun/han vil spørre veileder om. Veileder skal prøve i det lengste å unngå å si hva han/hun synes, men mer f.eks. prøve å spørre: Hvordan tenker du når du gjør de valgene du gjør? (uten å opptre 17 Lauvås, Lycke og Handal (1996) Side 18

19 bebreidende/skeptisk). Veileder kan etter hvert hjelpe veisøker til å se opplegget fra flere vinklinger (skolens målsetting, elevenes ståsted, fagplan, alternative metoder etc.). Her kan modellen om erfaringslæring brukes (se kap 6.2). Evaluering Når en skal ha veiledning på undervisning er det vår oppfatning at en modell med kun førveiledning er den enkleste og den tryggeste. Vi tror at det passer veldig bra i en startfase med kollegaveiledning, der det skal mindre til for å skape en uttrygghet som hemmer læring og utvikling. Lars Helle har en modell om utviklingssonen i veiledning. En er i den ideelle utviklingssonen og får med det optimal læring og utvikling når en opplever et balansert forhold mellom trygghet og utrygghet. 18 Førveiledning kan i første omgang være tilstrekkelig og utrygt nok for at en skal få utviklet undervisningen, først og fremst kanskje med tanke på faginnholdet, men også med tanke på valg av undervisningsmetoder og egen bevisstgjøringsprosess i forhold til pedagogiske begrunnelser og verdier. Konklusjonen i forhold til denne modellen var at den var nyttig og lærerikt for både veisøker og veileder. Prosessen med å skrive ned undervisningsopplegget og veiledningsgrunnlaget for at en annen skal lese dette, og det å lese og prøve å forstå en annens opplegg, ble sett på som lærerik. Vi opplevde at det er en forutsetning at undervisningsopplegget og veiledningsgrunnlaget er gjennomarbeidet og presentert for veileder før selve veiledningssekvensen. Dette er også noe Lauvås, Lycke og Handal presiserer. En utfordring med denne modellen er at den frie strukturen den har gjør at det kan være vanskelig for utrente veiledere å komme i gang, samtalen kan bli ustrukturert og en kan fort bli usikker som uerfaren veileder. Vi har god erfaring med å bruke strukturen som erfaringslæring legger opp til, men det krever at veileder bruker tid på å sette seg inn i dette Veiledning av undervisning, førveiledning med veil.spørsmål Dette er en modell med sterk grad av struktur der veisøker i tillegg til selvvalgt veiledningsområde blir pålagt å berøre visse tema innen det å drive undervisning. Også her skal veisøker legge fram undervisningsopplegget og et veiledningsgrunnlag til gjennomlesing på forhånd til veileder. 18 Helle (1997), s. 252 Side 19

20 Skjema: Veileder : Veisøker : Faget en vil ha veiledning innenfor : Veisøkers ønske om veiledningstema/veiledningsbehov innenfor valgte undervisningsfag: Kommentarer til veisøker på eget valg : ANDRE VEILEDNINGSOMRÅDER: 1. Hvilke deler av det faglige innholdet i undervisningen ønsker du å få veiledning på? 2. Hvilke undervisningsmetoder har du tenkt å bruke, fordelingen mellom disse og hvorfor? 3. Hvilke faktorer vil i ditt tilfelle ha positiv innvirkning på elevenes motivasjon? 4. På hvilken måte ønsker du i ditt fag å ivareta en tilpasset opplæring? 5. Hvordan vil du forholde deg til at elever bruker ulik tid på å oppfatte og forstå det du som lærer prøver å forklare? 6. Hvordan vil du forholde deg til at elever bruker ulik tid på gjøre eller mestre arbeidsoppgaver? 7. Hvordan vil du forholde deg til elever som viser lite motivasjon for undervisningen, for eksempel i form av at de er trøtte/sløve, skaper uro eller viser manglende konsentrasjonsevne? 8. Hva vil du gjøre for å oppdage elever som trenger større utfordringer og hvordan vil du legge til rette for disse? Side 20

21 Evaluering Denne modellen vil bidra til at veisøker får veiledning i forhold til flere pedagogiske områder enn det vedkommende ville ha fått med kun selvvalgt veiledningsområde. Dette kan være med på å kvalitetsikre lærerens praksis. En utfordring med denne modellen er å unngå at det blir mer det å svare på spørsmål enn det blir en veiledningssamtale ut av det Veiledning med observasjon av undervisning Denne modellen er beregnet for to personer. Det er tre typer samlinger : Førveiledning Observasjon Etterveiledning Førveiledningen skal være kort, der veisøker forklarer hva han/hun ønsker veiledning på. Observasjon foregår i en vanlig skoletime, mens etterveiledningen er hvor mesteparten av tiden blir brukt. Utgangspunktet for veiledningen er et skjema med hovedvekt på veisøkers ønsker, det har samme form som det ovenfor (kap 4.1.2), men med noen punkter veileder skal observere i tillegg til veisøkers ønske. Kommentarer til veisøker på eget valg : 1. Likebehandling : får alle elever like mye oppmerksomhet (tidsbruk)? 2. Innhold : Bruker lærer nok tid på et tema til at alle forstår, passe mengde stoff? 3. Blir elevene engasjert, er undervisningen motiverende? 4. Hvem (av elevene) detter ut? Det er viktig å presisere at det er bare hvis veileder ser at det er nødvendig at noen av disse punktene skal taes opp i etterveiledningen, først og fremst er det veisøkers egne ønsker som det skal veiledes på. Her blir modellen om erfaringslæring, etter modell av Moxnes (se kap 6.3) brukt. I forhold til det vi har sagt tidligere om LØFT-modellen, så skal veileder trekke frem det som han/hun ser veisøker mestrer og hjelpe veisøker til å finne de underliggende prinsippene og se andre bruksområder. Side 21

22 Evaluering Dette er en nyttig form for kollegaveiledning, den er grundig og begge parter (veisøker og veileder) har god nytte av samtalene. Målet om økt refleksjon over eget arbeid er nådd. Dette er den modellen som er mest tidskrevende, for hver runde er det tre møtepunkter og disse bør være rimelig nært sammen tidsmessig helst i løpet av to uker, minimum. Partene må også sette av tid til egen forberedelse til samlingene. Erfaringen var at dette er vanskelig å få til på en folkehøgskole. For det første er tid generelt et knapphetsgode, mye godt arbeid på andre områder skal også gjøres. I tillegg kan det i folkehøgskolen der det både er pedagogisk og sosialpedagogisk virksomhet, også komme uforutsette hendelser som gjør at en må legge planlagte oppgaver til side. Planlagt kollegaveiledning blir fort nedprioritert i slike tilfeller. Vi ser at denne modellen krever såpass mye tid at den kan bli vanskelig å gjennomføre i folkehøgskolen. Om din skole ønsker å prøve en tilsvarende modell, henviser vi til boka av Lauvås, Lycke og Handal 19, hvor en slik modell er presentert. 4.2 Veiledning av sosialpedagogisk arbeid Vi har laget en modell som kan brukes spesifikt inn mot det sosialpedagogiske arbeidet. I kapittel 4.3. presenterer vi veiledningsmodeller som er beregnet for alle typer arbeidsfelt. Disse modellene fungerer godt også for veiledning på sosialpedagogisk virksomhet Veiledning av tilsyn Her er to og to sammen. Den ene starter som veisøker og den andre som veileder, de bytter rolle halvveis i økta. Opplegget forutsetter to veiledningsøkter. Den første blir brukt til førveiledning.. Før neste veiledningssekvens gjennomfører begge i gruppa et tilsyn hver. Når de møtes neste veiledningsøkt tar de etterveiledningen. Her også bytter de rolle når halve tida av sekvensen er gått. 19 Lauvås, Lycke og Handal (1996) Side 22

23 Førveiledning: 1. Hva er prosjektet ditt dette tilsynet?/hva vil du prioritere å bruke tid til på dette tilsynet? 2. Hvorfor vil du prioritere slik? 3. Hvilke utfordringer ser du for deg i forhold til det du har valgt å bruke tid på? 4. Hvordan ønsker du å møte disse utfordringene? Etterveiledning: 1. Hvordan prioriterte du tida på tilsynet i forhold til det du tenkte på forhånd? 2. Hvis du eventuelt ikke gjennomførte det du tenkte, hva er årsakene til det? 3. Hvordan ble utfordringene i forhold til det du så for deg på forhånd? 4. Hva gjorde og sa du i møte med disse utfordringene? 5. Hvilke erfaringer gjorde du deg som du vil ta med deg videre? Evaluering : Kollegaer mente at en gjennom denne modellen i stor grad ble mer bevisst på hvordan en bruker tida på tilsyn. Det ble nevnt at denne veiledningen gjør tilsynsøktene mer målrettet. Det kom også fram at denne modellen ivaretar aspektet med å sette seg mål på forhånd og evaluere de sammen med en veileder i etterkant, noe som ble oppfattet som viktig. På samme måte som veiledningsmodellene for undervisning er også denne modellen også mulig å gjennomføre i 3 er gruppe med observatør. 4.3 Generell veiledning De følgende modellene har vi kalt generelle fordi de kan brukes både for undervisning og for sosialpedagogisk arbeid. Disse er spesielt aktuelle i folkehøgskolen fordi vi i vårt skoleslag har fokus på å arbeide helhetlig med mennesker. Et helhetlig perspektiv i arbeidet krever ofte mulighet for å få veiledning på det en har mest behov for. Det er de generelle modellene som gir størst mulighet for dette. Side 23

24 4.3.1 Problemrettet veiledning i gruppe 20 I denne modellen er det ikke et allment problem som skal diskuteres, men en person som skal veiledes om et konkret problem vedkommende har. Det velges en leder som er ordstyrer. 1. Hver deltaker unntatt lederen presenterer etter tur kortfattet et reelt konkret problem fra sin egen arbeidssituasjon som en faktisk kunne tenke deg å få snakket om. Lederen noterer problemformuleringene synlig for alle i gruppa. (På en tavle, et stort ark eller lignende) 2. Hver deltaker forteller etter tur hvilket (hvem sitt) problem de ønsker å gå nærmere inn på. Det problemet som flest vil arbeide med, blir valgt. Velg problemet til den en antar har størst behov for å få analysert sitt problem. Ikke "slå sammen" problemer som ligner hverandre. Husk å innskjerpe taushetsplikten dersom det problemet dere har valgt tilsier særlig aktsomhet. 3. "Problemeieren redegjør nærmere for problemet. Det er ikke anledning for de andre til å spørre i denne fasen. 4. Gjennom presise og kortfattete spørsmål og svar skal dere nå prøve å sette dere inn i, og forstå, hva problemet går ut på. Etter tur stiller hver enkelt ett spørsmål og problemeieren svarer. Enhver kan si "pass" om ønskelig når turen kommer. Eksempel på spørsmål: Hvordan har denne situasjonen oppstått? Hvilke personer er involvert? For hvem er dette et problem? Hva består problemet i? Ikke gi råd kamuflert som spørsmål, for eksempel "Har du tenkt på at du kunne Gruppen tar flere runder inntil situasjonen/problemet er avklart (og alle svarer pass). Fasen kan avsluttes med at hver enkelt - også problemeieren formulerer, skriftlig hvordan hun/han nå oppfatter problemet. Formuleringen leses opp (med minst mulig forklaring) etter tur. Problemeieren leser sin formulering og kommenterer de andres formuleringer til slutt. 20 Modellen er hentet fra boka til Lauvås, Lycke og Handal, 1996: Kollegaveiledning i skolen. Vår modell er en komprimert versjon. Lars Helle har også laget en modell som er omtrent den samme som Lauvås & co sin. Han kaller den for Læringstemarelatert veiledning i grupper (Lars Helle 1997, s ) Side 24

25 5. Problemeieren redegjør (uten innblanding) for hva hun/han selv kan tenke seg å gjøre med problemet. Lederen noterer problemeierens egne løsningsforslag på tavlen eller på et stort ark. Problemeieren skal godkjenne formuleringene. 6. Etter tur får hver enkelt i gruppen anledning til å komme med ett råd. Lederen noterer rådene på tavlen/arket etter hvert, under punktene fra fase 5. Den som gir rådet, skal selv formulere det som skrives ned. Ta gjerne flere, runder. Ikke kommenter eller diskuter andres råd. 7. Problemeieren. går igjennom listen med råd og merker av med minus de rådene som er uaktuelle og med pluss de som er virkelig gode råd. Det er ikke nødvendig å kommentere vurderingene. Ingen innblanding fra de andre deltakerne! 8. Ta først en kort diskusjon av innholdet og diskuter deretter veiledningen. Forsøk deretter med en nærmere analyse av erfaringene i gruppa. Evaluering Dette er den veiledningsformen som etter vår mening gir den beste muligheten for den enkelte til å få veiledning på de forhold i arbeidssituasjonen som en selv synes en har absolutt mest bruk for veiledning på. I tillegg kan veiledning fra en litt større gruppe gi flere nyttige impulser enn hva en kan få i ei toergruppe. Modellen har streng struktur. I starten kan dette virke uvant og en kan bli fristet til å løsne litt på opplegget. Hvis man derimot klarer å følge strukturen gir denne modellen en kvalitetssikring av veilederrollene i forhold til f.eks. lytting og rådgiving. Dette avhenger mye av om lederen har satt seg inn i modellen og at vedkommende er trygg på det å være leder for ei gruppe. Hvis man har dette i bunnen blir dette en veiledningsmodell som gir en god trening i veilederrollen for alle i gruppa. Derfor er dette en modell som vi mener er viktig å bruke mye i en startfase med kollegaveiledning. Men også i en videreutviklingsfase med kollegaveiledning er denne formen noe som vi mener vil fungere meget bra. I sluttevalueringen var det denne, av alle de veiledningsmodellene vi hadde prøvd, som fikk det beste skussmålet. Side 25

26 4.3.2 Suksessfokusert veiledning i 3 er gruppe Denne typen veiledning skal være knyttet til en situasjon eller et prosjekt der deltagerne har lyktes i sin arbeidssituasjon. Veiledningen foregår i gruppe på tre deltagere. En som redegjør for det en har lykkes med som er suksesseier, en veileder og en observatør. Disse rollene går på omgang, slik at alle skal få prøve å både være suksesseier, veileder og observatør i samme veiledningsøkt. Veileder skal hjelpe suksesseier til å få fram årsaker til suksessen og hjelpe vedkommende til å se hvordan dette kan gi suksesseier støtte i andre situasjoner eller prosjekt. Observatøren skal ha fokuset sitt på kommunikasjonen mellom de to andre i gruppa og deltar ikke selv med respons, men konsentrerer seg om å observere. Fase 1: Valg av rekkefølge Rekkefølgen på rollefordelingen kan for eksempel være alfabetisk. Fase 2: Presentasjon av situasjonen/prosjektet en har lyktes med Den som først blir valgt som veisøker presenterer en situasjon eller et prosjekt fra sin egen arbeidssituasjon der en har lyktes og beskriver hvordan situasjonen/prosjektet forløp. Situasjonen eller prosjektet skal være hentet fra vedkommendes arbeidsfelt og dreie seg om undervisning, elevomsorg, praktiske gjøremål, samarbeid, prosjekter, idéutvikling, egenutvikling eller lignende. Tidspunkt eller periode for dette kan en velge selv. Det er viktig å tørre være frimodig. Prøv å unngå falsk beskjedenhet og understatement, selv om det kan føles mest trygt. Om ikke annet så presenter det du i alle fall kan si at du føler du har lyktes best med eller lyktes litt med. Men føler du egentlig at du virkelig har lyktes med noe, er det viktig at du også prøver å formidle dette. Det er ikke sikkert de andre i gruppa fra før av har observert eller forstått at du har lyktes. Fase 3: Avklaring med spørsmål fra veilederen Gjennom spørsmål og respons skal veilederen nå vise at man oppfatter hva suksesseier har lyktes med og på hvilken måte hun/han har lyktes. Veilederen skal videre hjelpe suksesseier til å forstå mer av hvorfor vedkommende har lykkes og hvordan det kan anvendes på andre situasjoner og prosjekt. Eksempel på spørsmål: Side 26

27 Hva var det som skjedde når du lyktes? Hva tror du er årsakene til at du lyktes? Hva har du lært av denne suksessen? Hvilke erfaringer kan du dra med deg i andre sammenhenger, situasjoner eller prosjekt? Fase 4: Formulering av årsaker og erfaringer Veileder skal, bygget på forståelsen som er kommet fram i punkt 4, formulere: a) - Det en har oppfattet som årsaken(e) til suksessen. b) - De erfaringer en har oppfattet at suksesseier ønsker å dra med seg videre. Fase 5: Suksesseiers evaluering av veileders oppfatninger Suksesseier gir respons på sin opplevelse av veileders oppfatning av årsakene til og erfaringene fra suksessen og sammenligner det med ens egen oppfatning. Fase 6: Oppsummering a) Suksesseier skal nå si litt om hvordan det opplevdes å redegjøre for det en har lyktes med. b) Suksesseier skal så komme med hvilket utbytte en hadde av denne veiledningsprosessen. c) Observatøren legger så fram det hun/han har observert i kommunikasjonen mellom deltagerne. d) Så kan alle komme med korte kommentarer på veiledningsprosessen. Når fase 6 er ferdig er ferdig, rullerer man på rollene og gjentar prosedyren fra fase 2 til fase 6 helt til alle tre i gruppa har vært i alle tre rollene. Evaluering Lærere som var med på denne modellen mente at det var fint å fokusere på det positive, det som fungerer, men at det føltes litt kunstig og uvant å ha dette i en strukturert modell og å ha observatør med. Denne modellen bygger på LØFT (løsningsfokusert tilnærming) 21. En sentral idé i LØFT er at det er mer hensiktsmessig å snakke om det en vil ha mer av enn, enn det man vil ha mindre av. Vi fikk tilbakemeldinger på at det blant en del var større behov for å være med på en slik form for veiledning (som vi har valgt å kalle suksessfokusert) enn en problemrettet veiledning. 21 Langslet (2002) Side 27

28 4.3.3 Suksessfokusert veiledning i gruppe Denne formen for veiledning skal være knyttet til en situasjon eller et prosjekt der deltagerne har lyktes i sin arbeidssituasjon. Veiledningen foregår i gruppe på 5-7 deltagere. Det velges en leder som er ordstyrer. Fase 1: Presentasjon Hver deltager unntatt lederen presenterer kortfattet en situasjon eller et prosjekt fra sin egen arbeidssituasjon der en har lyktes. Situasjonen eller prosjektet skal være hentet fra vedkommendes arbeidsfelt og dreie seg om undervisning, elevomsorg, praktiske gjøremål, samarbeid, prosjekter, idéutvikling, egenutvikling eller lignende. Det er viktig at du tør å være frimodig. Prøv å unngå falsk beskjedenhet og understatement, selv om det kan føles mest trygt. Om ikke annet så presenter det du i alle fall kan si at du føler du har lyktes best med eller lyktes litt med. Men føler du egentlig at du virkelig har lyktes med noe, er det viktig at du også prøver å formidle dette. Det er ikke sikkert de andre i gruppa fra før av har observert eller forstått at du har lyktes. Lederen noterer ned hver enkelt sine vellykkede situasjoner/prosjekter så alle i gruppa ser det, på en tavle, et stort ark eller lignende Fase 2: Valg av suksesshistorie Hver deltaker forteller etter tur hvilken (hvem sin) suksesshistorie, presentert i fase 1, en ønsker å gå nærmere inn på. Hver enkelt må selv avgjøre om en skal velge den en synes har den største suksessen, den man antar har størst behov for å få oppmuntring, eller om en skal velge den som en tror har størst behov for å forstå sin egen suksess og hvordan denne ellers kan anvendes. Den suksessen som flest vil ha fokus på, blir valgt. Fase 3: Redegjørelse for situasjonen/prosjektet en har lyktes med Suksesseier redegjør nærmere for det en har lykkes med. Hvordan situasjonen/ prosjektet forløp. Fase 4: Avklaring med spørsmål Gjennom presise spørsmål og respons skal de andre nå prøve å sette seg inn i, og forstå, hva suksessen går ut på og på hvilken måte suksesseier har lyktes. De skal Side 28

Plan for veiledning. Nyutdannede barnehagelærere

Plan for veiledning. Nyutdannede barnehagelærere Plan for veiledning Nyutdannede barnehagelærere Bakgrunn Den første tiden som nyutdannet lærer i barnehage og skole legger et viktig grunnlag for senere yrkesutøvelse og profesjonell utvikling. Utdanningen

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Del 1: Taus kunnskap Del 2: Veiledning. April 2017

Del 1: Taus kunnskap Del 2: Veiledning. April 2017 Del 1: Taus kunnskap Del 2: Veiledning April 2017 Del 1, Taus kunnskap Taus kunnskap Først, tre typer kunnskap. Påstandskunnskap, som er kunnskap, som er kunnskap som lar seg uttrykke i vitenskapelige

Detaljer

KOLLEGAVEILEDNING v/ Jorunn Mediås

KOLLEGAVEILEDNING v/ Jorunn Mediås KOLLEGAVEILEDNING v/ Jorunn Mediås 30 min. foredrag, 05.02.04 j.mediås-04 KOLLEGAVEILEDNING: Begrepet i seg selv sier at kollega veileder kollega. Mange av oss har drevet, og driver kollegaveiledning i

Detaljer

Sjekkliste for leder. Samtalens innhold (momentliste)

Sjekkliste for leder. Samtalens innhold (momentliste) OPPLEGG FOR MEDARBEIDERSAMTALE Mål, status og utvikling 1. Innledning og formålet med samtalen 2. Rammer for medarbeidersamtalen innhold og forberedelse 3. Hvordan gjennomføre den gode samtalen? 4. Oppsummeringsskjema

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

INNHOLDS- FORTEGNELSE

INNHOLDS- FORTEGNELSE INNHOLDS- FORTEGNELSE 1 Formål 2 Intervjugruppe 3 Intervjuet 3.1 Noen grunnregler 3.2 Hvordan starte intervjuet 3.3 Spørsmål 4 Oppsummering / vurdering 5 Referansesjekk 6 Innstilling 2 1 FORMÅL Formålet

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Effektiv møteledelse. Ole I. Iversen Assessit AS Mob: +47 992 36 296

Effektiv møteledelse. Ole I. Iversen Assessit AS Mob: +47 992 36 296 Effektiv møteledelse Ole I. Iversen Assessit AS Mob: +47 992 36 296 Definisjon En situasjon der flere mennesker er samlet for å løse en oppgave En situasjon hvor arbeidsmåten velges ut fra møtets mål hensikt

Detaljer

Rapport til undersøkelse i sosiologi og sosialantropologi

Rapport til undersøkelse i sosiologi og sosialantropologi Rapport til undersøkelse i sosiologi og sosialantropologi Problemstilling: Er det en sammenheng mellom kjønn og hva de velger å gjøre etter videregående? Er det noen hindringer for ønske av utdanning og

Detaljer

Ikkevoldelig kommunikasjon Con-flict. Det handler om å være sammen. Arne Næss

Ikkevoldelig kommunikasjon Con-flict. Det handler om å være sammen. Arne Næss 2 Ikkevoldelig kommunikasjon Ikkevoldelig kommunikasjon Con-flict. Det handler om å være sammen. Arne Næss Ikke-voldelig kommunikasjon (IVK) er skapt av den amerikanske psykologen Marshall Rosenberg. Det

Detaljer

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon Tre kvalitetstemaer og en undersøkelse Psykologisk kontrakt felles kontrakt/arbeidsallianse og metakommunikasjon som redskap Empati Mestringsfokus 9 konkrete anbefalinger basert på gruppevurderinger av

Detaljer

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR Avdeling for sykepleier-, ingeniør - og lærerutdanning, Levanger PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR PRAKSISSTUDIER I VEILEDNING SYKEPLEIERENS PEDAGOGISKE FUNKSJON SYKEPLEIERUTDANNING 3. studieenhet Kull

Detaljer

Nærværskompetanse møte med deg selv og andre

Nærværskompetanse møte med deg selv og andre + Nærværskompetanse møte med deg selv og andre Fagdager i Alta, 1. 2. april 2008, Stiftelsen Betania Førsteamanuensis Ingunn Størksen, Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger + Relasjoner

Detaljer

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Foreløpige funn underveis i en undersøkelse Kirsten S. Worum Cato R.P. Bjørndal Forskningsspørsmål Hvilke

Detaljer

Kollegabasert veiledning en ressurs for skolen!

Kollegabasert veiledning en ressurs for skolen! Til lokallagsleder Rundskriv L 05-2015 Oslo 12. mars 2015 Kollegabasert veiledning en ressurs for skolen! NKF vil med dette rundskrivet peke på muligheten kollegabasert veiledning kan innebære for kompetanseheving

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

Gruppeveiledning med utgangspunkt i fritid med mening Tips til dere som vil sette i gang gruppeveiledning for støttekontakter/fritidskontakter:

Gruppeveiledning med utgangspunkt i fritid med mening Tips til dere som vil sette i gang gruppeveiledning for støttekontakter/fritidskontakter: Gruppeveiledning med utgangspunkt i fritid med mening Tips til dere som vil sette i gang gruppeveiledning for støttekontakter/fritidskontakter: Dette er et «ferdig opplegg» for de som ønsker å sette i

Detaljer

På leting i hverdagen 5 øvelser Anbefales brukt som forarbeid og i fase 1. DET KUNNE VÆRT ANNERLEDES!

På leting i hverdagen 5 øvelser Anbefales brukt som forarbeid og i fase 1. DET KUNNE VÆRT ANNERLEDES! På leting i hverdagen 5 øvelser Anbefales brukt som forarbeid og i fase 1. DET KUNNE VÆRT ANNERLEDES! MÅL Å trene elevenes evne til problemløsing At elevene skaffer seg grunnlag til å lage problemstillinger

Detaljer

PLAN FOR VEILEDNING AV NYUTDANNEDE BARNEHAGELÆRERE I BERGEN KOMMUNE.

PLAN FOR VEILEDNING AV NYUTDANNEDE BARNEHAGELÆRERE I BERGEN KOMMUNE. PLAN FOR VEILEDNING AV NYUTDANNEDE BARNEHAGELÆRERE I BERGEN KOMMUNE. Oppdatert 4.3.2014 Innhold Innhold... 1 Innledning... 2 Om Plan og oppfølging av nyutdannet barnehagelærer i Bergen kommune... 2 Planen

Detaljer

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt A. Innledende opplegg om litterær smak og kvalitet Dette opplegget kan med fordel gjennomføres som en forberedelse til arbeidet med årets txt-aksjon. Hvis

Detaljer

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak.

Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Elever med atferdsvansker relasjon og tiltak. Innledning Læreren er klassens leder. I lærerrollen møter vi elever som setter lederen på prøve. Noen elever finner sin rolle som elev raskt. Mens andre vil

Detaljer

Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1

Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1 Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1 Camilla Nilsson og Skjalg Thunes Tananger ungdomsskole, Sola kommune MÅL: At tilhørerne etter presentasjonen

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering

1. Bruk av kvalitetsvurdering Områder og spørsmål i Organisasjonsanalysen - Grunnskoler 1. Bruk av kvalitetsvurdering DRØFTING AV KVALITET LÆRER LEDELSE ANDRE 1.1 Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen. 1.2

Detaljer

LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning

LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning LOTUS-skjema - en strategi for utvikling av kunnskap om regning Ressursen LOTUS skjema beskriver en prosess som knytter den grunnleggende ferdigheten å kunne regne sammen med skolebasert kompetanseutvikling.

Detaljer

Hvorfor trene når du kan snakke folk til livsstilsenderinger?

Hvorfor trene når du kan snakke folk til livsstilsenderinger? Bakgrunn for foredraget Hvorfor trene når du kan snakke folk til livsstilsenderinger? Orientere om endringsfokusert rådgivning/motiverende intervjueteknikker. av Guri Brekke, cand.scient. aktivitetsmedisin

Detaljer

Kommunikasjon. Hvordan få sagt noe viktig?

Kommunikasjon. Hvordan få sagt noe viktig? Kommunikasjon Hvordan få sagt noe viktig? Hvordan bruke IVK??? IVK ikke voldskommunikasjon. Det såkalte giraffspråket. IVK er en måte å kommunisere på som får oss til å komme i kontakt med andre på en

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk

Detaljer

Å LEDE ETISK REFLEKSJON GRUPPEPROSESS og FALLGRUVER v. Gerhard Heilmann. www.ks.no/etikk-kommune

Å LEDE ETISK REFLEKSJON GRUPPEPROSESS og FALLGRUVER v. Gerhard Heilmann. www.ks.no/etikk-kommune Å LEDE ETISK REFLEKSJON GRUPPEPROSESS og FALLGRUVER v. Gerhard Heilmann www.ks.no/etikk-kommune 2 Hvorfor bør etisk refleksjon helst ha en LEDER som er tydelig og har gode kommunikasjonsferdigheter? 3

Detaljer

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter

Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Bruk av film i opplæringen av muntlige ferdigheter Dette heftet viser hvordan en kan arbeide med film i opplæringen av muntlige ferdigheter. Filmer som illustrerer disse kommunikasjonssituasjonene, vil

Detaljer

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 Det å velge rette tillitsvalgt og ikke minst det å få noen til å stille til valg, er ikke alltid like enkelt. Jeg har gjennom et samarbeid med Vestfold fylkeselevråd,

Detaljer

Medarbeidersamtalen. Følgende utfordringer har vært drøftet sentralt i VFK:

Medarbeidersamtalen. Følgende utfordringer har vært drøftet sentralt i VFK: Medarbeidersamtalen Mal for medarbeidersamtalen er utviklet av en partssammensatt arbeidsgruppe og vedtatt av DLG skoleåret 2009/2010. Malen er tilpasset Horten videregående skoles arbeid med den profesjonelle

Detaljer

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Oppdatert 15. jan. 2014, Svend Andreas Horgen (studieleder Informasjonsbehandling og itfag.hist.no) Her er noen generelle retningslinjer

Detaljer

Gjennom lydmuren. Jeg har alltid folt meg litt i min egen lille boble. Om a leve med nedsatt horsel. Forsiden

Gjennom lydmuren. Jeg har alltid folt meg litt i min egen lille boble. Om a leve med nedsatt horsel. Forsiden Om a leve med nedsatt horsel Forsiden Mangler forsidebildet Må ikke ha det. Snakker vi om på tlf. Jeg har alltid folt meg litt i min egen lille boble Innledning Moren Vi blir også kjent med Joakims mor

Detaljer

din kunnskapspartner 20.12.2010 1

din kunnskapspartner 20.12.2010 1 20.12.2010 1 Obligatoriske veiledningstimer Veiledning eller kjøretest? Formativ eller Summativ vurdering? Vurdering for eller vurdering av læring? Lærer instruktør testlærer sensor eller veileder? Stein

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet?

Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva kan bidra til å styrke vår emosjonelle utvikling, psykiske helse og positive identitet? Hva trenger vi alle? Hva trenger barn spesielt? Hva trenger barn som har synsnedsettelse spesielt? Viktigste

Detaljer

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2

Detaljer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer

Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer 1 Forsknings- og utviklingsarbeid i skolenutfordringer og muligheter Ledelse og kvalitet i skolen Rica Hell Hotel Stjørdal 12. februar 2010 May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Lade-prosjektet

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006

Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd. Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Rapport til Norsk Folkehøgskoleråd Pedagogisk utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Utviklingsarbeid ved Toneheim folkehøgskole i 2006... 4 Elevsamtaler

Detaljer

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE UNGDOMSBEDRIFT Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE Spilleregler i arbeidslivet skal gi elevene innsikt i og kjennskap til de viktigste spillereglene i arbeidslivet, hva arbeidsgiver og arbeidstaker

Detaljer

Noen ord om faglig veiledning og veilederrollen

Noen ord om faglig veiledning og veilederrollen Noen ord om faglig veiledning og veilederrollen Av Jan Ole Similä Høgskolelektor Jan Ole Similä 1 Noen ord om notatet Bakgrunnen for dette notatet, er at jeg i skulle engasjere 3. års studenter til å være

Detaljer

Plan for arbeidsøkten:

Plan for arbeidsøkten: Refleksjonssamtalen Presentasjon på ledersamling for barnehagene, 6. 8. mai 2014 Bente Mari Natvig Hansen Britt Toppe Haugsbø Anne Berit Lundberg Bergen kommune, Byrådsavdeling for barnehage og skole Plan

Detaljer

Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning (HLS- fak)

Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning (HLS- fak) FORBEREDELSER TIL KOLLEGAVEILEDNING En kopi av dette skjemaet bør gis til din kollega for samtalen før observasjonen. Lærerens navn Ioanna Jacobsen Observatørens navn Rasmus Goll Dato 28.11.11 Sted Simuklinikk

Detaljer

Innhold. Del I Innføring i veiledning...21. Forord...15. Innledning...17 Introduksjon til boken...19

Innhold. Del I Innføring i veiledning...21. Forord...15. Innledning...17 Introduksjon til boken...19 Veiledning_BOOK.book Page 3 Friday, November 28, 2008 9:34 AM Innhold Forord...15 Innledning...17 Introduksjon til boken...19 Del I Innføring i veiledning...21 Kapittel 1 Veiledning i en lærende organisasjon

Detaljer

De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011

De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011 Norsk versjon 5/2017 Selvevaluering Sertifisert trainer De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011 DUÅ-veiledere skal fylle ut denne sjekklisten etter veiledning av

Detaljer

Filosofering med barn

Filosofering med barn Filosofering med barn Den filosofiske samtalen Den sokratiske samtalen. Samtaler som dannes i alle filosofiske sammenhengen, enten det er rene sokratiske samtaler, arbeid med Lipman- tekster el. annet,

Detaljer

GJENNOMFØRING AV. Dette er Walter...

GJENNOMFØRING AV. Dette er Walter... GJENNOMFØRING AV Dette er Walter... 1 Dette er også Walter......og dette er Walter Får Walter lov? er et e-læringskurs i forvaltningsloven. Opplæringsperioden for dette kurset går over 16 arbeidsdager.

Detaljer

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3

PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 IHS.4.2.4 Institutt for helse- og sosialfag Vernepleie: Praksishefte 3 HØGSKOLEN I HARSTAD PRAKSISHEFTE PRAKSIS 3 Innhold 1.0 Praksis 3... 2 1.1 Innledning... 2 1.2 Læringsutbytte praksis 3... 2 2.0 Arbeidskrav

Detaljer

Loppa kommune HMS hovedbok Vedlegg 7 Medarbeidersamtale Vedtatt i AMU dato: 02.06.2006 Godkjent av rådmannen Oppdatert dato: 28.10.

Loppa kommune HMS hovedbok Vedlegg 7 Medarbeidersamtale Vedtatt i AMU dato: 02.06.2006 Godkjent av rådmannen Oppdatert dato: 28.10. Utarbeidet av: Liss Eriksen, Bente Floer og Rita Hellesvik Studie: Pedagogisk ledelse og veiledning 2004 Side 1 av 12 Grunnen for å velge å bruke Løsningsfokusert tilnærming LØFT som metode for å ha medarbeider

Detaljer

Vurdering for læring i organisasjonen

Vurdering for læring i organisasjonen Vurdering for læring i organisasjonen Det er viktig at skoleeiere, skoleledere og lærebedrifter (ev opplæringskontor) reflekterer over hvordan de vil organisere kompetanseutvikling i vurdering. På denne

Detaljer

Læreren i utforskende arbeidsmåter. PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness

Læreren i utforskende arbeidsmåter. PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness Læreren i utforskende arbeidsmåter PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness Hva kommer nå? Fire spørsmål Lærers tilrettelegging for utforskende arbeidsmåter Muligheter og utfordringer

Detaljer

SELVHJELP. Selvhjelp er for alle uansett rolle eller situasjon...

SELVHJELP. Selvhjelp er for alle uansett rolle eller situasjon... SELVHJELP Selvhjelp er for alle uansett rolle eller situasjon... Gjennom andre blir vi kjent med oss selv. Selvhjelp starter i det øyeblikket du innser at du har et problem du vil gjøre noe med. Selvhjelp

Detaljer

TESTGRUPPE Dine erfaringer som kursdeltaker hos oss etter 6 mnd.

TESTGRUPPE Dine erfaringer som kursdeltaker hos oss etter 6 mnd. TESTGRUPPE Dine erfaringer som kursdeltaker hos oss etter 6 mnd. Kjønn (4) 100 % Kvinne (0) 0 % Mann Alder 42-63 Måned & år skjema fylt ut april. 2015 Deltaker 1. Kvinne 45 år, sosionom i 100 % jobb. Hyppig

Detaljer

Mot til å møte Det gode møtet

Mot til å møte Det gode møtet Mot til å møte Det gode møtet SE, FAVNE OG UTFORDRE sannheter respekt 2 Klar Tale Mot En persons eller gruppes evne til å være modig, uredd, og våge å utfordre seg selv til noe som vanligvis utløser angst,

Detaljer

MEDARBEIDER- SAMTALER

MEDARBEIDER- SAMTALER MEDARBEIDER- SAMTALER I MANDAL KOMMUNE Medarbeidersamtaler i Mandal kommune Side 1 Medarbeidersamtaler skal gjennomføres på alle arbeidsplasser i Mandal kommune. God arbeidsgiverpolitikk er evnen til å

Detaljer

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann

Hospitering. Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann Hospitering Hedmark fylkeskommune Cecilie Dangmann HOSPITERING Et tidsavgrenset opphold på en annen arbeidsplass med formål om at den som hospiterer skal oppdatere sin fagkunnskap eller lære seg noe nytt

Detaljer

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge?

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Førstelektor Tor Arne Wølner, Skolelederkonferansen Lillestrøm, fredag 11. november, 13:40 14:5 1 Læreren er opptatt av: Læreren at elevene skal være trygge

Detaljer

Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet

Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet Vi tror det er svært viktig å bruke noe tid på kapitlet om studieteknikk. Det legger grunnlaget for god læring både i norsk og andre fag resten av året. I

Detaljer

FEM REGLER FOR TIDSBRUK

FEM REGLER FOR TIDSBRUK FEM REGLER FOR TIDSBRUK http://pengeblogg.bloggnorge.com/ Innledning Mange av oss syns at tiden ikke strekker til. Med det mener vi at vi har et ønske om å få gjort mer enn det vi faktisk får gjort. I

Detaljer

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT

MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT MUNTLIG EKSAMEN - OG LITT OM VEIEN DIT 1 DEL 1 MUNTLIG EKSAMEN Hva er en god muntlig eksamen for elevene? Hvordan kan vi legge til rette for å en slik eksamenssituasjon? Hvordan finner vi frem til gode

Detaljer

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring KURS FOR SPRÅKHJELPERE Innhold og gjennomføring Organisering Spor 1-deltakernes timeplan Språkhjelperne Organisering Språkhjelperne i aksjon Hvem er språkhjelperne? Viderekomne spor 2-deltakere På nivå

Detaljer

Metoden er et godt verktøy til å få kontroll over arbeidet i klassen og for å sikre at alle elevene både bidrar og får bidra.

Metoden er et godt verktøy til å få kontroll over arbeidet i klassen og for å sikre at alle elevene både bidrar og får bidra. Til LV Norsk start 8-10 Forklaring metoder Puslespill-metoden Puslespillklasserommet ble første gang brukt i 1971 i Austin, Texas, av psykologiprofessor Elliott Aronson. Han brukte puslespill-metoden for

Detaljer

Arbeid med sosiometrisk undersøkelse.

Arbeid med sosiometrisk undersøkelse. Arbeid med sosiometrisk undersøkelse. Arbeid med sosiometrisk kartlegging gir innsikt i vennestruktur i klassen, den enkelte elevs sosiale posisjon, popularitet, innflytelse, positiv og negativ kommunikasjon

Detaljer

Mann 21, Stian ukodet

Mann 21, Stian ukodet Mann 21, Stian ukodet Målatferd: Følge opp NAV-tiltak 1. Saksbehandleren: Hvordan gikk det, kom du deg på konsert? 2. Saksbehandleren: Du snakket om det sist gang at du... Stian: Jeg kom meg dit. 3. Saksbehandleren:

Detaljer

Praksisdokument for PPU studenter ved Kunsthøgskolen i Oslo:

Praksisdokument for PPU studenter ved Kunsthøgskolen i Oslo: Praksisdokument for PPU studenter ved Kunsthøgskolen i Oslo: Innhold og organisering av praksisopplæringen: Praksisarena Omfang Faglig fokus Pedagogisk fokus Kulturskole /ballettskole/ teaterskole Videregående

Detaljer

og hva forventer vi av deg?

og hva forventer vi av deg? Studieveiledning ved NTNU Hva kan du forvente av oss og hva forventer vi av deg? D e t s k a p e n d e u n i v e r s i t e t Hva kan du forvente av oss og hva forventer vi av deg? Vi som jobber med veiledning

Detaljer

Tema: Veiledning/veiledningstimer en kommunikasjonsmessig utfordring for trafikklæreren? Stein M. Olsen

Tema: Veiledning/veiledningstimer en kommunikasjonsmessig utfordring for trafikklæreren? Stein M. Olsen Veiledningsdag i Tromsø 2.sept. Tema: Veiledning/veiledningstimer en kommunikasjonsmessig utfordring for trafikklæreren? Stein M. Olsen Foreleser - Rådgiver Veileder Coach? Sitat av Søren Kierkegaard (side

Detaljer

MEDARBEIDERSAMTALER I GÁIVUONA SUOHKAN / KÅFJORD KOMMUNE

MEDARBEIDERSAMTALER I GÁIVUONA SUOHKAN / KÅFJORD KOMMUNE MEDARBEIDERSAMTALER I GÁIVUONA SUOHKAN / KÅFJORD KOMMUNE Den enkelte medarbeider i Kåfjord kommune er viktig for kommunens resultater totalt sett. Medarbeidersamtalen er derfor en arena for å drøfte vesentlige

Detaljer

Samarbeidsprosjektet treningskontakt

Samarbeidsprosjektet treningskontakt Samarbeidsprosjektet treningskontakt - en videreutvikling av støttekontaktordningen Motivasjon til endring Gro Toldnes, Frisklivssentralen i Levanger Treningskontaktkurs 26.10.15- Verdal Program for timen

Detaljer

Idealkvinnen For å bli bevisst eget syn på idealkvinnen

Idealkvinnen For å bli bevisst eget syn på idealkvinnen Arbeidsmetoder Kvinner og Identitet Idealkvinnen Nye skritt Snakke sant Prioritere riktig Jentegruppe Vi anbefaler at før dere går i gang med dette temaet, kikker igjennom det som står om Identitet og

Detaljer

ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014)

ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014) ORIENTERING OM UNDERVEISEVALUERING (sist oppdatert høst 2014) Målsetting med underveisevaluering Den enkelte lærer skal gjennomføre underveisevaluering av sin undervisning hver gang denne holdes. Formålet

Detaljer

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen

Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen Velkommen til spørreundersøkelse om kvaliteten på lærerutdanningen På de neste sidene ber vi deg svare på en rekke spørsmål eller ta stilling til en rekke påstander. Merk av det svaralternativet som passer

Detaljer

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!»

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!» «det jeg trenger mest er noen å snakke med!» Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en etnografisk studie der jeg har sett etter sammenhenger mellom omsorg, danning, lek og læring og inkluderende praksis

Detaljer

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort Planleggingsdokument

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort Planleggingsdokument Fire kort Mål Generelt: Søke etter mønster og sammenhenger. Gjennomføre undersøkelse og begrunne resultat. Utfordre elevene på å resonnere og kommunisere. Spesielt: Finne alle kombinasjoner når de adderer

Detaljer

SELVEVALUERING Å FORSKE PÅ EGEN ARBEIDSPLASS - UTFORDRINGER OG MULIGHETER. Sindre Vinje, Seniorrådgiver Folkehøgskoleforbundet Oslo

SELVEVALUERING Å FORSKE PÅ EGEN ARBEIDSPLASS - UTFORDRINGER OG MULIGHETER. Sindre Vinje, Seniorrådgiver Folkehøgskoleforbundet Oslo SELVEVALUERING Å FORSKE PÅ EGEN ARBEIDSPLASS - UTFORDRINGER OG MULIGHETER Sindre Vinje, Seniorrådgiver Folkehøgskoleforbundet Oslo 16.02.2018 HVORFOR FORSKE I EGEN PRAKSIS? 2h. Skolen skal utarbeide prosedyre

Detaljer

Pedagogisk arbeid med tema tristhet og depresjon i småskolen

Pedagogisk arbeid med tema tristhet og depresjon i småskolen Pedagogisk arbeid med tema tristhet og depresjon i småskolen (basert på «Rettleiingshefte for bruk i klasser og grupper») Undersøkelser har vist at for å skape gode vilkår for åpenhet og gode samtaler

Detaljer

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører

Oppgaver og løsningsforslag i undervisning. av matematikk for ingeniører Oppgaver og løsningsforslag i undervisning av matematikk for ingeniører Trond Stølen Gustavsen 1 1 Høgskolen i Agder, Avdeling for teknologi, Insitutt for IKT trond.gustavsen@hia.no Sammendrag Denne artikkelen

Detaljer

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Sist oppdatert: juni 2013 Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer

Detaljer

Årsplan Hvittingfoss barnehage

Årsplan Hvittingfoss barnehage Årsplan 2 Forord De åtte kommunale barnehagene har utarbeidet en felles mal for Årsplan. Denne malen er utgangspunktet for innholdet i vår årsplan. Hver enkelt barnehage lager sin Årsplan for det enkelte

Detaljer

KOMPETANSEMÅL. Gjennomføre aktiviteter som stimulerer barns språklige, intellektuelle, emosjonelle og motoriske utvikling.

KOMPETANSEMÅL. Gjennomføre aktiviteter som stimulerer barns språklige, intellektuelle, emosjonelle og motoriske utvikling. INNLEDNING LÆRLINGEN Du har ansvar for egen læring. Du må sjøl ta ansvar for hva du skal planlegge, gjennomføre og evaluere. Opplæringsboka er din dokumentasjon på at du tar ansvar. Vær flink til å spørre.

Detaljer

Fagetisk refleksjon -

Fagetisk refleksjon - Fagetisk refleksjon - Trening og diskusjon oss kolleger imellom Symposium 4. 5. september 2014 Halvor Kjølstad og Gisken Holst Hensikten er å trene Vi blir aldri utlærte! Nye dilemma oppstår i nye situasjoner

Detaljer

IALOG DIALO. Lærerveiledning. Snakke. speaking. for BuildToExpress. Lytte. Dialogue Dialogue. Reflektere. Reflection. Reflection

IALOG DIALO. Lærerveiledning. Snakke. speaking. for BuildToExpress. Lytte. Dialogue Dialogue. Reflektere. Reflection. Reflection rereflektere rereflektere IALOG GING speaking Dialogue Dialogue Snakke Reflektere Lytte Reflektere Reflection Reflection DIALO Lytte Lærerveiledning for BuildToExpress LEGOeducation.com LEGO and the LEGO

Detaljer

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort Fire kort Mål Generelt: Søke etter mønster og sammenhenger. Gjennomføre undersøkelse og begrunne resultat. Utfordre elevene på å resonnere og kommunisere. Spesielt: Finne alle kombinasjoner når de adderer

Detaljer

Forsag til kreative øvelser

Forsag til kreative øvelser Forsag til kreative øvelser Her finner dere en rekke øvelser dere kan bruke for motivere elevene på å jobbe kreativt og gjøre dem trygge i sin gruppe. Gjennom disse øvelsene får elevene mulighet til å

Detaljer

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort

Fire kort. Mål. Gjennomføring. Film. Problemløsing Fire kort Fire kort Mål Generelt: Søke etter mønster og sammenhenger. Gjennomføre undersøkelse og begrunne resultat. Utfordre elevene på å resonnere og kommunisere. Spesielt: Finne alle kombinasjoner når de adderer

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Det kvalitative intervjuet Analyse av beretninger 1 To ulike syn på hva slags informasjon som kommer fram i et intervju Positivistisk syn:

Detaljer

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.)

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.) Scener fra en arbeidsplass et spill om konflikt og forsoning for tre spillere av Martin Bull Gudmundsen (Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette

Detaljer

LEDER- OG PERSONALUTVIKLING

LEDER- OG PERSONALUTVIKLING LEDER- OG PERSONALUTVIKLING TEAMUTVIKLING, LEDELSE OG KOMMUNIKASJON BAKGRUNN, OPPLEGG OG GJENNOMFØRING INNLEDNING Lederrollen er en av de mest krevende og komplekse oppgaver i bedriften. Etter hvert som

Detaljer

Den coachende trener. Foredrag av Per Osland Trener og lederkonferansen 2007

Den coachende trener. Foredrag av Per Osland Trener og lederkonferansen 2007 Den coachende trener Foredrag av Per Osland Trener og lederkonferansen 2007 Hva er det som har gjort deg til en sås god trener? -Kunnskap er viktig. Du måm lese og følge f med. Og sås må du tørre t å prøve

Detaljer

Undring provoserer ikke til vold

Undring provoserer ikke til vold Undring provoserer ikke til vold - Det er lett å provosere til vold. Men undring provoserer ikke, og det er med undring vi møter ungdommene som kommer til Hiimsmoen, forteller Ine Gangdal. Side 18 Ine

Detaljer

Aktiviteter for å nå målene Milepælplan Ståsted/ tilstand høst 2010. Ukentlige obligatoriske økter med avislesing.

Aktiviteter for å nå målene Milepælplan Ståsted/ tilstand høst 2010. Ukentlige obligatoriske økter med avislesing. SKOLEUTVIKLINGSPROSJEKT 2010 2011 SKJEMA FOR AKTIVITET I PROSJEKTET OG RAPPORT Skole: Sandefjord videregående skole Avdeling som gjennomfører: Biblioteket og norskseksjonen Navn på : Hva er forskjellen

Detaljer

Det er frivillig å delta i spørreundersøkelsen, ingen skal vite hvem som svarer hva, og derfor skal du ikke skrive navnet ditt på skjemaet.

Det er frivillig å delta i spørreundersøkelsen, ingen skal vite hvem som svarer hva, og derfor skal du ikke skrive navnet ditt på skjemaet. 7 Vedlegg 4 Spørreskjema for elever - norskfaget Spørsmålene handler om forhold som er viktig for din læring. Det er ingen rette eller gale svar. Vi vil bare vite hvordan du opplever situasjonen på din

Detaljer

Veiledning til utviklingssamtale

Veiledning til utviklingssamtale Veiledning til utviklingssamtale - 2 - Veiledning til utviklingssamtalen Innledning Utviklingssamtalen er en del av metodikken som er valgt for å gjennomføre en fullstendig kartlegging av en medarbeiders

Detaljer