ELEVER MED AD/HD I PROSJEKTARBEID

Transkript

1 Artikkelen har vært publisert i SPESIALPEDAGOGIKK nr 1 (2002) ELEVER MED AD/HD I PROSJEKTARBEID Er det "rom for alle" når klassen arbeider med prosjektarbeid? I denne artikkelen rettes fokus mot betingelser som må være til stede for at elever med AD/HD skal bli en del av fellesskapet når klassen arbeider med prosjekt. Hypotesen er at det i prosjektarbeid er mulig å skape struktur og oversikt og samtidig ivareta deltakerstyring. Som rådgiver ved Trøndelag kompetansesenter har jeg erfart at mange lærere synes det er vanskelig å inkludere elever med AD/HD (Attention Deficit and Hyperactive Disorder) i fellesskapet når klassen arbeider med prosjekt. Prosjektarbeid vurderes av disse lærerne som en lite egnet arbeidsform for denne elevgruppen som i stor grad har behov for strukturerte og oversiktlige pedagogiske opplegg. For lærerne kan det derfor være problematisk at prosjektarbeid har fått en obligatorisk plass i Læreplanverket for grunnskolen (L97) og derfor ikke kan velges bort. Det finnes mye god faglitteratur om prosjektarbeid, men det meste av denne litteraturen svært generell og vier minimal oppmerksomhet til hvordan prosjektarbeid bør tilrettelegges for å inkludere elever med særskilte behov. Elever med AD/HD er ikke en homogen gruppe Elever med AD/HD er en lite ensartet gruppe. Et gjennomgående trekk er likevel en impulsstyrt atferd som gir vansker med målrettet og vedvarende innsats. I tillegg viser mange en manglende evne til sosial forståelse (Barkley 1997, Iglum 1997). Disse elevene opplever ofte ustrukturerte omgivelser med mange inntrykk som kaotiske, og de trenger derfor et strukturert og forutsigbart læringsmiljø med klare grenser og stabilitet. Strukturbegrepet står sentralt i spesialpedagogisk sammenheng og brukes med ulikt meningsinnhold. I følge Ogden (2001) har forklaringsmåtene det til felles at de legger vekt på struktur både i lærerens planlegging av undervisning og i skolemiljøet. I denne sammenhengen betyr det at elever med AD/HD må ha tydelige regler og rutiner rundt tid, sted, personer og aktiviteter. Eleven må vite når ting skjer, hvor det skjer, hva som skal skje og med hvem det skal skje. Å tilrettelegge et slikt læringsmiljø kan synes enklere i tradisjonell undervisning enn i prosjektarbeid.

2 Økt vekt på prosjektarbeid i L97 L97 er det forpliktende styringsdokumentet for opplæringa i grunnskolen (L97:5). I dette planverket blir skolen pålagt å ta i bruk prosjektarbeid som arbeidsform i minst 30 prosent av undervisningen fra 5. klasse og 20 prosent fra 8. klasse. 1 [1] Prosjektarbeid kan defineres som et pedagogisk arbeidsmønster hvor elever i samarbeid med lærere og/eller andre utforsker ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkeligheten som problemene forekommer i (Illeris 1974, Berthelsen m.fl., 1994). Arbeidsformen vektlegger deltakerstyring og bryter derved med tradisjonell, lærerstyrt undervisning. Dette forutsetter en omdefinering av lærerrollen der læreren skal være rammesetter, veileder og inspirator. Også elevene får en endret rolle i prosjektarbeid ved at de skal bidra til å strukturere lærestoffet, organisere eget og andres arbeid og se mål og perspektiver i arbeidet. Ideelt sett gir prosjektarbeid elevene både en frihet og en forpliktelse til å planlegge arbeidet, fordele oppgaver og i stor grad å styre arbeidets gang. Dersom prosjektteori med vektlegging av deltakerstyring sammenholdes med teori om AD/HD, kan det by på utfordringer for skolen. Spørsmålet blir da om prosjektarbeid kan tilrettelegges slik at det imøtekommer elever med AD/HD sine spesielle behov for struktur og oversikt. Kan denne elevgruppen falle utenfor når klassen arbeider med prosjekt? Fokus i et utviklingsarbeid For å belyse dette problemfeltet har jeg fulgt gjennomføringen av to prosjektarbeid i en 5. klasse. I denne klassen var det to elever med AD/HD-problematikk, her kalt Anders og Martin. Hvert prosjekt varte i to uker á 14 skoletimer. I løpet av begge prosjektene samlet jeg inn data i form av observasjoner i klassen (delvis tatt opp på video), elev- og lærerlogger og samtaler/intervjuer med Anders og Martin og deres klasselærere og foreldre. Fokus i observasjonene ble spesielt rettet mot Anders og Martin, men fordi klassekonteksten er av betydning for den enkelte elevs atferd, og omvendt, var klasseperspektivet også et sentralt element i observasjonene. 1[1] I Forskrift til Opplæringsloven 1.1 pt. c har prosentsatsen fått status som "retningsgivende".

3 I det første prosjektarbeidet skulle elevene arbeide med problemstillinger knyttet til temaet "Vinter", og i det andre til temaet "Vår". Temaene "Vinter" og "Vår" ble valgt på grunn av det tematiske fellesskapet og ga slik et felles grunnlag for evaluering av prosessen. I Vinter-prosjektet ønsket jeg å få innsikt i to forhold: På hvilken måte kan prosjektarbeid være problematisk for Anders og Martin? Hvilke tiltak kan settes i verk for å tilrettelegge prosjektarbeidet slik at Anders og Martin blir en del av fellesskapet? Refleksjoner i etterkant av Vinter-prosjektet førte til justeringer i det pedagogiske opplegget for gjennomføringen av Vår-prosjektet. Her prøvde vi ut tiltak for å bedre Anders og Martins utbytte av prosjektarbeidet. Etter gjennomføringen av Vår-prosjektet foretok jeg en sluttevaluering sammen med lærerteamet i klassen der vi oppsummerte hvilke tiltak som hadde fungert godt og reflekterte over hvorfor det fungerte slik. Anders og Martin i 5. klasse Anders og Martin hadde ulike vansker. Anders hadde faglig sett gode ressurser og fulgte klassens opplegg, men på grunn av sosiale vansker viste han ofte en utagerende atferd. Martin var en stille type som sjelden kom i konflikt med medelevene. Han viste svært liten utholdenhet i arbeidet, og hadde et tilpasset opplegg i norsk, matematikk og engelsk. 5. klassen var av middels størrelse med en jevn fordeling av jenter og gutter, og den kan betegnes som en gjennomsnittsklasse med de faglige og sosiale variasjonene dette innebærer. L97 ble gjort gjeldende for denne klassen fra 4. klassetrinn, og prosjektarbeid var derfor ikke en obligatorisk del av undervisningen før i 5. klasse. Elevene hadde liten eller ingen erfaring med prosjektarbeid, men god trening i gruppearbeid. Også lærerteamet følte seg usikre på arbeidsformen. I det videre gir jeg først en kort omtale av de to prosjektperiodene der det legges spesiell vekt på : På hvilken måte var struktur og oversikt til stede i prosjektarbeidet? Hva betydde dette for Anders og Martin - var de aktivt deltagende i fellesskapet?

4 Vinter-prosjektet I og med at klassen hadde liten erfaring med prosjektarbeid som arbeidsform, arbeidet elevene stort sett som i tradisjonelt gruppearbeid der de i stor grad selv bestemte innholdet, men med tradisjonelle og kjente arbeidsmåter. Arbeidsformen fikk lite preg av en vitenskapelig arbeidsmåte hvor elevene stilte spørsmål om noe som de undret seg over og som de søkte å finne forklaringer på (L97:24). De fleste elevene kom ikke fram til en konkret problemstilling, og framdriften i prosjektet ble dermed lite tydelig i form av skriftlig planlegging. Konsekvensen ble derfor i stor grad et uoversiktlig læringsmiljø med mye kødanning og vandring i korridorene. For mange elever, og spesielt for Anders og Martin, ble arbeidet i denne perioden derfor lite målrettet. "Når vi ikke har noe å gjøre, da blir det tullball", sa Anders. For Anders med sin impulsstyrte og utagerende atferd førte dette til at han til tider eksponerte de minst positive sidene ved seg og ble "bajas". Martin på sin side fant seg en stille krok der han ofte puslet for seg selv utenfor fellesskapet. "I Vinter-prosjektet hadde jeg ikke noe å holde på med", sa han. Det ble for mange inntrykk for disse to guttene å forholde seg til. Felles for de aller fleste var at de hadde stort behov for oppfølging. Problemet for lærerne var imidlertid at de opplevde at de ikke fikk nok tid til veiledning. De fungerte ofte som brannslukkere der behovet var størst. Etter hvert ble det laget en plan for veiledning med faste, avtalte veiledningsmøter i alle gruppene, og med spesiell oppfølging av Anders og Martin. Dette ga et bedre grunnlag for en mer kvalifisert veiledning. De gode periodene Selv om det til tider var en del kaos, viste elevene - også Anders og Martin - i perioder stor arbeidsglede og innsats. Mange arbeidsøkter fikk høy poengverdi på den daglige loggen som elevene førte. De utdypet dette slik: Vi kan arbeide med noe vi har lyst til å gjøre. [ ] Det er artig å arbeide med data. Det å få bestemme selv var en utfordring som motiverte elevene. Når de først var i gang med oppgaver som de likte å arbeide med og som de mestret, ble de også i større grad selvdrivende. Behovet for en ytre struktur og oversikt var av mindre betydning dersom interessen for oppgaven var stor. Dette gjaldt også Anders og Martin. I de gode periodene arbeidet Anders og Martin noen ganger individuelt eller i par, men likevel innen sin faste gruppe. Slik fikk de bedre rom til å fordype seg og holde fokus på områder

5 som de var spesielt interesserte i, samtidig som de fikk arbeide mer uforstyrret. I disse periodene var de motiverte og ofte uvanlig utholdende. Oppgaver som tok utgangspunkt i deres forutsetninger ble mer meningsfulle for dem, og prosessen ble derfor mer konkret og oversiktlig. En detaljert skriftlig plan var da ikke så nødvendig for å oppnå et godt resultat. Erfaringer fra Vinter-prosjektet Refleksjonene i etterkant av Vinter-prosjektet viste at arbeidsformen var problematisk for Anders og Martin. Prosessen var lite oversiktlig, ikke bare for Anders og Martin, men også for mange andre elever. Årsaken til dette var, slik vi vurderte det, at det manglet en forutsigbar struktur. Dette forholdet påvirket Anders og Martins evne til å regulere innsatsen i en positiv retning. De fikk problemer med å gjennomføre et målrettet arbeid, og de var til dels lite motiverte for å yte en vedvarende innsats. Slik fikk de også svak tilhørighet til fellesskapet i egen gruppe. Det var imidlertid tydelig at oppgaver som vekket interesse og skapte motivasjon for arbeidet, ga det beste resultatet. I disse situasjonene var de ofte utholdende og konsentrerte. Disse erfaringene dannet grunnlaget for den pedagogiske tilretteleggingen av Vår-prosjektet. For å skape en strukturert læringsmiljø, måtte både klasse- og individperspektivet ivaretas. Tydelige krav og forventninger til alle elevene måtte være til stede for å skape et godt læringsmiljø. Klassen hadde liten erfaring med prosjektarbeid - den måtte læres. Elevene hadde ulike forutsetninger for å mestre dette, og det var derfor i stor grad nødvendig å tilpasse prosessen ut fra den enkeltes ståsted. For at klassen, og spesielt Anders og Martin, skulle få et bedre grep om arbeidsformen, var det nødvendig å gi elevene redskaper til å strukturere arbeidet i form av ulike planleggingsdokumenter. Utformingen av Vår-prosjektet ble så vurdert ut fra noen sentrale spørsmål: Hvordan kan en i prosjektarbeid stille krav til struktur og samtidig ivareta elevenes motivasjon? Hvordan ivareta Anders og Martins spesielle behov slik at de blir en del av fellesskapet? Hva innebærer det for læreren å være igangsetter, rettleder, samtalepartner og regissør (L97:32)? Vår-prosjektet

6 Utfordringen ble så å omsette erfaringene fra Vinter-prosjektet inn i planlegging og gjennomføring av Vår-prosjektet. Alle fasene i prosjektet (se Koretzinsky 1997, Solheim 1997) ble derfor drøftet med tanke på tilrettelegging for alle, og for den spesielle tilretteleggingen som var nødvendig for Anders og Martin. De måtte ha spesiell hjelp for å få oversikt over prosessen. For å legge til rette for dette, utviklet jeg en del planleggingsdokumenter (for nærmere informasjon om disse dokumentene henvises til A.L.A. Rye: FOU-RAPPORT 1/2001. Prosjektarbeid som metode for elever med oppmerksomhetsvansker (AD/HD). Tilretteleggingen av Vår-prosjektet ble så konsentrert om: Fokus på problemformulering. Konkretisering av faglige og sosiale mål. Skriftlige framdriftsplaner som godkjennes av lærer. Planlagt veiledning og vurdering i forhold til oppsatte mål. Gruppedanningen. Sist, men slett ikke minst, var det viktig å ivareta elevenes motivasjon. Erfaringer fra Vår-prosjektet Klassen hadde gjort erfaringer med prosjektmetoden i Vinter-prosjektet, noe alle elevene dro nytte av i gjennomføringen av Vår-prosjektet. De brukte nå mer tid på reelt arbeid i gruppa og mindre tid på vandring i korridorene. Slik ble det også mer stabilitet i miljøet rundt Anders og Martin. I det videre viser jeg til forhold som bidro til dette. Planleggingsdokumentene De ulike planleggingsdokumentene visualiserte framdriften i læringsprosessen slik at den ble mer forutsigbar for Anders og Martin (og for alle elevene). Lærestoffet ble forankret i det de allerede kunne ved at det tok utgangspunkt i deres egne spørsmål (problemstillingen). Tankekartet i introduksjonsfasen visualiserte elevenes assosiasjoner rundt temaet, og de skriftlige arbeidsplanene forespeilte den videre prosessen. Planleggingsdokumentene 2 ryddet tankene for Anders og Martin slik at de fikk oversikt over hva de skulle gjøre, hvor de skulle være, hvem de skulle være sammen med og når det skulle skje. Slik fikk de en oversikt som ga helhet og sammenheng, og dette ga dem bedre mulighet til å konsentrere seg om oppgavene (Anders laget til og med på fritid egne planleggingsark for neste dag). Martins utsagn: "No har æ å oppgava å hoill på me' ", sier noe om å oppleve mestring. 2 Se Rye, A.L.A. (2001): FOU-RAPPORT 1/2001

7 Alle dagene var ikke like vellykkede for Anders og Martin, men det var tydelig at de i Vårprosjektet, i større grad enn i Vinter-prosjektet, bidro til å yte sitt beste for gruppas felles mål. Den planlagte strukturen hadde, slik vi erfarte det, gitt dem god støtte til å konsentrere seg om oppgavene. Når gruppa presenterte sitt produkt, var det en tydelig stolt gruppe når Anders viste fram "maurariet" som han hadde laget sammen med gruppa, og en like stolt gruppe når Martin viste fram fugleplakaten som han hadde laget. Her var de en del av fellesskapet. Gruppas rolle For at elevene skulle beherske det sosiale samspillet i gruppa, måtte visse spilleregler være klare og oversiktlige. Tydelige rammer med klare normer i gruppa førte til et godt samspill. Dette ga Anders og Martin positive forbilder å strekke seg etter. Anders var i ei gruppe der samspillet ikke utfordret "bajas-rollen", men som støttet opp om det positive ved han. Martin hadde behov for å samarbeide med initiativrike elever fordi han tok lite initiativ selv. Gruppa fungerte derved som det Flem og Gudmundsdottir (1999) kaller for det "kulturelle redskapet som viste dem veien til den "nærmeste utviklingssone". For elever med AD/HD er det spesielt viktig at målene ikke er langsiktige og diffuse. På den daglige loggen og på de faste veiledningsmøtene drøftet læreren prosessen i forhold til gruppas sosiale og faglige mål sammen med Anders og Martin og de andre gruppemedlemmene. I forkant av veiledningsmøtet foretok gruppa en skriftlig vurdering av prosessen. Dette bidro til å bevisstgjøre det individuelle og sosiale ansvaret. Slik ble gruppa mer samstemt, gruppemålet ble mer konkret og oversiktlig, og prosessen fikk en tydeligere struktur. Lærerrollen Læreren har en sentral rolle for å etablere nødvendig struktur i prosjektarbeid. Det er også lærerens oppgave å inspirere elevene slik at de får et eierforhold til arbeidet. I Vår-prosjektet etablerte lærerne struktur gjennom planleggingsdokumenter, gjennom planlagt veiledning og oppfølging og gjennom klare normer og regler i læringsmiljøet. Samtidig la lærerne forholdene til rette slik at Anders og Martin (og alle elevene) kom i gang med oppgaver som motiverte dem "til oppfinnsom tenking som innebærer å kombinere det en vet, til å løse nye og

8 kanskje uventede praktiske oppgaver" (L97:24). Slik ble motivasjonen ivaretatt i et strukturert forløp. Mange elever med AD/HD har et større læringspotensiale enn det de utnytter - "de kan, men får det ikke til" - og mange blir derfor såkalte underytere. Struktureringen må derfor også bidra til å skape nysgjerrighet og løfte eleven inn i det Vygotsky (1978) kaller for den "nærmeste utviklingssone". Dette er det utviklingsstadiet som eleven kan nå ved hjelp fra "kompetente andre" (ibid). Her hadde læreren en viktig ansvar for å forankre det faglige innholdet til Anders og Martins interesseområder og stimulere til videre tenking. Dette skapte en nysgjerrighet som motiverte dem til innsats. Prosjektarbeid innebærer en delegering av avgjørelser til elevene, samtidig som læreren må ha nødvendig kontroll over prosessen. For Anders og Martin var det i perioder nødvendig at læreren gikk inn i situasjoner og tok over eller delte ansvaret med dem. Læreren måtte vurdere frihetsgraden i deres valg og hjelpe dem til å holde retningen mot målet. For disse to guttene var en tydelig voksenperson en forutsetning for mestring. Gjennom de riktige didaktiske valg viste læreren veien i et "strukturert landskap". Selv om prosjektarbeid innebærer deltakerstyring, fritas ikke læreren ansvaret for tilrettelegging av læringsprosessen. Er det "rom for" elever med AD/HD i prosjektarbeid? Erfaringer fra dette utviklingsarbeidet er begrenset til ett klasserom med to elever med AD/HD-problematikk. Dette gir ikke grunnlag for generaliseringer, og en kan derfor ikke trekke for bastante slutninger. Mine erfaringer fra dette klasserommet peker likevel mot at det var mulig å inkludere Anders og Martin i fellesskapet dersom forholdene ble lagt til rette for dem. Avslutningsvis vil jeg peke på noen sentrale forhold som bidro til dette. En strukturert og oversiktlig prosess bidro til at Anders og Martin ble mer aktivt deltagende, men motivasjonen måtte være til stede for at Anders og Martin kunne dra reell nytte av de strukturelle tiltakene. Når de arbeidet innen områder som tok utgangspunkt i deres interesser og forutsetninger, ble læringsprosessen meningsfylt for dem. Dette er også i tråd med tanken om tilpasset opplæring i en inkluderende skole (L97:65, St.meld. nr. 23: ). Elevmedvirkning er en viktig bærebjelke i dagens skole. Ved at elevene er delaktige i beslutninger, utvikles et eierforhold til oppgavene, noe som skaper et viktig grunnlag for å

9 fremme motivasjon. Dette er også en sentral tanke i prosjekt-ideens prinsipp om deltakerstyring. Ved at elevene får arbeide med noe de har et eierforhold til, som gir utfordringer og som de mestrer, vil de ha større sjanse til å lykkes. Anders og Martins gode perioder i begge prosjektene var i arbeid med oppgaver som ga mening for dem. Skolen må være bevisst på at prosjektarbeid er en arbeidsform der en del av den faste strukturen har falt bort, strukturer som en del elever trenger. Dersom en er oppmerksom på dette og lager nye strukturer som følges opp, kan prosjektarbeid være en god arbeidsform for denne elevgruppen (se Skrøwset og Lund, 1996:62). En må imidlertid være klar over at struktur ikke er et mål i seg selv, men et middel for å fremme læring. Mange elever med AD/HD har ofte opplevd nederlag i undervisningssituasjonen. Ved at de i prosjektarbeid blir delaktige i prosessene og kan bidra med en innsats hvor "de bestemmer selv", vil de ha større sjanse for å lykkes. Følelsen av å gi noe til fellesskapet kan derved øke deres opplevde kompetansefølelse. Slik vil det også bli "rom for" dem i fellesskapet. Litteraturliste Barkley, R. (1997). ADHD and the Nature of Self-Control. New York: The Guillford Press. Berthelsen m.fl. (1987). Innføring i prosjektarbeid. Otta: Norsk utgave. Tiden Forlag Flem, A. og Gudmundsdottir, S. (1999). Vygotsky i spesialpedagogikken. I Spesialpedagogikk 10/99. Iglum, L. (1997). Kan de ikke bare ta seg sammen. Om barn og unge med MBD, AD/HD og Tourette syndrom. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS. Illeris, K. (1974). Prolemorientering og deltakerstyring: København: Munksgaard. Koretzinsky, T (1997). Tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. Oslo. Ad Notam Gyldendal. KUF (1996): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Lund, T. og Skrøwseth, S. (1998). Prosjektarbeid - fra ord til handling. Oslo: Cappelen. Akademisk forlag. Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Rye, A.L.A. (2001). FOU-RAPPORT 1/2001. Prosjektarbeid som metode for elever med oppmerksomhetsvansker (AD/HD). Trøndelag kompetansesenter ( Solheim, B. (1997). Prosjektarbeid i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

10 Stortingsmelding nr.23. ( ). Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov. KUF. Vygotsky L. (1978). i Linden N. (1992). Stillaser om barns læring. Caspar Forlag.